時間：2023-01-25 22:04:08
導語：在英語課程標準論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、加強教育理論學習，提高教師理論素養
1、本學期要重點學習《英語課程標準》和《英語課程標準解讀》等有關課程改革的材料。學習課程改革專著《課程改革與課程評價》，明確英語課程在基礎教育階段的四個基本任務，特別是要認真學習和理解課程標準中的"六個基本理念"，并用這些理念來指導平時的課堂教學，以提高課堂教學效率。
2、加快信息技術學習進程。組織本教研組全體外語教師學好電腦技術和網絡技術，能熟練運用基本信息技術，從而推動學科教學與信息技術的整合，組織有關教師運用現代教學理論設計多媒體教學輔助課件，組織多媒體教學觀摩活動等。
3、組織本教研組教師撰寫論文。全體英語老師要通過理論學習，不斷反思、探索，并聯系實際積極撰寫外語教育教學論文。
二、狠抓教學常規落實，深化教育教學改革。
1、進一步抓好"教學常規"的學習和實施工作，組織本教研組年輕教師學習常規，學習校內外先進典型，加強檢查督促，使學習常規，實施常規成為全體教師的自覺行動。
2、加強集體備課。集體備課是發揮群體優勢，提高備課質量的重要途徑，也是落實教學常規，提高課堂教學效率的必要措施。為此，我校教研組要積極備課，做到有計劃、有目標、有實效。
3、抓好教研組建設。教研組要在落實常規方面發揮重要作用，要做好常規落實的檢查、督促工作；要定期組織教學研究活動，圍繞相應的研究專題，組織相應的公開課、研究課、示范課，通過研討、觀摩、評議等形式，使本教研組全體英語教師共同提高，人人受益。
關鍵詞：初中；英語；課程資源；開發
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）21-083-01
當前我國課程資源的開發和利用非常有限，很多教師在平常教學過程中往往也忽視了豐富的課程資源，導致課程目標的實際結果與預期結果之間存在著巨大差距。可以說，沒有課程資源的廣泛支持，確定的課程理念是很難成為實際的教育成果。因此，除了合理有效地使用好教科書等傳統的課程資源，同時應該積極開發利用好其他的課程資源。
一、課程資源的概念
課程資源也稱教學資源，指課程設置和教學信息來源，或者指所有的對課程和教學有用的物質和人力。課程資源的概念作為課程的重要組成部分是融合在課程內容，課程目標的完成和課程活動的實施之中的。《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》也對于英語課程資源的概念作出以下界定：“英語課程資源包括英語教材以及有利于發展學生綜合語言運用能力的其它所有學習材料和輔助設施”。所以在初中英語教學的過程中不僅要注重教科書的合理使用，還要積極主動的挖掘和利用各種有效的課程資源。像是廣播影視節目、錄音、錄像資料、直觀教具和實物、多媒體、各種形式的網絡資源、報刊雜志等都應被合理利用起來。
二、課程資源開發的現狀
國內對課程資源的研究相對國外較晚。早期國內并沒有注意到課程資源的重要性，一直到1999年新一輪基礎教育課程改革啟動，及開發利用問題才被明確提出。不少學者也都從理論和實踐的角度論述課程資源。但是很少有把初中課程資源開發利用拿來專門研究的文章。在對“您對英語課程資源內容了解有多少？”這一問題進行回答時，認為自己對英語課程資源相關知識“非常了解”的僅占3.3%，“知道一些”的占90%，“不太了解”的占6.7%，可見教師開發英語課程資源的意識需要加強。開發意識淡薄必然就影響到開發的實踐活動，教師不愿，也無法找到開發英語課程資源的途徑和辦法，這種局面極大地限制了初中英語教學質量的提高。調查問卷結果顯示英語教師對于初中英語課程標準和英語課程資源內容也不是很了解。調查顯示，僅有3.3%的教師對英語新課程資源非常了解，86.7%的教師了解一些。英語教師普遍對新課標不了解，平時只是順手翻一翻相關資料。甚至還有10%的教師對新課標的內容幾乎一無所知，他們認為沒有時間也沒有必要去學習課程標準的內容與要求，只要教好課，完成任務即可。
三、如何有效地開發初中英語課程資源
校內課程資源指學校范圍內的課程資源，包括校內的各種場所、設施：如圖書館、實驗室、專用教室、信息中心等。校內人文資源，作為實現課程目標，促進學生全面發展的最基本、最便利的資源包括教師、師生關系、班級組織、學生團體、校紀校風、校容校貌等。校內活動資源：如實驗學習、座談討論、體育比賽等。校外課程資源，就是超出學校范圍的課程資源。包括學生家庭、社區、乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設施和條件，以及豐富的自然資源。從課程資源分布的角度考慮課程資源的類型，能夠將校內生活和校外生活整合起來，體現社會即學校，生活即學習的教育理念，讓學生全面體驗生活。
校內課程資源和校外課程資源對于學校課程的實施有著非常重要的意義，但往往由于校內資源使學生的學習更加方便，其利用率也更加高且校內課程資源是實現課程目標最基本、最便利的資源，因此校內課程資源應該占主導地位，畢竟校內課程資源沒有充分開發，校外課程資源的開發就更成為奢談；而校外課程資源則是起到一種輔的作用。
有直觀、形象、具體特點的實物資源包括：自然物質類，如水、金屬、山川等。人類生產生活創造出來的物質類，如建筑、機械等。如筆墨紙硯、儀器等為教育教學活動專門制作的物品類。教師的言語活動含體態語言、班級或社團活動、社會實踐活動及師生、學生之間交往等都屬于活動資源。信息化資源指計算機網絡，隨著現代信息技術的發展，特別是Internet與校園網的接軌為初中教育提供了廣闊的前景。由于網絡教育具有不受時空限制、以學生的學習活動為中心、豐富的網上教學資源、實時互動的教學方式和群體化合作學習等特點。正是由于信息化資源的無法替代的特征使其在教育現代化進程中的開發與利用已勢在必行，當然它也將是最富有開發與利用前景的資源類型。英語課程資源的分類沒有統一的標準，各種不同類別的英語課程資源之間也存在重疊或交叉現象。
本文所研究的英語課程資源主要是指顯性的素材性課程資源。提出不同地區的風土人情、宗教甚至是國家政策的不同導致學生所接受到的教育內容不同。所以英語課程資源有多樣性。課程資源多樣性的提出使得師生不必局限于英語教材，可以從不同途徑開發利用各種英語課程資源。在不用的社會文化背景下，人們的價值觀念、道德意識、風俗習慣、等各不相同，相應的英語課程資源各具特色；學校性質、規模、位置、傳統以及教師素質和辦學水平、學生個體的家庭背景、智力水平、生活經歷的不同的不同導致英語課程資源的千差萬別。英語教育工作者要有針對性的開發和利用課程資源。此外，英語課程資源在其存在形態、結構、功能和價值上具有潛在性，表現在它不是現實的英語課程要素和條件，必須經過課程實施主體自覺能動地加以賦值、開發和利用，才能轉化成現實的課程成分和相關條件，發揮英語課程作用和教育價值。徐繼存曾提出課程資源的開發和利用應遵循開放性、經濟性、針對性和個性原則；吳剛平也曾指出從學校的實際情況出發，課程資源建設還需要特別注意解決三個方面的認識問題：教材不是唯一的課程資源；教師是最重要的課程資源；課程資源的建設必須納入課程改革計劃。
參考文獻：
[1] 陳 瑤.2004，基于課程資源開發的中學英語閱讀教學，5中小學英語教學與研究6第11期.
[2] 程曉堂.小學英語課程資源的開發與利用，5教育實踐與研究5月刊2002.
本學期英語學科教研工作，要以課程改革為中心，圍繞課改完善和深化學科教學常規，組織教師參加課改理論學習和培訓，組織課改研究課和專題研討等系列活動，以促進教師轉變教學觀念，促進教師整體素質和學科教學質量的提高。
一、加強教育理論學習，提高教師理論素養
1、本學期要重點學習《基礎教育課程改革綱要》、《英語課程標準》和《英語課程標準解讀》等有關課程改革的材料。學習課程改革專著《課程改革與課程評價》，明確英語課程在基礎教育階段的四個基本任務，特別是要認真學習和理解課程標準中的"六個基本理念"，并用這些理念來指導平時的課堂教學，以提高課堂教學效率。
2、加快信息技術學習進程。組織本教研組全體外語教師學好電腦技術和網絡技術，能熟練運用基本信息技術，從而推動學科教學與信息技術的整合，組織有關教師運用現代教學理論設計多媒體教學輔助課件，組織多媒體教學觀摩活動等。
3、組織本教研組教師撰寫論文。全體英語老師要通過理論學習，不斷反思、探索，并聯系實際積極撰寫外語教育教學論文。
二、狠抓教學常規落實，深化教育教學改革。
1、進一步抓好"教學常規"的學習和實施工作，組織本教研組年輕教師學習常規，學習校內外先進典型，加強檢查督促，使學習常規，實施常規成為全體教師的自覺行動。
2、加強集體備課。集體備課是發揮群體優勢，提高備課質量的重要途徑，也是落實教學常規，提高課堂教學效率的必要措施。為此，我校教研組要積極組織集體備課，做到有計劃、有目標、有實效。
3、抓好小學與初中的銜接教學。本學期初一學生在小學階段學了小學英語教材，基本上達到了小學英語教學的要求，但也出現了一定的分化現象，初一教師要及早摸清情況，根據我校的實際，采取切實有效的措施，抓好中小學銜接教學。
4、抓好教研組建設。教研組要在落實常規方面發揮重要作用，要做好常規落實的檢查、督促工作；要定期組織教學研究活動，圍繞相應的研究專題，組織相應的公開課、研究課、示范課，通過研討、觀摩、評議等形式，使本教研組全體英語教師共同提高，人人受益。
三、加強初三畢業班工作的研究，提高畢業班教學效率。
組織初三英語教師認真學習《大綱》和《中考說明》，扎扎實實教好第一遍，要在基礎知識到位的同時，抓好聽、說、讀、寫綜合能力的培養，特別要重視學生閱讀能力的訓練。
四、其他工作
1、精心組織，認真輔導，組織初三學生參加全國中學生英語能力競賽。
一、“評價”要求英語課堂應建構民主氛圍的學習機制，關注學生情感，營造寬松和諧的課堂教學氣氛，充分調動學生的積極性和主動性
新的“英語課程標準”針對目前英語教學中存在的“較為死板”的課堂氛圍，明確指出應樹立符合能力培養的英語教學理念，應體現學生在課堂中的學習主體地位，營造寬松、民主、和諧的教學氛圍。老師要調整自己的課堂位置，把自己定位在組織學習的功能上，優化教學模式，為學生積極參與語言實踐營造寬松、和諧的英語課堂氣氛，盡量讓每位學生樂于開口，勇于實踐，培養自己的英語語言綜合運用能力。巴班斯基這樣認為：一堂課上之所以必須有民主氛圍、有趣味性，并非為了引起笑聲或耗費精力，這是為了使課堂上掌握所學材料的認識活動積極化。
二、“評價”要求英語課堂應調動一切有效手段，利用現代化教育技術，創設真實的情境，拓寬學生學習運用英語的渠道，讓學生有機會將所學英語知識進行運用
新“英語課程標準”的教學評價中指出：注重形成性評價對學生發展的作用；終結性評價要注重考查學生綜合運用語言的能力，注意評價方法的多樣性和靈活性等。這些說明評價都是為教學服務的，而不是以前那種終結性考試，是為了選拔“人才”。為了提高學生綜合運用英語的能力，新的“英語課程標準”把“聽、說、讀、寫”都有了具體的考查規定，并作為平時考查范圍。威爾金斯指出：“可以確定的一點是，即使教師教學生明確的語法規則，學生要很好地掌握語言概括能力，主要也不是靠對有關規則有意識的理解，而是靠應用這些規則進行造句的大量實踐機會。”因此，英語課堂上要盡量給學生實踐語言的機會，體現語言教學的功能。真實的情境課堂組織方式，有利于改變機械性的聽、說訓練，有利于學生培養自己英語語言的綜合運用能力，有利于學生“真實”地表述自己的情感和想法，培養學生對語言的駕馭能力。
三、“評價”要求加強對學生學習策略的指導，培養學生自主學習的能力，為其終身學習奠定基礎
葉圣陶曾說過：“教師的任何功課，講都是為了達到用不著講，教都是為了用不著教。”許多老師對課堂教學的理解僅僅停留在“教”上，而認識不到“學”的重要性。于是“滿堂灌”的英語課堂是常見的現象，這樣學生永遠不能超越，思維狹窄，不能發展，更不用說創造力了。這樣的教學后果是絕大部分學生對老師講的就記，老師沒有涉及到的就認為是錯誤的，對老師的依賴性太大，形成高分低能。因此，新的“英語課程標準”把學生學習過程也作為考查評價范圍，目的是為了改變這一課堂教學方式，更新教學理念，以培養學生自主學習能力為目標，加強學生英語綜合運用能力的訓練，發揮學生的潛能，真正成為能力突出的新一代。
四、“評價”要求英語教學要加強學生閱讀能力的培養，拓寬學生的文化視野，發展他們跨文化交際的意識和能力，并鍛煉學生的寫作能力
語言是文化的載體，具有強烈的社會性，它反映了一個國家的狀況，一個民族的特征；作品是民族文化和科技的沉積，它不可能脫離其社會人文背景而孤立地存在。學生件接觸的文章或閱讀材料題材豐富，體裁多樣，涉及各種知識領域專業術語。若文化素養低，缺少必要的英語國家社會文化背景知識，閱讀起來將會很困難，不能理解。筆者認為，知識貧乏，是妨礙閱讀能力的重要原因，因此，隨著語言能力的提高，知識的深度、廣度不斷擴展，學生還要懂得社會文化習俗知識。實踐證明，了解英美等主要講英語國家的社會形態、政治經濟、歷史地理、風土人情、文學藝術、文化教育，熟悉英語國家人們的道德標準、價值觀念、、生活習慣、交際方式，知曉西方國家的一些重大史實和重要人物等都有助于開闊視野、增長見識，提高語言水平，促進閱讀能力，也有助于社會文化背景知識的更新與積累。大量的閱讀對促進語言的學習益處很多，長期閱讀可以在閱讀過程中學習接觸新單詞，復習鞏固舊單詞。這樣不斷積累向前發展，不知不覺中就把單詞記熟了，詞匯也就自然擴充了。同時通過反復接觸語言，可以獲得大量的感性認識，不斷吸收新的語言知識，在閱讀實踐中培養語感，使學生對英語是否自然純正，是否符合習慣，具有較強的判斷能力。廣泛的閱讀還能鞏固教材中新學的知識，這樣，學生又在無意識中間接地大幅度地擴大新知識。
總之，新的“英語課程標準”對英語教學提出了科學的評價建議，目的是要老師轉換教學理念，改變課堂教學方式，培養學生英語語言的綜合運用能力，它必將對英語課堂教學帶來新的、科學的指導意義。
【參考文獻】
[1]《國家基礎教育英語課程標準》（實驗稿）．
[2]《中小學外語教學》（2001年第8期）．
[3]《優化課堂教學叢書》（中國人事出版社出版）．
關鍵詞： 農村小學 英語教學 存在問題 應對策略
教育部關于小學英語課程規劃的實施至今已有十余載，成果豐碩，但仍有不少問題。特別是廣大農村地區，條件限制，問題更是突出。筆者通過調查研究，結合一線教學實踐經驗，總結農村小學英語教學中出現的問題，并提出相應策略。
一、存在問題
1.英語課不受重視及師資缺乏
英語課不是小升初考試的必考科目，因此很多學校英語課課時不足，上課時間也不合理。教育部的課程標準要求英語課時每周不少于四次，而根據筆者調查，開設了英語課程的多數農村小學每周只有兩課時。此外，排課也不合理，多數農村小學將英語課排在上午的后兩節或下午，這樣的安排不符合語言認知的基本規律。早晨是學習語言的最佳時機，而把適合邏輯思維發展的時間用來上英語課，是收不到良好效果的。
農村地區小學英語師資力量匱乏。農村地區小學開設英語課的時間有先有后，鄉鎮所在的中心小學較早，而其他農村小學則相對滯后，主要原因就是師資不足。筆者所在小學共八個教學班開設英語課，每班每周兩次英語課，只有一名英語教師。有些偏遠地區只能讓其他學科教師兼任英語教師。此外，英語教師素質差異也很大，筆者對本地農村小學英語教師的調查顯示，農村英語教師20歲～35歲占19%，36歲～49歲占59%，50歲以上占22%；學歷專科54%，中師42%，本科4%。農村小學英語教師學歷整體偏低，年齡偏大。教師基礎薄弱的現實狀況，導致農村小學英語教育質量難以提高。
2.小學英語教材建設薄弱
農村地區使用的小學英語教材多為人教社出版，這種教材符合中國國情和教學實際，但形式不夠靈活，趣味性也不夠強，不是非常符合學生身心發展的需要。此外，課外教學資源不足，學生缺乏自主學習的資料，市場上各類英語教輔質量參差不齊，與教材同步性不強。各類英語培訓教材對學校教材沖擊很大，讓學生感到無所適從。再者，雖然《基礎教育國家英語課程標準》規定了從小學到高中的不同級別的要求，試圖將小學和初中教學順利銜接起來，然而，并不是所有農村小學都開設了英語課，當來自不同小學的學生匯集于一所中學，對有基礎的學生來說容易接受，但對沒有接觸過英語的學生來說，入門并非易事，這既會造成資源浪費，又會加重學生負擔。
3.教學理念和方法陳舊單一
從筆者的教學實踐和調查來看，農村小學英語教學的教學理念和教學方法嚴重滯后。農村小學英語教育起步晚、推進慢，多數教師沿襲了傳統的教學理念，在課堂上表現為教學觀念陳舊，方法單一，“領讀，跟讀，背單詞”的教學方法難以激發學生的學習興趣。筆者調查發現，本地區70%以上的教師在處理教材時，關注點單一，只強調語言點的輸入，忽視了學生語言交際能力的培養，特別是忽略了學生口語表達能力的培養，始終逃離不了啞巴英語的窘境。造成此結果的原因之一是考核方法單一，單一的筆試考核導致教師和學生都不重視聽說能力的培養。農村小學英語教學設備落后，缺乏電腦和多媒體語音室等現代化教學設備，嚴重制約了農村小學英語教育的發展進步。
二、應對策略
1.建設高素質的英語教師隊伍
首先，建議各級師范、教育學院設置相關專業，定向針對農村小學培養英語教師。其次，強化小學英語教師的技能培訓。筆者調查發現，不少農村小學英語教師專業技能薄弱、教學理念陳舊、對課程標準認識模糊。為了解決這些問題，應建立針對農村小學英語教師的長效培訓機制，既要開設實用性強的課程，例如語音教學實踐、外語教學方法、英語課堂設計、科研論文寫作等課程，又要加強英語專業知識、跨文化交際、外語習得、語言測試等方面的培訓，才能提高教師自身素質，完善知識結構，提高專業能力，并引導教師樹立終身學習理念。要特別注意的是，農村小學英語教師科研能力亟待提高。筆者調查發現，超過40%的農村小學英語教師從未發表科研論文，或者對科研不感興趣，另有40%的教師有這方面的意愿，但是缺乏相關資料和培訓，有心無力。教育管理部門應該加大這方面的培訓和投入，加強與當地的大專院校合作，給予農村小學英語教師這方面的培訓，分享相關數據庫資料，提高小學英語教師的科研能力，有力促進教學質量的提高。
2.改善農村小學英語教學條件
教育管理部門應該加大投入，不斷改善教學設施和豐富教學資源，積極為農村小學英語教學創造良好條件。購置必需的教學設備，如電視，投影，電腦，音響，等等。有條件的學校應建設語音室和多媒體教室，改善英語學習環境，激發學生興趣。此外，開展多種多樣的英語活動，建設校園英語文化。學校應適時開展豐富多彩的英語活動，如朗誦、英文歌曲大賽、英語文化知識競賽、英語角、圣誕節英語晚會，等等，擴大英語在學生學校生活中的比重和影響。有條件的學校應該帶領學生走出去，或者把外教請進來，增加學生在英語環境中的曝光率，培養學生的良好語感，對提高英語教學質量可謂事半功倍。
3.教材與教學方法的改善
教師在實施教學的過程中，要充分利用教材，包括其他版本的教材，抓住學生的興趣點，充分發揮自身特長，組織多種多樣的教學活動（游戲、唱歌、表演等）激發學生興趣，始終把激發學生學習英語的興趣放在十分重要的位置。新課標對小學英語教學提出兩級目標要求，一級針對小學三四年級，其教學目標要求為：“聽做、說唱、玩演、讀寫、視聽”。二級針對小學五六年級，其教學目標要求為：“聽、說、讀、寫、玩演視聽”。兩級要求都有一個共同點，那就是“玩”，可見，小學英語教學目標是以學生的行為表現為依據而制定的，興趣是第一位的。這充分體現了新課程改革以學生發展為出發點的基本思想。教師要充分考慮小學生的身心特點和認知習慣，建立以活動為中心的課堂教學模式，吸引學生參與，在輕松活躍的課堂氛圍中引導學生開展豐富多彩的語言學習活動。
參考文獻：
[1]教育部.義務教育小學英語新課程標準[M].北京：人民教育出版社，2003.
關鍵詞：《英語課程標準》；文體關注；體裁；語域；語言應用能力
《英語課程標準》（以下簡稱《新課標》）自頒布實施以來，引起了國內教學界，尤其是中學英語界的普遍關注。《新課標》無論是在教學目標、課程性質、設計思路和理念上，還是在教學內容和手段上都有許多獨特之處，是一場真正意義上的中學英語教學“革命”。筆者認為，這場“革命”具有四大鮮明特點：一是理順了語言知識和語言技能之間的關系，特別重視二者之間的協調發展；二是擴大了“內容標準”的范圍，并對其五個方面的內容分別提出了相應的具體內容標準。除語言技能和語言知識，“內容標準”還增加了情感態度、學習策略和文化意識等內容；三是根據學生生理和心理特點以及他們的認知發展水平和情感需要，對語言技能中的聽、說、讀、寫四個技能提出了九個級別的目標要求；四是就讀、寫技能而言，《新課標》特別關注對學生文體意識的培養。國內有識之士已就前三個特點展開了充分的討論，而對第四個特點還缺乏足夠的認識。誠然，“文體意識”對中學英語界來說，或許還是一個陌生的概念，正如“文化意識”在以往的中學英語教學大綱中也未曾見到，如今卻成了耳熟能詳的術語。本文擬從體裁和語域的角度對中學英語寫作教學作初步的探討，旨在拋磚引玉。
一、問題的提出
“文體”“體裁”和“語域”是文體學、社會語言學和寫作學中常見的術語，是以往中學英語教學中難得一見的概念，然而這些術語卻在《新課標》中頻頻出現。以語言技能目標為例，具體情況如下：
四級，讀：能讀懂說明文等應用文體的材料
五級，讀：能讀懂常見體裁的閱讀材料［1］（13—14）
七級，寫：能寫出常見體裁的應用文，例如：信函和一般通知等
八級，讀：能識別不同文體的特征
八級，寫：能在寫作中做到文體規范、語句通順
九級，寫：能闡述自己的觀點、評述他人的觀點，文體恰當、用詞準確［2］（11—13）
再則，《英語課程標準》對寫作第五檔的評分標準有如下要求：很好地完成了試題規定的任務；按要求寫出了內容要點；語言結構和詞匯選用恰當、豐富；語言錯誤極少；有效采用不同的連接手段，層次清楚；格式和語域恰當；完全達到與目標讀者交流的目的。［2］（56）
那么，如何理解“體裁”和“語域”？它們有哪些特征？它們對英語寫作教學有什么啟發意義？
二、體裁：體式+目的
英語“style”一詞是多義詞，可譯為漢語的“文體”“語體”“體裁”和“風格”。限于篇幅，我們在此只討論“體裁”的含義。體裁（genre)一詞源于法語，意為“種類”“類別”或“類型”，在法語語法術語中，代表性別（該詞本身是陽性詞）。如同“style”，“體裁”也是一個多義詞，涉及廣、狹二義。廣義的“體裁”可指任何藝術形式的不同分類，比如音樂、繪畫、雕塑、文學等等；狹義的“體裁”通常包括兩個含義：一是指文學作品的表現形式，二是指寫作教學中常見的四種體裁──描寫、敘述、說明和議論。
就寫作體裁而言，可以從不同的角度對文章進行分類。從表現手法的角度分，有記敘文體、議論文體、抒情文體、說明文體；從社會功能的角度分，有新聞文體、應用文體、文藝文體；從語言風格的角度分，有政論文體、文藝文體、科學文體和公務文體等。其中每一個文體還可以按照不同的角度分為次類和次次類。在《新課標》中多次提到的“文體”多指“體裁”，如記敘文、描寫文、議論文、說明文和各種應用文。
體裁或語域以前多見于文學和修辭學領域，但隨著篇章語言學、文體學和話語分析等研究領域的不斷擴大，體裁已進入文體分析領域，并很快成為研究的熱門話題。國內外學者在討論語言運用中的“體裁”問題時，著重強調四個方面的問題：（1）人們在運用語言進行社會交往時遵循什么樣的約定俗成的語言運用體式或程式？（2）這些體式或程式具有什么樣的交際目的？（3）體裁對語篇的建構起著什么樣的制約作用？（4）特定的體裁結構（generic structure)在詞匯和語法（lexico-grammatical)層面上有何特定的體現形式？［3］（100）歸納起來，可以把體裁理解為：體式+目的。體式就是文章的規范樣式，它具有約定性、穩定性和規范性等特點；目的是指某一體裁類型的文章所要達到的目標，如，應用文的目的是提供信息，記敘文用于講故事，說明文用于說明事物的情況或道理，議論文則通過對人或事的好壞、是非等所表示的意見來說服他人。
不同體裁的文章都有不同的語言應用的體式或程式，都是在一定的語境下實現不同的交際目的。應用文是指人們在日常生活、工作和學習中為處理日常事務、解決實際問題而寫作的一種文體。常見的應用文體有書信（包括e-mail郵件）、通知、日記、海報、便條、啟事、請柬、電報、合同等，它們都有較固定的格式和明確的交際目的。應用文體是中學英語寫作中最常見的體裁，近5年的高考英語作文題都是有關應用文體的，尤以寫書信居多。英文書信通常包括信頭、信內地址、稱呼、正文、結束語和簽名六個部分，其目的是提供信息，交流思想，增強人際關系。再如，記敘文也遵循一定的體式或程式。拉波夫（Labov，1972)根據隨意會話的自然敘述順序，提出了包含六個環節的敘事結構：（1）點題(abstract)──敘述者在敘述之前對故事所作的簡要概括；（2）指向（orientation)──介紹故事發生的時間、地點、人物及其他相關背景知識；（3）進展（complicating action)──故事本身發生的原委和事態的發展；（4）評議（evaluation)──敘述者就故事的情節、人物、事件等方面所發表的評論。評議既可以表明敘述者的態度和立場，也可以用來制造懸念，增強故事的感染力；（5）結局（result or resolution)──包括各種沖突的結果、人物的下場等；（6）回應（coda)──在故事的末尾，敘述者常常用一兩句話回應主題，以使故事結構顯得更加完整。［4］此外，其他的體裁，如說明文、議論文等，也都遵循一定的體式或程式。那么，《新課標》對中學寫作教學有哪些具體的體裁要求呢？請看下表：
等級
體裁要求
等級
體裁要求
3
問候卡、邀請卡圖片；編寫簡單的故事
6
便條和簡單的信函；問候卡報告或信函；給朋友、筆友寫信
4
簡短的文段，如簡單的指令、規則；起草和修改作文
7
簡單描述；能描述人物或事件；申請表、求職表
5
起草、修改短文、短信；簡單描述人物或事件；根據所給圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明
8
敘述事情或表達觀點和態度；寫摘要、短文或報告
9
寫摘要、報告、通知、公務信函；各種表格、寫個人簡歷和申請書；用英語描述情景、態度或感情
從上表可知，《新課標》對初、高中英語寫作提出了不同的要求。初中階段（3—5級）主要涉及應用文體和描寫文，如，要求學生學會寫問候卡、邀請卡圖片、短信，編寫簡單的故事，簡單描述人物或事件等；高中階段不僅包括各種應用文，還涉及記敘文、描寫文、議論文和說明文等多種體裁形式。就1994—2005全國高考寫作而言，高考書面表達以應用文為主，只是在1997、1999和2000年考了記敘文，2002年考了議論文。具體考查形式（題材）有書信（7次），廣播通知（1994）、自我介紹（1996），記事（1997），日記（1998）和報告（2000）。由此可見，正確理解和把握不同文章，尤其是應用文的體裁要求，對逐步培養學生的寫作能力具有十分重要的作用。筆者認為，在寫作教學中，教師根據實際需要，適當地介紹一些有關體裁的知識是十分必要的，也是切實可行的，這對逐步培養學生的英語閱讀和寫作能力都具有重要的意義，應引起教學雙方的足夠重視。
三、語域：語言的正式程度
“語域”是中學英語寫作教學中的一個新術語，指的是語言因其使用的語境不同而出現的語言變體，它與語言的使用者、語境及語言的正式程度有密切的關系。語言使用者在學習、掌握了某種語言的語音、詞匯、句法等基礎知識，即共核語言（common core)后，便具備了一定的語言能力，一種能夠供其在不同場合進行選擇的語言系統或潛勢，以便達到有效的語言交際的目的；語域則是語言使用者根據不同場合、不同情境中所講的話語在選詞、語法、語調等方面所選擇的結果。一般來講，句子結構越完整復雜，詞匯選擇越講究，那么，其正式程度也就越高。請看下面的例句：
(1)Visitors should make their way at once to the upper floor by way of the stair case.(Very Formal)
(2)Visitors should go up the stairs at once.(Formal)
(3)Would you mind going upstairs，right away，please?(Less Formal)
(4)Time you all went upstairs，now.(Less Informal)
(5)Up you go，chaps.(Informal)
上面5句都表達了同樣的語義“請參觀者上樓”，但由于言語產生的情景語境、交際雙方的人際關系不同，因此，言語表達的正式程度也各異。例（1）是非常正式體，類似漢語中的八股文或法律英語，其特點是：語法極為規范，詞匯正式，尤其是使用了帶“should”引導的虛擬式、較為正式的短語“make their way”“by way of”等，使語氣變得相當嚴肅。例（2）屬正式體，它與例（1）的最大區別在詞匯，而不在語法，兩句都是帶“should”的陳述句。正式體常用于書面語中，表達某種嚴肅的態度。其特點是詞匯、語法都較正式，一般不用縮寫詞或省略句。政府文件、商業信函、規章制度、科技論文等常用正式體。例（3）使用了一個帶“would”的一般問句，詞匯具有口語的特點，其正式程度介于正式與非正式之間，屬一般體。例（4）屬于不太正式體，使用了一個口語色彩很濃的虛擬式省略句，正常的句子結構應是“It is time that...”。這種語體的特點是詞匯、語法都較簡單，多用于口語交流、私人信函、廣告、大眾新聞等。最后一句是典型的非正式體或親切體，其特點是語法、詞匯都很簡單明了、通俗易懂，“chaps”一詞增加了交際雙方的親密度。
從前面的分析中，我們可以受到以下三點啟發：（1）上述五種語體是語體學上的分類，在實際的語言運用中，尤其是中學英語寫作教學中，我們沒有必要進行那樣細致的劃分。一般來講，我們可以把語體大致分為三種：正式、一般和非正式；（2）語言的正式與非正式是相對的，不存在非此即彼的明顯界限，是一個由正式向非正式逐漸過渡的連續體；（3）言語表達的正式度與講話的場合的正式度成正比，與交際雙方的親密度成反比，也即：場合越正式，語言越正式，語言表達越復雜，禮貌程度越高，交際雙方的親密度反而越低。再看下面一組例證：
(6)Mr John Smith delivered an interminable address at the conference.(Formal)
(7)John Smith gave a very long speech at the meeting.(Less Formal)
(8)John talked too long at the meeting.(Less Informal)
不難看出，上述三例表達了大致相同的語義，但它們的語言表達方式卻不同，即語域不同，語言的正式程度各異，適用的語境也不一樣。例（6）使用了相當正式的、源于拉丁語的詞匯“deliver”“interminable”“address”和“conference”，再加上很正式的稱謂語“Mr John Smith”，整個句子的語體色彩就變得相當正式，語言表達復雜，禮貌程度高，交際雙方的親密度低，適用于某些正式場合。例（7）屬一般體，在詞匯上用共核詞代替拉丁詞，在稱謂語上使用了全名，適用于某些較為正式的場合。例（8）屬于不太正式的語體，語句簡短，詞匯淺顯易懂，使用了昵稱“John”，增加了交際雙方的親密度，適用于某些非正式的場合。
在中學英語寫作教學中，由于學生的語言輸入多為基本的詞匯和語法知識，再加之寫作題材和體裁等因素，因此，在絕大多數情況下都是使用非正式體或一般體，較少使用很正式語體。但即使在這種情況下，還是應該注意書面表達和口語在正式程度上的差異。口頭交際時，當然不要使用正式語體。如果過多地采用正式體則顯得教條、呆板，缺乏應有的生機活力，達不到口頭交流的目的。同樣，書面交流時，應盡量避免口語體。國內（20世紀80年代中后期交際教學法）教學改革前指責學生的英語口語過于書面化；教學改革后的情況又如何呢？批改學生作文時，教師都有一種感覺：學生的作文大多用詞簡單、結構松散，從語體角度分析，正式程度都較低，呈口語化的傾向。［5］（302）那么，如何增加書面表達的正式程度呢？語言的正式程度主要體現在語法和詞匯兩個方面。
從語法的角度來看，正式語體有如下特點：多用長句、復句（主從復合句、分詞結構、獨立主格、分裂句），限制性定語從句，被動語態，名詞化（nominalization)結構，復雜的名詞性詞組（如前置修飾和后置修飾）；相反，非正式語體的特點是：語法、詞匯較簡單，句子結構殘缺不齊，用狀語從句代替分詞狀語、獨立主格、省略句、反意疑問句等。具體體現在以下幾點。
（1）非正式語體常用縮略形式，如：don’t，mustn’t，he’s，I’ve等；而正式語體則用完整形式，如do not，need not，I have，he is，等等。
（2）在賓語從句中，that在非正式語體中常省略，而正式語體則不省略。如：
She told me(that)she liked the story.
I think(that)it’s a good idea.
(3)在非正式語體中，they/their常用來指代由every-，some-，no-與-one，-body構成的復合代詞，而正式語體則用he/she，his/her來代替復合代詞，如：
Anyone can take a brochure if they want it.(Informal)
Anyone can take a brochure if he or she wants it.(Formal)
(4)非謂語動詞放在句首（如現在分詞、過去分詞、不定式）作狀語時，比較正式；相反，用完整的狀況從句作狀語，則不太正式，如：
Badly defeated in the match，they returned in low spirits.(Formal).
After the team was badly defeated in the match，they returned in low spirits.(Less Formal)
Weather permitting，they will hold a football match tomorrow.(Formal)
If weather permits，they will hold a football match tomorrow.(Less Formal)
從詞匯的角度來看，英語詞匯分為正式詞（formal)、普通詞（common)和日常用詞（colloquialism)三個等級。英語中，日常用詞主要來源于盎格魯—薩克遜（Anglo-Saxon)詞匯，而來自于希臘、法語和拉丁語的詞匯屬于正式詞匯，或稱為學術詞匯或“大詞”，如，漢語的“火”，英語的日常用詞是“fire”，正式用詞是“fame”和“conflagration”，后兩詞分別來自法語和拉丁語。正式詞主要用于學術或理論著作、政治法律文件、正式演講等場合，例如，accommodation(room)，bear(carry)，commence(begin)，deem(think)，endeavor(try)，profound(deep)，fortunate(lucky)，eccentric(queer/strange)，erudite(learned)，terminate(end)，proceed(begin/continue)等。
總的說來，短語動詞比較口語化，常用于口語體，而單個動詞比較正式，多用于書面語體，例如，investigate(look into)，bear/stand/endure/tolerate(put up with)，produce(turn out)，leave/escape(get away)，meet(come acroos)，continue(carry on/go on)等。縮略詞（clippings)多用于日常交談，少用于正式文體，相反，在正式文體（不包括科技文體和新聞文體）中常用全稱，如：dormitory(dorm)，laboratory(lab)，photograph(photo)，advertisement(ad)，gymnasium(gym)，preparatory(prep)，popular(pop)，veteran(vet)，parachute(chute)，telescope(scope)，influenza(flu)等。
另外，在寫作中應避免使用俚俗詞匯（slangs)，如：lousy(bad/terrible)，swell(good/excellent)，neat/cool(fine/pleasant)，in hot water(in trouble)，shoot the breeze(speed time chatting)；時髦詞（vogue words)，如：pals(friends)，nicking(stealing)；填充結構，如：I think，I mean，shall I say，you see，you know等，它們通常用于口語中。
一般來說，操本族語的人都具有選擇語域的能力，能根據不同的交際場合選擇恰當的語體。而對一個外語學習者而言，則需要加強有關文體學方面知識的學習和研究，在閱讀和寫作中逐步培養文體意識，提高語域的選擇能力。
四、結語
《新課標》對中學英語教學，尤其是寫作教學，提出了更具體、更全面、更高的要求，特別強調語言能力和語言應用能力的協調發展。在《新課標》里多次出現的文體、體裁和語域等術語充分體現了有關專家對培養學生文體意識的重視。體裁就是文章的規范樣式；語域是語言因其使用的語境不同而出現的語言變體，它與語言的使用者、語境及語言的正式程度有密切的關系，語言的正式程度主要體現在詞匯和語法兩個方面，能否恰當使用語域是衡量學生語言應用能力的重要標準。筆者認為，在寫作教學活動中，教學雙方要深刻理解《新課標》對英語寫作的新要求，既要重視把握寫作的步驟和技巧，如審題、收集資料、列出提綱、擴展成文、檢查修改和定稿等，還應介紹有關文體方面的基礎知識，讓學生逐步掌握常見體裁的語篇模式及寫作技巧。只有堅持多寫、多讀、多練，才能寫出內容充實、語言豐富、文字優美、行文連貫、過渡自然、表達地道、語域恰當的好文章，才能逐步提高學生書面表達能力，以適應高考的要求。
①教育部于2001年頒布了《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》，頒布了《普通高中英語課程標準（實驗）》，本文統稱《英語課程標準》。
參考文獻
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多元智能理論（MultipleIntelligencesTheory）由美國哈佛大學發展心理學家、教育學家霍華德•加德納教授于1983年在《智能的結構》一文中提出后，在世界范圍內引發了教育的“革命性”變革。我國于20世紀90年代引進多元智能理論，國內有專家認為，多元智能理論無疑是我們長期以來一直在努力推崇的“素質教育的最好全釋”；還有人指出：多元智能理論與建構主義理論一道，構成了我國新課程改革的強大理論支撐。多元智能理論指出人類內涵的能力至少有八種：包括語文智能；音樂智能；邏輯—數學智能；空間智能；肢體—運作智能；人際智能；自省智能；自然觀察智能。加德納認為，相對于過去的一元智力理論，多元智能理論能夠更全面地描繪和評價人類的智力能力。加德納還指出，人類智能還包含有次級智能和多種次級構成要素。
二、基于多元智能理論的汽車英語課程設計
（一）汽車英語課程設計的基本條件
Posner（1994）認為，課程設計的基本條件包括：了解學生的需求、興趣、能力、知識水平等例如：學生需要什么、需要的原因、已有的能力、待補的能力、已有的基礎或條件，缺乏什么等等。熟悉課程情況例如，有能力識別和解釋該課程的基本概念和技能，全面和細致的有關知識，目前這個課程的開設情況等。擅長聽說讀寫譯五項必備能力，具有豐富教學經驗，而不是簡單的拼湊、復制、模仿依據以上課程設計的基本條件，做好高職英語課程設計就要求教師進行問卷調查或訪談學生已經完成的課程標準或已經具備的語言知識，要求通過參考有關著作、論文、同類課程、教材等，與同行交流，收集積累案例或經驗等等。
（二）汽車英語課程設計的標準根據
Furey提出的標準，高職英語課程設計必須把握下列標準：
1.是否有足夠的理論依據英語課程設計必須基于什么樣的科學理論基礎，是否遵照其本身的科學性和社會性？
2.是否適合學生目標在從事高職英語教學中，教師要因材施教。不但熟悉、掌握學生的自身學習情況、學習興趣，也注重培養學生的實際效果性。
3.是否具有成功實施的可能性和效果的可評性在從事高職英語教學中，教師要不斷自評課程設計的真實效果。
（三）汽車英語課程設計的內容
汽車英語課程設計的內容取決于授課的理念。針對英語語言，如果認為語言是符號系統，課程設計就由語音、詞匯、語法、句型構成，強調語言形式的正確性；如果視語言為交際工具，課程設計要考慮的是交際的人，交際發生的條件、交際的目的等。英語課程設計關注的不僅是語言形式的正確性，還有社交的適當性。在教學研究過程中，在多元智能理論的指導下，根據調研結果對課程教學內容進行逐步更新，教材從最初的純英文閱讀形式的到單獨開發學生的專業英語閱讀能力，從聽、說、讀、寫等能力的平行拓展，汽車專業英語校本教材內容新穎，圖文并茂，根據主題確定教學內容、重點及難點，融專業英語聽、說、讀、寫訓練于一體，重點突出，實用性強，有利于開發學生的多元英語語言智能，改善課堂教學氛圍，提高教學效果。
三、多元智能理論下汽車英語課程設計需注意的問題
首先，汽車英語以提高口語交際能力為本位，突出應用性本課程在對汽車企業英語應用能力需求深入調研的基礎上，按確定工作任務模塊、同時突出語言技能的要求制訂教學大綱和授課計劃，明確了教學應達到的知識標準和技能標準。其次，課程體系整合突出全面性、邏輯性、典型性和實用性本課程以國際汽車行業最新的知識體系為基礎，以市場為導向，將傳統汽車英語課程的以訓練專業英語閱讀能力為主體的教學內容，整合成為汽車構成的4大部分分別為發動機、底盤、車身、電氣設備以及發動機的兩大機構五大系統和底盤的傳動系統、行駛系統、轉向系統和制動系統等各個任務模塊以系統的知識主題構成課程內容體系。最后，教學手段優化，突出多元英語智能培養在教學實踐中，注重將互動教學、角色扮演、案例教學、多媒體聽力、課件加視頻等教學手段相結合，增加學生的學習興趣，提高其用英語分析和理解專業知識的能力和用英語進行專業領域的交際能力，并結合具體課程內容指導學生進行延伸性思考，以增強學生的創新能力，全面促進學生多元智能的發展。
四、總結
【摘 要】文章以近三年安徽省高考英語閱讀理解試題為研究對象，驗證其內容效度的高低。研讀了大量文獻后，筆者主要從語篇輸入和預期回答兩大層面展開研究，研究結果表明：近三年安徽省高考英語閱讀測試總體上有較好的內容效度，但是在文章的體裁、學生高層次的閱讀技能等方面需要改進。最后，文章提出了對中學英語閱讀教學的建議。
關鍵詞 安徽高考英語；閱讀理解測試；內容效度
中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）36-0103-03
效度的高低是衡量語言測試的主要指標，效度指：一個測試能夠測出預定要測量事物的程度，內容效度是指考試的題目在多大程度上能夠代表所要測量的目標。近些年來，國內外學者在內容效度研究方面內容呈多樣化趨勢，影響較大的有：楊惠中和Weir對大學英語四六級從結構、內容、預期效度方面的研究；鄒申對TEM考試效度的歷時研究等。
高考是社會關注度最高的國家級教育考試之一，據筆者對文獻檢索，發現近幾年關于安徽高考英語閱讀測試內容效度的系統研究不多，所以此研究很有必要。本文從語篇輸入和讀者預期回答兩大方面進行分析，依據語言測試效度理論，結合高中英語課程標準、考試大綱、說明等來驗證其內容效度，旨在為今后的試題設計和高中英語閱讀教學提供參考借鑒。
一、內容效度驗證依據和標準的建立
1.內容效度的驗證依據。本文將依據以下三個方面的內容，檢驗其內容效度。
（1）近三年的普通高等學校招生全國統一考試大綱（安徽卷）、《全日制高級中學英語教學大綱》和《2003年普通高中英語課程標準（實驗）》，它們共同規定了高考英語閱讀測試的考查內容、閱讀的語篇特征。與以上三項的符合程度越高，其內容效度越好。
（2）語言學和語言測試中的有關閱讀理論。這些理論解釋了閱讀及閱讀測試的本質和內在規律，一個有良好閱讀效度的閱讀測試，也一定是建立在這些理論的基礎之上的。
（3）關于閱讀測試的研究成果，尤其是對高考英語全國卷閱讀測試的研究成果。教育部考試中心命制的高考英語全國卷試題，經過長期的積淀，已經非常成熟、穩定。
2.內容效度標準的建立。在效度研究框架方面，Bachman等提出了測試任務特征框架，該框架把測試方法分為五個層面：測試環境、測試說明、測試輸入信息、輸入信息的預期回答、輸入和回答的關系。這個框架的提出為其后各種測試的效度研究提供了方法依據。筆者在此任務框架的基礎上，結合安徽省高考英語閱讀理解試題的命題要求及受試者特點，將從語篇輸入和受試者的預期回答兩方面來研究，具體見下表1。
二、2012~2014安徽高考英語閱讀內容效度實證分析
依據上述內容效度驗證依據和標準，筆者對近三年安徽省高考英語試卷閱讀部分的材料從題材、體裁、文章長度、閱讀速率及閱讀微技能等方面進行了全面驗證。
1.文章題材。題材是文章所涉及的話題領域，在閱讀測試中，輸入的話題對考生的表現有很大的影響。閱讀文章題材分布的得當與否不僅影響試題的偏頗性，而且關系到試題效度的高低。同時，《考試說明》中要求考生讀懂熟悉的有關日常生活話題的簡短文字材料，如公告、說明、廣告以及書、報中關于一般性話題的簡短文章。《教學大綱》要求讀懂有關任務傳記、故事、記敘文、科普小品和有關社會文化、文史知識等內容的材料以及簡單的應用文。此外，課程標準也明確提出考生應該熟悉涉及社會、校園生活、科技、歷史等24類話題。為此，筆者對近三年的閱讀材料的題材做了統計。
從上表可以看出，首先，安徽省高考英語閱讀材料文章題材涉及到人文、科技、生活、環保、中西文化等多方面話題，題材分布廣泛。其次，選材貼近考生生活，如：2013年A篇關于生活中的習慣和建議，2014年A篇的智能機器人等為學生提供學習、生活上的服務，兼具知識性和時代性。同時，題材的選擇契合了新課標注重培養學生跨文化交際意識的理念，不僅選取了中國傳統民俗文化的材料，也選用了西方社會歷史文化的文章，體現了語言學習的本質。考生在閱讀過程中拓展了視野，增加了知識，又了解了歷史文化，實現了閱讀測試的工具性與人文性的統一。因此，近三年安徽省高考英語閱讀部分文章材料符合命題要求，題材深淺有度，安排較合理。
2.文章體裁。體裁涉及到篇章組織的文體特點，不同體裁的文章會對受試者的理解會產生影響。文章的體裁大致可以分為四類：記敘文、描寫文、說明文、議論文，純粹的描寫文非常少見。同時，《課程標準》和《考試大綱》要求高中畢業生能夠識別不同體裁文章的特點及讀懂簡單的應用文。因此，筆者將文體劃分為：記敘文，說明文、議論文、應用文四類。以下是筆者按此四類對高考閱讀材料的體裁進行統計。
由上表可以看出近三年安徽省的高考英語閱讀體裁主要以說明文和議論文為主，說明文所占的比例最大，較符合《考試大綱》的要求。其中，記敘文和說明文的比例比前幾年的有所下降。《普通高中課程標準（實驗）》中對閱讀技能教學的教學目的是：“培養閱讀策略；培養語感；特別強調培養學生在閱讀過程中獲取和處理信息的能力。”從這個角度來講，說明文信息量較大，議論文論點鮮明，有利于考查學生的信息定位、推理判斷能力及邏輯思辨能力。但是，近三年對應用文的考查非常薄弱，雖然說明文和記敘文能夠較好地考查學生捕捉信息的能力，但是為了全面培養學生的閱讀水平，筆者認為，加強對應用文的考查是非常有必要的。
3.文章長度。閱讀長度得當與否是考查考生閱讀能力的重要因素之一，不同水平的英語考試對閱讀材料長度的要求也有所不同，并以此來考查學生不同的閱讀技能。比如，對于篇幅較長的文章，主要考查學生的速度和信息定位能力；而對于短小的文章，主要考查學生推理判斷等邏輯思維能力。文章長度即文章所包含的的總詞數，這里我們按單詞數來表征文章長度，同時除去了文章中所有漢語注釋。下表是對近三年安徽高考英語閱讀材料長度的統計。
《考試說明》對閱讀量的要求做了明確的闡述，在2005～2008年說明中要求對所提供的文章長度不少于1000詞，而自2009年新課改起考試說明規定閱讀文章長度不少于1200詞。按照五篇文章計算，每篇文章的閱讀量至少應該控制在200～240詞左右。此外，韓寶成提出閱讀文章的單篇長度在200~500詞以內比較恰當。據此對照表4，可以看出近三年的閱讀部分總的閱讀量大致在2000～2200之間，2013和2014年的閱讀量基本持平，總體上來說閱讀量有上升趨勢。據筆者推斷今后的高考英語閱讀量應該是上升趨勢，這也符合課程標準上對課外閱讀量加大的要求。
4.閱讀速度。閱讀速度常被視為衡量閱讀者閱讀水平的參考性指數，在安徽省高考英語中，自2009年起，《考試說明》要求考生應在規定的35分鐘內完成閱讀量不少于1200詞的文章。給定的35分鐘包括閱讀文章及回答問題的時間，按照楊惠中和Weir給出的1︰0.75的時間分配比例，可以得出閱讀文章的時間為20分鐘，而答題時間為15分鐘。依據此時間分配，筆者分別通過計算得出近三年文章的閱讀速度。結果如下：
從表5可以看出，文章閱讀速度基本在60詞/分鐘至80詞/分鐘范圍內，三年的平均文章閱讀速度為71.3詞/分鐘。總體閱讀速度基本上在50~70詞/分鐘之間，體現出較好的穩定性。在閱讀速度上，課程標準指出在文章生詞率少于3%的情況下，基本閱讀速度應達到50~70詞/分鐘。而較高要求應達到70~80詞/分鐘。可見近三年文章閱讀速度是處在較高要求的水平上，總體閱讀速度達到了基本要求。但隨著新課程改革的深入，筆者認為教師在今后的教學過程中應適當加強對學生閱讀速度的訓練，努力提高學生的閱讀效率。
5.閱讀微技能分布。除了分析語篇內容，對閱讀測試內容效度的驗證要從讀者的預期回答方面進行研究，這里的預期回答指得是學生處理閱讀材料的微技能。楊惠中指出閱讀測試內容效度的研究要考察連續幾年試題是否覆蓋了對全部或大部分閱讀技能的考查。此外，《考試說明》明確列出了六種閱讀微技能：理解主旨要義；理解文中具體信息；推斷生詞詞義；做出判斷和推理；理解文章基本結構；理解作者的意圖、觀點和態度。對閱讀微技能統計分析不僅有助于了解試題的不同層次技能的分布特點，而且有助于優化和調控試題的內容效度。下面是筆者對近三年閱讀微技能考點的統計，結果如下：
從上表可以看出，近三年的閱讀理解試題總體上涵蓋了《考試說明》中對閱讀微技能的考查，其中對文章結構的考查很薄弱，近三年基本上沒有考此類型的題目。而近些年對“理解具體信息”和“判斷推理”兩類技能的試題考查力度大大加強，占了整個試題的75%。其中判斷推理”、“理解文章主旨要義”、“作者觀點態度”題占56.6%。可見，閱讀測試是以中等難度的試題為主體，兼顧對高難度試題的考查，基本符合以“中等難度試題”為主的命題思路。縱觀近些年的高考英語閱讀試題不難發現，理解文章具體細節信息題一直是獨占鰲頭，這就要求教師在平時的閱讀教學過程中，要特別注意培養學生迅速定位和正確理解信息的能力。同時，鑒于“判斷推理”類題目量加大和對閱讀能力要求的提高，筆者建議中學教師在平時的教學過程中，要不斷擴大學生的課外閱讀量，訓練學生的判斷推理能力。
三、對閱讀教學的反撥建議
通過以上分析，筆者得出近三年安徽省的高考英語閱讀測試具有較好的內容效度，從語篇輸入和讀者預期回答的角度對閱讀測試進行效度研究也是行之有效的。雖然如此，筆者認為還有三點需要加以思考。
第一，閱讀理解體裁需要完善。在現代信息社會中，英語的交際性和工具性日益突出，應用形式也越發豐富，因此，高考英語閱讀測試應當適當增加對應用文的考查。縱觀近些年的高考閱讀材料，筆者發現以說明文最多，其次是議論文，而應用文則是鳳毛麟角，因此，筆者建議今后可以適當增加應用文的篇幅，以促進學生閱讀技能的全面發展。
第二，注重語篇教學。據筆者了解到，現在很多中學都是把高考作為指揮棒，英語學習的最終目的是考試，教師們上課的重點還是集中于語法和詞匯的枯燥教學方式，因此造成了英語教學的“費時低效”現象。由于新課標強調培養學生的綜合語言運用能力，英語教學應該注重語篇教學，創造真實的語言學習環境。
第三，拓寬英語學習渠道，豐富英語學習資源。基于高考閱讀題材的廣泛性、生活化和時代化，筆者認為英語課堂教學必須向外延伸，教材不再是孤本，而只是英語學習的一個范本。教師有必要對教材材料進行全新地解讀。另外，教師必須加強學生的課外閱讀并拓寬英語學習渠道，如讓學生閱讀英語報刊、英文簡寫本經典小說，充分利用因特網上豐富的教學資源進行自主學習。
測試與教學密不可分，本文對近三年安徽省高考英語閱讀理解內容效度進行了研究，探討了其中的優點及不足之處，并給出對閱讀教學的建議，希望后來的廣大研究者能夠在此基礎上進行更深入地研究，以提高高考對英語閱讀教學的作用。
參考文獻：
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關鍵詞：大學英語教學；課程定位；學術英語
目前，大學英語又站在一個十字路口。大學英語應朝著什么方向發展？通用英語？學術英語？抑或還有一條更適合的道路？這一切考驗著學界的智慧。
對于大學英語的發展方向這個命題，近年來，尤其是2011年以后，蔡基剛（2011；2012），龍蕓（2011），史光孝、趙德杰（2011），束定芳（2011），王守仁（2012），文秋芳（2012），熊淑慧、鄒為誠（2012），楊慧中（2012），丁仁侖、戴煒棟（2013），楊楓、吳詩玉（2013），胡開寶、謝麗欣（2014）等進行了認真的思考并提出了獨到的見解。學界仁者見仁，智者見智，觀點不盡相同。歸納起來，不外乎三個方向：一是學術英語方向；二是以通用英語為主要內容的通識教育方向；三是融合學術英語和通識教育的折中方向。
一、大學英語的發展方向：各家之言觀點迥異、意見相左是正常的、有益的，真理不辯不明，人類在認識客觀世界的過程中就是遵循著由表及里、循序漸進這一認知規律。學界對于大學英語發展方向的意見不一，正反映出人們對于我國英語教育發展、學生整體英語水平、大學英語教學現狀等因素的認知不同、判斷有異。
由此看來，只有理性回顧大學英語教學十二年的改革歷程，正確分析我國大中小學各層次英語教育的發展，準確比較過去三十年間學生整體英語水平，客觀認識當下大學英語教學狀況，科學前瞻全球化帶來的機遇和挑戰，多視角、多維度地審視大學英語課程，才能更接近于大學英語課程實質，從而真正破解大學英語應朝著什么方向發展這個難題。
在持學術英語方向觀點的學者看來，我國基礎階段英語教育、尤其是高中階段的英語教育已經達到一個新的高度，大學新生的英語水平遠高于二十年、甚至十年前的大學新生，其中絕大部分新生入學時就已經達到全國大學英語四級考試合格的要求，目前許多大學因此而壓縮了大學英語課程的時間和學分，大學英語課程嚴重稀釋，學生普遍缺乏學習的動力和熱情，大學英語教學仍采用應試教育模式，教材充斥著應試習題，全國統一的教學目標和教學要求的現狀已不適應、乃至阻礙了大學英語課程的發展，導致我國大學生的整體英語水平停滯不前，甚至出現下降的趨勢，培養出來的學生無法適應全球化發展的要求。
蔡基剛（2011）主張取消全國統一的教學目標和教學要求，實現大學英語教學從通用英語向專門用途英語、尤其是學術英語方向的轉移，同時把大學英語四、六級考試改造成為一個社會化水平考試。
學術英語方向觀點在決策層和學界引起較大反響，獲得一定的共鳴。上海市教委高度重視這一觀點，于2013年2月專門就以學術英語為核心的大學英語教學改革下發文件，要求開展試點工作，并頒發由其委托上海高校大學英語教學指導委員會制訂的《上海市大學英語教學參考框架（試行）》（以下簡稱《框架》）。
通識教育方向觀點更多關注語言的人文屬性，強調包括大學英語在內的外國語教育在培養具有國際視野人才的過程中不可或缺的強素質、拓視野的作用，認為大學生不論文理，不論專業，最基本的是人文素養。人文素養至少應涵蓋事業境界、邏輯思辨、文化包容等方面。以通用英語為主要內容的大學英語已不再把英語這門語言局限在工具范疇，而是擴展至素質范疇，在培養人文素質方面發揮著極大的作用。
折中方向觀點把學術英語和通識教育類英語放在一個大環境下進行審視，既肯定學術英語的作用，又突出通用英語的人文屬性。
根據丁仁侖、戴煒棟（2013）的觀點，應該建立以通用英語為基礎、以學術英語為主要發展方向的多元化、特色化、個性化和本土化的大學英語課程體系。楊慧中（2012）堅持大學英語是工具的觀點，認為必須加強語言訓練，進一步提高教學質量，滿足國家建設對人才的需求。束定芳（2011）強調大學英語教學應服務于“培養具有國際視野和通曉國際規則的國際化人才，為他們今后用英語參與國際事務和國際競爭打下堅實的基礎”。
教育部2003年制訂的《普通高中英語課程標準（實驗）》實施以來，我國中小學各層次英語教育發展顯著。從整體英語水平上看，現階段的學生比以前的學生有一定的提高。但是，由于社會經濟發展欠平衡，從群體看，沿海發達地區的學生與內地欠發達地區的學生在英語水平上存在一定的差距，大學新生入學時英語水平兩極分化，且有擴大之勢。