時間：2023-02-27 11:07:52
導語：在小學教育本科畢業論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
相關熱搜：小學教育 小學教育改革 小學教育教學
五年制師范原本是培養小學教師的搖籃,近年來,由于用人體制的變化,“小教大專”已經成為歷史,取而代之的是“小教本科化”。在這種情況下,尚存的五年制師范,必須設法改變滯后小學教育的現狀,找到適當的方法,采取相應的“改變”措施,不失師范教育對小學的導示作用。
五年制師范教育發展到今天可以用“空前尷尬”加以形容,之所以這么說,主要源于三個方面:第一、人才培養規格的學歷層次和目前小學的人才需求標準相矛盾。第二、師范教育的指導地位由于學科教學內容的陳舊和滯后而被動搖。第三、師范生的能力培養目標明顯不適應小學教改現狀。基于此,研究改變五年制師范教育滯后小學教改現狀的問題刻不容緩。
五年制師范小學教育專業的培養目標是:培養德、智、體等全面發展的能適應基礎教育改革和發展的大學專科程度的合格的小學教師。多年來,我們圍繞著培養目標,建構了目標達成的知識體系和能力體系,同時還有支撐目標的四大模塊即:必修課、選修課、活動課、實踐課。但在這種模式下培養出來的個體,走向用人崗位后,其知識和能力的滯后性明顯表現出來,個體對崗位的不適應,不能不讓我們反觀現行的五年制師范教育,師范教學滯后小學教改現狀的原因主要是:
一、培養目標的多元令教者無所適從
學歷的先天缺陷,使95%以上的大專師范類畢業生被對口的用人單位毫不留情地拒之門外,面對就業和招生掛鉤的嚴酷的社會現實,無論是師范教育的領跑者還是從事師范教育的教師,都得考慮師范畢業生的出路。過去五年一貫或三二分段的師范教育格局必須重新布控,單一的教育見習、教育實習的模式不得不被殘酷的就業形勢打破。曾經旁不斜鶩師范教育的研究者,不得不對師范教育的培養目標等問題進行現實且多元化的思考,使原本就不充裕的五年時光在既要完成高中課程、大學專科的專業課程的基礎上,還要選修社會熱需可能是與所學專業風馬牛不相及的課程。一當把就業視為師范教育的第一要務實,師范教育的“尷尬”勢必成為一種必然,甚至掛羊頭賣狗肉也就不足為奇。
沒有哪一種事業三心二意就可以做好的,更何況育人之教育大業,過去,師范教育不同方向的學程安排基本是:1～3年主要開設高中文化課和小于4學時/周的專業課,期間安排兩周左右的教育見習,4～5年級上學期,各方向開設專業理論和專業技能課,五年下學期完成教學實習、職業基本功考核和畢業論文。整個過程,始終圍繞著培養合格的小學教師進行。眼下學生到了四年級,不僅要學習專業理論和專業技能課,還要輔修高職專業的課程,目的是為就業鋪路,甚至五年級全學年參與實習,而這種實習基本和師范教育脫離了干系。
面對這樣的現實,絕大部分教育工作者無所適從,目標亦即方向,既然師范教育的培養目標已經和師范畢業生的就業方向大相徑庭,實現目標教學自然也就失去的原有的意義。師范教育工作者在困惑與困頓雙重壓力的擠兌下,探索求實的精神每況愈下,師范教育滯后小學教改也就成了必然。
二、 職業技能的缺失使曾經不可替代的地位被撼動
曾幾何時師范畢業生的職業技能是一般院校的同期畢業生望塵莫及的,同樣一位數學、英語、語文、計算機的師范大專畢業生和相同專業的本科畢業生到小學任教,師范畢業生受學生的歡迎程度和授課質量要遠遠高出非師范類的本科畢業生,勝出的法寶,是訓練有素的職業技能。我們都知道,職業技能中的普通話、三筆字、板書、教案、流暢且恰到好處的表述、因材施教的教學方法,都不是一蹴而就的功夫,需要日復一日的苦練專業化的引領,這些曾使我們的畢業生,在學歷處于劣勢的人才競爭中,一度能立于不敗之地,不能不說它是師范畢業生的殺手锏,但是當迷茫的就業前景讓師范人無所適從的時候,我們丟失了這一立身之本。過去師專對地方小學所處學術指導性地位隨之被撼動,所謂的權威自然也就被束之高閣。
三、 辦學條件簡陋 發展舉步維艱
回想師范教育發展的鼎盛時期,學苗、辦學條件、就業在良性循環的軌道上快速發展。如今,學校要發展,首先要投入基本建設,在基本建設得以改善的前提下,才有可能把教學設施的改善提到日程上來,在沒有政府資金支持的這個建設的過程,是一個痛苦且積重難返的過程。英語專業的學生沒有必備的語音室;計算機專業的學生沒有足夠的機房;體、音、舞、美師范生必備的職業技能沒有相應的訓練場館,即便是有了現代化的教學理念,也沒有實現的條件。久而久之,教者只能從書本到書本,這就和本地區辦學條件好的小學在教學手段上明顯脫節。師專這個培養小學教師搖籃的圣地,它的神圣自然也隨之退色。師范教育卷進了惡性循環的怪圈,學苗素質下降,招生人數驟減,就業前景暗淡,生存空間越來越窄。
事實上,當我們對部分現存小學的師資情況進行了解調查的時候,同期師范專科畢業生和同類專業的非師范類本科畢業生進行比較,大體情況如下:
調查結果顯示,非師范類本科畢業生學科專業知識遠遠高于師范類專科畢業生,主要表現在科研能力方面,但在日常教學、班主任、輔導員和組織學生的各類活動中,師范類專科畢業生的能力則明顯高于非師類的本科畢業生。正如我市四所重點小學的校長所言,師范生其實和醫生、某領域的工程師一樣,具有極強的專業性,能夠成為一名合格的小學教師決不是突擊一下《教育學》、《心理學》獲得一個教師資格證就能做好的。師范教育是一個一環扣一環知識和能力環環相扣的流程,不經歷這個踏踏實實的訓練過程,是當不好小學教師的。從小學教育的知識含量看,教者具備的從教能力,從某種意義上說要大于擁有的知識。如果排除對學校教育的人才學歷評估體系要求,單從實用的角度出發,師范類畢業生當然適應小學教育教學的能力更強。盡管如此,城市小學為了提高生存競爭力,教師的學歷層次不容忽視。在這種情況下,現存的師范類專科學校,要適應小學教改現狀,必須從教學目標入手,全方位調整教學結構,對策如下:
一、培養目標多元化 模糊專業分界
既然師專和小學從用人角度講已經脫離了輸出和接納的關系,改變師范教學滯后小學教改自然也就有了新意。一切對策雖然還是圍繞師專和小學的對應關系進行,但目標的制定卻有了多元的出口。
為了打開學生的就業渠道,五年制師范教育必須調整過去單一的培養目標,但目標多元化后,師范教育的人才規格不能變,這就要求現存的五年制師范類院校在充分了解本地小學教育教學現狀的情況下,對新時期師范生的要求做深入細致的研究。
我校初等教育現行的專業方向有語文、數學、英語、計算機、音樂、美術、體育等,按專業方向培養出來的人才勢必單一,如果我們能模糊專業,分解目標,把不同專業方向的知識,有機地納入另一專業領域,比如:一個語文方向的師范畢業生可以熟練運用計算機等現代化手段駕馭語文學科教學,同時還可以借助《測量與統計學》原理分析教學效果,這種能力絕非以往教學計劃中有限地開設幾節“計算機原理”和“教育統計”課就能完成的,而是要壓縮現行計劃專業方向中的部分專業理論課課時,找到專業知識和現代化教學手段的契合點,然后納入到學科計劃中,除選修課外還要增設輔修課,使專業課程的界限不再條分縷析。模糊專業界限的目的,是為一專多能的人才培養目標的實現提供可能,同時,為小學日新月異的教學改革,提供了實用型人才。這樣做即使短期內教師無所適從,但為了長足發展,師范教師必須經歷這種陣痛。
二、強化職業技能訓練
師范生必備的職業不同時期,不同學校有不同的要求,長期以來撫順師專本著與時俱進的發展觀,把師范生職業技能用若干個一加以描述,即:說一口流利的普通話;寫一手美觀漂亮的三筆字;擁有一幅雄辯善講的口才;精通一套教學方法;有體音舞美一門絕技;熟記一本詞典;掌握一套現代化教學手段;具備一定的奧林匹克學科觀。
職業技能訓練的項目和形式沒變,但標準卻大打折扣。按照我校職業技能梯級訓練標準把98級普師和03級普師班學生抽樣比較,結果如下:
可見,學生職業基本功能力呈下降趨勢,下降的原因:第一、學苗素質明顯下降;第二、職業技能的長效機制沒能延續,過去省市級各級各類的職業技能比賽層出不窮,客觀上起到了促進作用;第三、學生畢業去向對職業技能沒有硬性要求;第四、激勵機制缺失。
五年制師范類院校在學歷先天不足的情況下,必須強化職業技能訓練,要把職業技能作為一個系統工程來抓,從學生入校,就把職業技能的概念烙印在他們的思想里,針對不同年級,每年都要進行職業技能測試,并根據技能升級標準把最后的成績載入檔案,同時要求學生參加由當地人事部門組織的相關職業技能考試,使每位學生畢業時,都能達到一憑多證。這樣,才有可能用能力征服用人單位,提高學生的職業競爭力。
三、 更新教育理念 構建研究型的教師隊伍
從理論上講,師范教育之于小學教改無論從知識還是能力層面,都應處于指導地位,但教育發展到今天,師范類高等學府的教育工作者卻很少有人敢為現行的小學教育把脈,更談不上指導,作為培養小學教育人才的搖籃,教育觀念的滯后,直接導致權威性的喪失。這就要求師范教育工作者利用自身所占據的角色高地,深入地方小學,了解小學教改現狀,解放思想,有的放矢地結合小學的教學實際,重新建構對小學教育教學具有指導意義的師范類學科教學體系和職業技能培養框架,深層次剖析小學教改的目標走向,完善改進現行的師范教育體系,使其具有超前性。
這就要求師范教育工作者不能吃老本,自覺學習,學習先進國家的教育思想,先進的教學方法,隨時給自己充電。不能抱著一門課本一教就是十年八年。
養成研究問題的習慣,根據每位教師的不同特點,確定研究方向。首先,建立一支優秀的教學團隊,如:我們系的英語教研室,成員構成如下:
這支教學團隊,平均年齡34.2歲,既有一定的工作經驗,又少保守思想,接受新生事物快,身體力行。有一支優秀的教學團隊,起到的是不容忽視的風向標的作用。我們這個團隊是集研究與實踐于一身的團隊,在本課題中,由張修海策劃、組織、實施的“大學英語合作平臺的建立與應用”對改變師范的課堂教學現狀,無論從理論還是實踐上都提供了可資借鑒的經驗。
建立優秀的教學團隊,用團隊的治學態度影響他人。
樹立精品意識,構建精品課。精品課程本身對教學就有一整套規范化的要求,構建精品課的過程,涵蓋著觀念的轉變、教材的合理使用、教學方法的獨特創新、教學資源的優化組合、師生關系的和諧平等。所以構建精品課的過程,就是一個學習、實踐、規范、創新的過程。
四、構建新的教學評價體系,力求教學評價公平
教學評價體系是衡量教學質量高低的標尺,以往的教學評價一直遵循著客體評價主體的評價方法,評價的標準缺乏雙向性,如果按照標準授課,很容易千人一面。這種評價方式常常是把個性化的東西裝入一個共同的模式中,使個性很難張揚。而且,被評價者很可能受制于評價者的個人評價標準取向的影響。
公平的教學評價體系,評價者應充分了解被評價者如此設計課程的理由,在評價者自評的基礎上,結合授課對象的評價得出最后的評價結論,這樣才能體現公平。
教學評價的公平,不僅能改正教學中存在的問題,還能提高教師的科研積極性。更重要的是,在自評中,使教者自覺反思自己的教學。
五、建立行之有效的激勵機制
全省師專普遍存在經費緊張的問題,很多教學配套設備跟不上,影響了教師改革的積極性,很多激勵機制只是紙上談兵。
建立行之有效的激勵機制,是對教師付出的一種肯定,是對教師積極性的一種鼓勵,對教科研來說,擁有一定的保障作用。
當然,改變師范教育滯后小學教改策略的對策還有很多,遺憾的是,2005年提出這個課題的時候,還是信心百倍,到了今天,這個課題本身似乎已經失去了研究的意義。因為,五年制師范走到今天,基本上已經完成了它所承載的歷史使命,但是課題研究過程中的態度、方法,以及得出的結果,特別是“合作教學平臺的搭建”,無論對那個專業來講,都具有一定的啟發性和導示性,職業技能培養的方式方法也不僅僅拘泥于師范生,對其它專業來說也有一定的借鑒意義。
如果說課題立項初期,改變五年制師范教學為的是指導小學教育教改,那到了現在,主要還是嘗試自我改變。
[關鍵詞]發達國家本科層次 小學教師培養
國外對本科層次小學教師培養的研究進行得比較早。美國l9世紀30年代就有兩個州要求小學教師具有學士學位，至70年代則成為全國的普遍要求。英國1975年頒布的《繼續教育法規》明確規定，“合格教師”的學歷要求為本科。日本1949年5月通過《教育職員資格法案》，規定中小學教師要獲得“教育一級普通資格證書”，必須為大學本科畢業，具有學士學位。法國、德國、新加坡等國家也相繼提 類似的要求。1998年我國南京師范大學與南京曉莊師范學校聯合招生試辦小學教育本科專業，開創了小學教師本科化的先河。可以說，我國小學教育專業本科化的培養范式還處于初期階段，因此，借鑒國外發達國家小學教育專業培養經驗就非常有必要了。
一
、本科層次小學教師培養模式的現狀國內~b／l，學教育專業培養模式總的來說可分為以下四類：一是“綜合”培養模式。國內以南京曉莊師范學院為代表，國外以美國、日本為代表，其培養方案偏重于綜合，強調小學教師應具有任教小學主干學科的能力，實行的是全科型培養模式。二是“分科”培養模式。分方向招生，但不否定綜合。以首都師范大學為代表，該校側重于分科培養，設置的專業方向多，與小學課程基本對應，該校設置的小學教育專業分為中文、數學、英語、科學、信息技術、音樂、美術七個方向。三是“綜合培養，分向發展”培養模式。兼顧了綜合性和方向性，尊重學生的選擇。國內以湖南師范大學為代表，國外以法、德兩國為代表，除了要求學生把語文和數學作為執教學科課程的兩門主課外，還要求他們廣泛地選修其他課程。四是“大文大理型”模式。在綜合培養的基礎上，分大文大理型教師進行培養。
二、發達國家本科層次小學教師培養的特點1．專業、多元的培養機構與模式。美國小學教師的培養由綜合性大學的教育學院和文理學院開設的教育專業來承擔，本科階段為四年。英國培養小學教師的機構為大學教育學院、高等教育學院和藝術中心，師資培養模式可分為兩類：一類是四年制的“教育學士學位”課程；另一類是一年制的教職業專門課程，接受各種專業的第一學位(相當于學士，除教育學士外，一般為i年)取得者，對其進行為期一年的教職教育和教育實習。法國回 !：里!培養小學教師的機構是大學師范學院，學院招收至少受過i年高等教育且獲相應學位者，學制兩年。日本在綜合性大學的教育學部、教育大學、學藝大學或短期大學培養本科學歷的小學教師，實行定向型與非定向型相結合的教師培養模式。
2．綜合化、彈性化的課程設置。小學生好奇心重，總會問一些看似簡單其實蘊涵很深道理的問題，這就要求小學教師要有廣泛的知識。發達國家在課程設置方面都相對多樣化、彈性化。美國在前兩年的通識教育課程中涉及的學科相當廣泛，數學與母語是基礎，人文知識、自然科學知識都廣泛涉獵，會提供很大的選擇空間給學生，希望把小學教師培養成通才型人才一德國要求教師至少必須具備執教兩門相關學科的能力，在修業階段要學習廣泛的所選專業知識和社會科學等方面的知識。從發達國家課程設置方面我們可以看 普遍強調綜合性，具有彈性，學生可以通過多種方式選修到自己感興趣的學科，也重視通識課程的設置。如美國通識教育課程占總課程的40％，日本占37．7％，德國占33．3％。
3．培養機構與小學的緊密合作。發達國家在本科學歷小學教師的培養中都很重視與當地小學緊密合作。美國在教師專業化的推動下，出現了教師專業發展學校這一教師培養模式。這種模式以公立中小學為基地，以社區和學區為背景，一般由一所大學的教育系或教育學院與大學所在學區的一所或多所小學建立合作關系，為教師提供職前臨床實踐和職后專業發展的機會。 這種培養模式十分注重師范生教學實踐能力的培養，可以說是由大學教師和一線小學教師一起培養師范生的。英圍自20世紀80年代以來，小學教師培養模式也逐漸“以學校為基地”的模式為主。這一模式的主要特點還是師范院校或綜合大學與小學緊密聯系，師范生不僅要學好相應的大學課程，還要花大量的時間和小學生接觸，感受小學的教學氛圍。
4．重視教學實踐能力的培養。小學教師專業課程設置包括通識課程、教育課程、專業課程。縱觀發達國家小學教師培養不難發現，他們都非常重視教師專業化的培養，重視教師教學實踐能力的培養。美國小學教育專業的實習在整個課程設置中占很大的比例，在教育專業學習的兩年期間每學期都要在小學實習．前三個學期要分別從學前班、幼兒園一直實習到五年級，師范生一周有兩天時間都在小學，最后整個學期選一個年級實習。實習期間非常正規，幾乎與正式教師一樣，要準時到校、統一著裝、參加家長會等。德國的小學教師在完成理論學習后通過國家統一考試合格后才能申請進入到見習階段，見習階段時間很長，而且有非常嚴格的考核制度。
5．健全、完善的教育法律法規。發達國家教育立法較早，至今發展的已經比較完善了。德國最早頒布了有關師范教育的法令，1763年普魯士的《全國學校規程》規定，教師錄用必須先參加考試取得執照才能從事教學。 日本是教育立法最完善的國家之一，日本的文部省每年都要對教師培養資格制度進行探討和修改。例如，2008年3月教師資格法規再次修改，規定持有普通證書和一級資格證書的現職教師必須在規定的期限內，在各大學課程里修完30個小時以上的資格證書更新講習課程，獲得結業證書，申報各地教育委員會。此項政策要在2009年4月開始正式實施運用。0此外，發達國家對教師資格制度也有嚴格的要求。英國1975年頒布的《繼續教育條例》規定，合格教師必須在修完“教育學士學位”“教師證書”課程且考試合格才取得證書。德國對教師資格證書制度更有著嚴格的要求，德國獲得教師資格證書要通過兩次考試。第一次是國家教師資格考試，考試內容包括畢業論文、筆試、試講，考試合格者可申請實習教師職位。第二次考試是在實習教師結束見習之前在其見習學校進行，所在學校要對學生的實踐能力作出評價，第二次考試非常嚴格，合格了才可以獲得資格證書。
三、對我國本科學歷小學教師培養的啟示1．課程設置綜合化、多樣化是小學教師培養的趨勢所在。
課程體系一般由通識課程、學科專業課程和教育專業課程三部分組成。從發達國家課程設置可看出，他們通識課程開設的范圍非常廣泛，有很多供學生選修的科目，而且重視學科的交叉設置，為師范生成為小學教師所需的廣博的綜合文化知識打下堅實的基礎。專業教育課程非常重視實踐能力的培養，有效促成教師專業化成長。我國通識課程內容相對狹窄，有些師范院校的教材、觀點陳舊，書上的有些內容與現實生活相脫節，實踐性不強。因此，要拓寬基礎課，鼓勵師范生跨學科選修，擴大師范生的知識面。學科專業類課程分化過細，綜合類課程設置較少，忽視師范生綜合素質的培養。其次，教育類課程內容普遍抽象，缺乏實踐性，要重視教師實踐能力的培養。
2．注重實踐能力的培養是提高教師整體素質的必由之路。
目前高師院校的實踐課程一般由教育見習和實習兩種形式構成。見習一般安排在第三、第四學年上下學期，時間一般在一到兩周左右，實習一般安排在第四學年的最后整個學期。見習一般都有帶隊教師，但師范生人數較多，一般都是一個班十幾個人擠在一起聽課，形式單一，師范生大多覺得無聊。實習的時間剛好面臨畢業，不少高校強調抓畢業生就業率，而對畢業生的實習沒有很明確的要求，愿意實習的學生進行實習，不愿意的都在備考或找工作。學校沒有統一安排，沒有有序地進行管理，更沒有科學的考核方式，這樣往往讓實習制度流于形式，導致部分師范生在進入小學時不能夠很快勝任教師工作。因此，要切實有效地提高教師整體素質，必須注重實踐能力的培養，在教育實踐課程方面要進一步完善和落實教育見習、實習制度，進行量化管理。
3．大學與小學建立長期合作關系是教師專業化的有效手段。縱觀發達國家小學教師培養可以看出，培養機構都非常重視與周邊小學的長期合作，有很多院校都是由大學教師和小學一線教師共同培養師范生的，有很多國家的師范生的師范專業課程一半時間都是在小學進行的，師范生對小學的情況包括小學每個年級的年齡特征都有很深的了解。這一點對國內小學教師的培養有很大的借鑒作用。國內的師范院校大多都有自己的附屬小學，可很少有學校把這種附屬小學很好地利用起來，更別說周邊的小學了。見習和實習都是統一時間進行的，師范生人數很多，很難在一個或兩個學校里統一進行。因此，要聯系周邊的所有小學，與他們建立長期的合作。實習或見習的人數也可以錯開，可以讓師范生班級與小學班級結對子，一個師范班級對一個小學年級，讓大學的教師和小學的教師一起對師范生進行培養。一周設置規定的時間在結對子的班級課堂上，聽小學教師上課，協助小學教師解決小學生實際問題，讓師范生在實踐中發現問題，解決問題。這樣對大學而言，既可以保證師范生的實習質量，也可以讓本學院的大學教授更好地了解小學情況，把理論知識轉化成實踐。對小學而言，在職教師也可以快速地了解教育前沿問題，在教學實踐中遇到的困惑、疑難能及時地進行咨詢，更好地提高教學效率，也可以有更多的機會到大學深造。
4．加快教育立法，完善教師資格與聘任制度是教師培養的法律依據。我國教育立法較晚，《中華人民共和國教育法》直到1995年3月18日才通過。加快教育立法，如教師法的建立就非常有必要，這為約束教師行為，保障教師權益提供了法律依據。
（湖南師范大學教育科學學院湖南長沙410000）
摘要：隨著九年義務教育基本任務的完成，提高基礎教育質量提上議程，而提高基礎教育質量的核心是提高教師質量，教師職前教育是提高教師質量的一個保證。本文通過分析我國現行教師職前教育的問題、借鑒國外教師職前教育的成果，以此改革我國現行的教師職前教育。
關鍵詞：教師職前教育;培養模式;課程設置;教育實習;教師資格
一、教師職前教育研究背景
截至2007年底，全國普及九年義務教育人口覆蓋率達到99.3%，實現“普九”的縣數已占全國總縣數的98.5%，義務教育普及的任務基本完成。基礎教育的核心任務由普及義務教育轉變為提高基礎教育的質量，而提高基礎教育質量的核心是提高教師素質。
中國對教師的培養分為職前培養和職后培訓兩個階段。隨著基礎教育改革的不斷深入，教師的職后教育越來越受到人們的重視，但中國的教師職前教育卻沒有受到足夠，導致準教師進入教師行業出現無法獨自掌控課堂、理論與實踐脫節等問題。為解決這些問題，加強教師職前教育勢在必行。教師職前教育又稱職前教師教育，是為準備當教師的學生提供教師教育，是準教師從事教師職業活動的必要準備，是本體性知識、條件性知識、實踐性知識結合的有效途徑，是整個教師教育的重要組成部分，也是培養合格教師必不可少的重要保證。教師職前教育對于準教師如此重要，但現狀卻讓人擔憂。
二、現行教師職前教育中出現的問題
（一）教師職前培養模式的封閉
目前我國的教師職前教育以“定向型”為主，“定向型教師教育模式”是指由專門的教師教育機構對未來的教師同時進行學科專業和教育專業培訓的教師培養模式。專門的教師教育機構有兩類，一類是專門性的師范院校包括地方師范院校、教育部直屬師范大學等，另一類是綜合大學的教育學院或教育系包括教育部直屬非師范大學、地方非師范大學等。由于職前教育長期的獨立、定向培養，“削弱了師范院校的競爭意識和競爭能力，使之缺乏辦學的活力和競爭力”，對社會新的教師需求反應遲緩，也缺乏根據社會和教育發展狀況作出調整的主動性。培養出來的準教師脫離中小學教育教學實踐，無法滿足基礎教育改革和發展的需要。
（二）課程設置的不平衡，教育實習的形式化
我國，當前的師范院校課程結構主要由一般教育課程、專業學科課程、教育學科課程構成。表面看起來沒有多大的問題，但其比例卻嚴重失調。在現行高校本科課程結構中，學科專業基礎課與專業課所占總學時的比例高達70%或80%以上;教育專業課程只占總學時的10%，有的師范院校只占5%。師范性與專業性是我國師范教育在課程設置上一直存在的論爭，大概是由于我國師范教育起步晚，加上解放前夕我國沿襲蘇聯師范教育的課程設置模式的緣故。對教育類課程的輕視，給師范院校的準教師認為教育類課程不重要的錯覺，使得師范院校培養出來的未來教師很難適應時代、社會對他們的要求。
教師實踐是師范生了解未來從事的職業，鞏固所學專業知識，培養從教能力的重要環節，也是培養合格教師的必經之路。我國，教育實踐主要包括教育見習與教育實習。教育實習中存在不少問題。第一，實習時間安排過于集中。目前師范院校的師范生實習時間一般安排在大四的下學期，前面三年時間一般進行知識的傳授，這樣的安排容易造成理論與實踐的斷裂。第二，實習時間太短。見習實習一般為6～8周的時間，而前兩周一般安排師范生進行聽課、寫教案等，真正的開展教學只有2～4周，每周課時也不多，有的只有一兩節。時間太短無法讓師范生進入教學的情境中，更不用說獲取從教的能力了。第三，缺乏指導。大學指導教師有的不了解中小學教育改革的現狀，難以指導，有的教學任務重或兼職太多，草草應付，無從指導;有的則放任自流，不愿指導。實習學校指導老師有的認為實習生來源于高校，學識較高，不需要指導;有的評課簡單、客套，缺乏分析;有的班主任擔心實習生不熟悉班情，控制很嚴，實習生很難有機會參與班級管理。
（三）教師資格的隨意性
首先，從生源上來看，我國教師教育實際招收的生源并不理想。從縱向來看，師范類院校的錄取分數除了幾所教育部直屬師范院校分數線較高外，比其他類型院校低。從橫向來看，在師范院校，非師范專業的分數線也大多高于師范專業的分數線，有的甚至不如一些農、林、礦等艱苦專業。教師教育生源的不理想說明師范生的“先天不足”。其次，從教師資格的授予來看，擁有專科或本科學歷，通過普通話等級考試，通過該省組織的教育學、心理學考試，通過該市組織的試講并進行兩個月的實習，就可以申請到教師資格證書，就擁有了從教的資格。在今年改革以前，師范專業的學生只要完成學業就可以獲得教師資格證，缺乏嚴格的審查。教師資格的授予要求不高致使一些不適合當教師的師范生或非師范生進入教師的行列，嚴重影響了整個教師隊伍的質量。最后，我國教師教育缺乏質量保證體系。我國的教師教育相對落后，“教師資格認定制度”起步較晚，還缺乏教師教育課程培訓的認可制度、鑒定制度以及水平等級評估制度等與之相配套，也缺乏類似國外“教師教育認定委員會”這樣的教師教育認定機構來師專業標準。
三、借鑒國外經驗，改革現行教師職前教育
（一）建立開放性的教師職前培養模式
1.3+1模式
3+1模式最初起源于英國，是指在大學教育系或教育學院招收大學本科畢業生（學制3年），學制1年，主要學習教育理論課程以及任教學科的教學法課程，還要進行教育實習。這種培養模式的價值在于用較短的實踐培養出高學歷的教師，縮短了教師培養的實踐，同時對教育實習、教學實踐經驗比較重視，有利于師范生盡快進入教師角色。但值得注意的是，英國擁有系統的質量保障體系保障學校和課程達到規定的標準。
2.3+2模式
3+2模式是法國目前教師的職前培養模式，這種模式將教師的職前培養分為兩大階段。第一階段所有師范生在大學完成3年的職前專業教育，獲得3年學歷和學士學位才能進入第二階段的學習。第二階段由師范學院進行未來教師的職業培訓。這種模式的價值在于提高了教師職前培養的起點，保證了教師的學術水平，同時重視專業定向即必須完成3年的專業教育。最重要的一點是這種模式的教育實習是分散進行的，比集中進行的教育實習更有利于教師的教學水平。
3.4+1（4+2）模式
4+1模式是美國綜合大學采用的師范教育模式，前四年，師范生與非師范生學習同樣的學科專業課程，接受完整的學科專業訓練，取得該學科的學業證書，第五年則進入教育專業機構接受訓練，包括學習教育理論課程、教育實習及撰寫教育論文。而4+2模式是在4+1模式的基礎上發展而來，其教學安排與4+1相似。這種模式強化了教師的專業化發展，兼顧學科專業教育和教師專業教育的協調發展，較好的解決了師范教育中“學術性”與“師范性”的矛盾。
借鑒國外的教師職前教育培養模式，應考慮到中國自身的實際條件，不宜盲目的引用。筆者認為可以根據師范院校自身的條件進行局部性的調整，例如像教育部直屬的師范院校其綜合實力強，主要培養中學教師或高校教師，其可以采用4+1（4+2）模式。而像地方師范院校其畢業生一般從事小學或中學教師，則可以采用3+1或3+2模式。
（二）課程設置的協調化，教育實習的分散化
在一些教育發達的國家，教師教育課程在教師培養計劃中占有很大的比重，如美國，教育學科課程由教育科學的基本理論課程、教學法及教學實踐組成，其學時數約占總學時量的1/3。我們應借鑒國外教育中合理的成分，提高教育類課程的地位，增加課時比重，教育類課程應占總課時的20%～30%。另外，我國師范課程以教育學、心理學、教學法為中心，內容太過陳舊，應該設置多元化的課程，開設多樣化的選修課。如開設學習心理學、道德心理學、教育評論學、班級管理學、信息處理學等，力求細化、多樣化，培養綜合能力強的教師。
根據20世紀70年代末期國際勞工組織和聯合國教科文組織對70個國家的調查，教育實踐一般占到總課時的15%。英國非常重視實踐體驗對于教師職前培養的作用。不僅實踐體驗的時間長，而且與理論學習交替進行。“教師職前教育要求”對師范生“學校體驗”的時間下限作了明確的要求：4年制本科教育學士學位課程，至少32周;2至3年制的本科教育學士學位課程，至少24周;1年制的初級和中級本科后教育證書課程，實習時間分別為18和24周。而且，師范生的上述“學校體驗”至少要在2所學校進行。在實施過程中，教師教育機構將“學校體驗”置于整個教師教育課程方案的核心，將之整合到其他各個模塊中，分散安排在各個學年，與其他內容的學習交叉進行、互為支撐。英國教育實習經驗值得我們借鑒，我國應延長教育實習的時間并且采用分散、理論與實踐交叉的方式進行。針對中國教育實習缺乏指導的缺陷，我們應明確大學導師、實習學校、實習指導教師的義務，確保師范生有保質保量的教育實習。
（三）教師資格證的嚴格化
德國教師資格證書制度的最大特點就是高標準、嚴要求。首先，師范生的入學要求就極為嚴格，只有完全中學的優秀畢業生才可以報考，這就保證了師范生的生源質量。其次，德國的教師教育完全是按照“專家型”的目標來培養的。第一階段所有課程的要求都比較高，畢業論文的要求和非師范學生的論文要求是一樣的，不僅如此，師范生還要通過專門的筆試和口試才能拿到第一階段的畢業證書。而且，德國教師的資格考試不是一次性完成的，而是要通過兩次嚴格的考試才能獲得教師資格證書。期間還要經過兩年的實習階段，相當于試用期。我國應借鑒德國的經驗，提高師范生的入學要求，在培養過程中以“綜合型教師”為目標培養未來教師。教師資格證書的獲得應嚴格把關，延長實習時間，確保通過資格考試的教師是讓學生滿意、讓家長放心的教師。而在教師培養的評估方面，一方面國家層面應建立起教師教育質量評估和保障制度，加大對各教師培養院校的質量評估和監督;另一方面，各教師培養院校應加強自我質量評估，評估本校教師培養的成績、經驗特別是問題與不足，從而確定本校教師培養的改革思路，有效提升本校教師培養的質量和效能。
參考文獻：
[1]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M]北京：教育科學出版社，2002.
[2]顧明遠，梁忠義.教師教育[M].長春：吉林教育出版社，2001.
關鍵詞：協同培養;應用型人才;研究型人才;分類培養;新建本科院校
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）07-0074-03
按照學科專業、行業領域、教育層次、崗位職位等不同的分類標準，可以將人才劃分為不同的類型。一般來說，理論界通常把從事揭示事物發展客觀規律的科學研究人員稱為研究型人才，而把科學原理應用到社會實踐并轉化為產品的工作人員稱為應用型人才[1]。在2011年啟動的新建本科院校教學工作合格評估方案中，進一步明確評估院校應以服務地方和培養應用型人才為辦學定位，并將之貫穿于學校教育教學的全過程。實踐證明，該培養定位符合國情、校情和生情，是我國高等教育教學改革的必由之路。然而，從創新型國家構建、新建本科院校縱深發展及生本教育角度來看，研究型人才培養依然是我國高等教育的主體功能之一。就美國而言，20 世紀80年代以來，高等教育界也重新定位了本科教育的培養目標，認為本科教育應由培養全面發展的人才向培養創新研究型人才轉變。況且，歷經十多年的發展，部分新建本科院校已具備研究型人才培養的基礎和實力。忽視研究型人才培養，或將應用型和研究型人才培養割裂甚至對立，會導致新建本科院校教學教育資源的無謂浪費，無異于剝奪學生自主發展的權利，抑制師生創新研究的能動性，與高等教育大眾化主流不相吻合。在探索新建本科院校應用型人才培養的過程中，應給予優秀本科學生更多的選擇性培養，為他們個性發展提供廣闊的空間，為他們研究能力和創新能力的早期開發搭建良好的平臺[2]。因此，協同應用型、研究型人才培養是新建本科院校持續健康發展的客觀要求。本文所探討的新建本科院校研究型人才，是指擁有創新理念及科研思維，具備從事學術研究或創新開發等基本素質的優秀本科生，而非碩士研究生和博士研究生。
一、應用型與研究型人才協同培養的動因
（一）人才需求多元化的趨勢
伴隨我國高等教育大眾化基本格局的形成，經濟社會的快速發展，社會對各類人才需求也呈多元化趨勢。應用型人才培養不只是新建本科院校的職責，研究型大學也需要擔負此重任;研究型人才培養不只是研究型大學的專利，新建本科院校也應盡研究型人才培養的義務。一所院校同時兼具應用型、研究型人才培養職能，這在歐美國家高校中并不少見。美國之所以成為世界一流的創新大國，一個重要原因在于每一所高校都十分注重應用型和創新型人才協同培養。美國2003年公布的《國家科學基金會2003―2008年戰略規劃》草案中提出：要保持美國在世界科技的領先地位，所有高校都必須加強高層次人才尤其是研究型人才培養的力度[3]。這一目標不可能是幾所院校或者是國內知名院校所能實現，需要每一所高校都協同研究型和應用型人才培養。高等教育大眾化最顯著的標志就是人才培養面向社會、服務行業、滿足師生。經濟社會發展的不同領域、不同時期有不同的人才需求，任何一所高校都不應固守某一類型人才的培養，更不應將人才培養類型與高校類型簡單地對號入座。同樣，教育主管部門也不能以行政命令要求某所高校培養什么類型人才，而應交由社會、高校和學生本人來決定。因此，新建本科院校既要突出應用型人才培養的主體性，也要協同研究型人才培養，使之順應高等教育大眾化、個性化的潮流。
（二）院校深層次拓展的需要
綜觀國內不少新建本科院校的發展歷程，都存在不同程度的攀高、求大、尚名、逐利、趨同、短視等發展誤區，升本后都急于籌建綜合性大學，這顯然不符合新建本科院校的發展實際。但也恰恰說明新建本科院校正面臨著發展危機，都迫切希望盡快提升辦學層次。深層次拓展不僅體現在應用型人才培養質量和培養規模上，還應體現在科研實力展示、創新型人才培養層次及社會服務能力高低上。因此，研究型高校需要深化發展，新建本科院校也要適度發展，其發展核心就是人才培養類型及方式改革。一方面，科學技術前沿和社會發展重大問題的探索，必須依托高校特色優勢學科，需要包括新建本科院校在內的創新研究。另一方面，面向區域發展的重大課題，新建本科院校務必通過多種形式參與地方經濟和社會發展。其核心是提供研究型人才支撐，全方位支持地方政府經濟社會發展規劃，聯合企業、科研院所產學研用協同研發。構建多元化成果轉化與輻射模式，帶動區域產業結構調整和新興產業發展，為地方政府決策提供戰略咨詢服務，在區域發展中發揮新建本科院校研究人才優勢。
（三）人才培育個性化的導向
高等教育的真正使命在于尊重并激發每一位學生潛能，并使其個性化潛能在得到充分發展。個性化教育不僅符合高校人才培養多元化需求，也符合高等教育大眾化要求。以個性化教育為導向，培養多類型人才是高校服務創新型國家的基本需要。其次，高等教育大眾化不等同于教育的趨同性，而是需要彰顯大學生個性成才的本質。因此，實施個性化教育、構建多元化培養體系是高等教育改革的必然趨勢[4]。現代多元智能理論認為，人的智力是多元的，每個學生都是獨特的，每個人都可以發揮自己最出色的方面，包括探索、研究和創新的優勢[5]。因此，將新建本科院校辦學目標簡單定位為應用型人才培養，不僅剝奪部分大學生自主發展的權利，也扼殺大學生創新發明的積極性、能動性，有悖于大學生綜合素質的全面發展。新建本科院校必須順應個性化時代要求，創構個性化拓展的人才培養體系。鼓勵部分學生立足個人興趣愛好，引領他們走學術型、研究型、創新型成才之路。其實，應用型人才素質構成并不排斥創新素養的融入，恰恰是尊重個性發展前提下的學術、技術和職業的有機統一。
（四）創新型人才培養的要求
2011年5月，教育部頒布《高等學校創新能力提升計劃》（簡稱“2011計劃”），該計劃的實施，既是推進高等教育內涵式發展的現實需要，也是深化科技體制改革的重大行動，對提升高等學校創新能力、支撐創新型國家和人力資源強國建設具有重要意義[6]。培養具有創新精神與創新能力的研究型人才，同樣是新建本科院校不能回避的職責。人才培養個性化的核心因素在于創新性，創新的載體在于科學研究與生產實踐，創新的源頭在于高校研究型和應用型人才的培養。新建本科院校的職責當然是培養有創新意識、創新能力的應用型人才。一般來說，新建本科院校都設在地級城市，且多數是所在地區唯一的本科院校，與地方有著千絲萬縷的依存關系，是助推區域經濟社會創新發展的源泉。顯然，新建地方本科院校在貫徹落實“2011計劃”中，通過服務區域發展、加強協同創新、促進科教結合等方式，著力解決地方經濟和社會發展的重大課題，必須依托應用型、研究型人才的協同培養。
（五）學科專業屬性的差異
新建地方本科院校擁有不同的學科專業，專業培養目標的多向性決定人才規格的層次性，專業特殊性決定人才培養類型的多向性。實踐表明，并不是所有專業都適合于應用型人才的塑造。要么某些專業應用性不明顯，要么某些專業更適合學術型人才的培養，整齊劃一的培養定位肯定不符合新建本科院校的實際。如教育心理學專業，主要是培養掌握學科專業理論和教育心理規律研究的人才，其應用性并不十分明顯;再如動漫設計專業，其研究性和應用性的培養特征同時兼備，但仍以研發性人才培養為主。況且，專業基礎理論與知識、基本技能各不相同，就業難易程度也存在差異性，大一統的人才培養定位并未考慮各專業的特殊性。就某一專業而言，學生的發展也有層次性，如報考研究生、創新設計等，必須依專業屬性來確定人才培養方向。在同一專業人才培養方案中，應用型和研究型人才培養不能絕然分開。雖然不同專業側重于某一類型人才培養，但并不排斥其他類型人才的培養;即同一專業既可以培養應用型人才，也可以培養研究型人才。至于培養什么類型的人才，也應由學科專業屬性來決定，并非全受制于新建本科院校的發展定位。
二、應用型與研究型人才協同培養過程
對新建本科院校來說，應用型與研究型人才培養是一個有機統一的過程，它需要明確人才培養目標，設計合理培養方案，整合多種培養師資，凸顯協同培養效應。
（一）協同培養類型甄別
培養什么類型人才，如何培養人才，是新建本科院校首要解決的問題，也是學生、家長及用人單位共同關心的話題。高等教育大眾化時代也是人才需求多元化時代，不論是應用型人才培養還是研究型人才培養，人才類型甑別是協同培養的前提，是賦以每位學生、某個專業、每個高校自主發展的權利。因此，在新生教育期間，進行專業輔導和職業規劃，給予他們專業、課程和導師的選擇權，讓他們及早確立發展方向，有助于學生未來發展。對新建本科院校教師來說，把握每一位新生的學習基礎、興趣特長、能力素質及發展優勢等，了解他們繼續深造或直接就業的意愿很有必要。對動手能力強、敢于實踐探索的學生，可走應用型人才發展之路;對邏輯思維能力強、熱衷科學探究且外語基礎扎實的學生，應引導他們往學術研究領域拓展。一般而言，理工類專業偏向應用型人才培養，文史類專業偏向研究型人才培養，從專業性質上亦可初步甄別人才培養類型。
（二）協同培養模塊構建
研究型人才培養的支撐系統包括課程教學、科研訓練和素質拓展三部分，與之相配套的是課程模塊、教學模塊和實踐模塊等。首先，設計合理的課程模塊，賦以相應的科研學分。例如，在欽州學院地理科學本科專業人才培養方案中，專業基礎課、專業必修課是研究型人才培養的核心課程，同時應開設“專業外語”、“中小學教育科學研究方法”、“地理科學前沿”等科研素質拓展課程，讓學生了解地理科學前沿，掌握地理科學研究的基本方法。再如，自主設計實驗是研究型人才培養的必要環節。所以要加強實驗室軟硬件建設，側重大學生實驗能力、分析能力和創新能力訓練;降低驗證性實驗，鼓勵創新性實驗。其次，要強化科研訓練。根據本科生特點和研究型人才培養規律，可將訓練過程分為“科研興趣激發”、“科研入門”、“科研感悟”和“科研能力初步形成”四個階段。針對不同階段，配置不同科目和訓練內容，盡量貼近學生實際。為實現科研實踐訓練重心向低年級轉移，建議改革北部灣大講壇、碩博大講壇的內容和形式，擴大受益面，讓低年級學生了解科研，熱愛科研，體驗科研。建議由校教務處牽頭，二級學院負責落實，率先在三年級中推行SRTP（本科生科研訓練計劃）計劃。再次，為研究型人才提供較多的校外實踐鍛煉機會，拓展科研素質。如讓大學生走出校園，參觀科研院所、重點大學或高新技術開發區等，感受科學技術、經濟文化發展的研究氛圍，培養大學生科研敏銳力、發現力。為拓寬研究型人才視野，舉辦人文和學科前沿的系列講座，讓學生從不同角度了解學科發展狀況。擴大學生了解社會、觀察自然的視野和感受，激活大學生研究思維。
（三）協同培養方案優化
分類培養是應用型和研究型人才協同培養的基本策略。首先，制訂分類培養方案。新建本科院校要明確人才培養類型，掌握每一學生的智能優勢，結合學生個性發展、專業培養特性，分別擬訂應用型、研究型人才培養方案。確定研究型人才培養對象后，以激發大學生求知欲、增強邏輯思維和科研問題意識為目標，修訂人才培養計劃，將遴選學生納入優秀本科生培養行列。其次，精選分類培養內容。要著重培養大學生的創新意識、專業知識、科研方法等等;借助大學生創新創業平臺，圍繞專業科學問題開展調查研究、論文寫作訓練、課題申報嘗試等等，為他們將來考研深造、進科研院所創設條件。最后，創新分類培養模式。對少數需要繼續深造的學生，可通過試辦“實驗班”等途徑，使他們向復合型人才發展;對外語基礎好的學生，可以加強雙語教學，拓展其外向研究能力;對以擇業為先的學生，應加強創新創業能力的培養與訓練，使他們掌握扎實的專業技能。
（四）協同培養力量融入
學術型教師參與本科生科研訓練是新建本科院校內涵發展的標志之一。為適應研究型人才培養需要，應以科研訓練為契機，制定有關激勵機制，指定研究型人才培養指導教師，實行全程培養導師制。低年級側重配備課程導師，重點指導學生課程學習及科研興趣活動;高年級配備科研實踐導師，重點指導學生從實驗室科研實習過渡到畢業論文設計、創新開發實驗，甚至還包括考研輔導。此外，依托有條件的科研課題組或學術研究機構，成立學生科研興趣小組，為本科生科研實踐提供開放實驗室，訓練學生自主設計實驗能力。以課題立項形式，吸引一些科研基礎好的學生參與導師課題研究。同時，新建本科院校要主動與科研院所、高新技術開發區、區內外重點院校合作，推行本科畢業論文指導“雙導師”制，利用科研院所人才和設備優勢資源塑造學生的科研素質。邀請知名專家教授前來指導科研訓練，通過向學生介紹科研經驗和科研體會，使學生在科研訓練中直接感受到學術的魅力。
（五）協同培養效應凸顯
新建本科院校應用型和研究型人才培養的課程結構、模式方法、培養效應存在一定的差異性，但人才培養基本理念一致，即“一切為了學生，為了一切學生”。因此，“學生能否得到充分發展”是檢驗新建本科院校應用型和研究型人才協同培養效應的唯一標準。分類培養更能滿足人才市場需求及大學生自主發展需要，協同專業應用技能、邏輯思維、創新意識和科研素養的培養，是本科應用型人才培養的核心目標。但分類培養并不意味著應用型和研究型人才培養的絕然分開，而是培養過程的有機統一。這一過程既要塑造大學生嫻熟過硬的專業技能，也要激發大學生的科研潛能，使他們根據自身優勢來選擇發展道路。為此，需要構建有效的課程優化、教學改革和科研訓練的保障體系，協調各培養因子間的關系，使新建本科院校人才培養協同效應最大化，確保應用型和研究型人才培養目標的順利實現。
參考文獻：
[1]何國強，羅熙.論研究型學習與應用型本科院校的人才
培養[J].法制與社會，2009，（2中）.
[2]曹菱紅，陳紅.高校本科階段研究型人才培養的改革探
索與實踐[J].皖西學院學報，2008，（1）.
[3]范健文，吳彤峰.應用型本科人才培養策略研究[J].高
教信息參考，2008，（1）.
[4]洪昀.以個性化教育為導向大學多元化人才培養探析
[J].中南林業科技大學學報：社會科學版，2012，（3）.
[5]夏惠賢.多元智力理論與個性化教學[M].上海：上海科
技教育出版社，2003：86.