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關鍵詞：高職高專;建筑裝飾工程技術;教學改革
建筑裝飾行業(以下簡稱行業)經過近30年的快速發展，雖然已逐漸走向成熟，但區域發展特殊性較為明顯，結合海南情況，具有接項目訂單能力，獨立設計能力，施工管理能力的人才成為大部分建筑裝飾公司需求的主要人力資源。在“工業革命4．0”與“互聯網+”大背景下，隨著全國裝飾行業整體結構逐漸發展，未來海南建筑裝飾行業將從勞動密集型逐步轉向專業化、精細化、工廠化。海南裝飾公司也逐步向“一站式”大規模平臺方向發展。這些都要求高職高專建筑裝飾工程技術專業(以下簡稱建筑裝飾專業)教育與時俱進，進行系統合理的教學改革。
一、建筑裝飾專業主要課程內容及特點
建筑裝飾專業人才培養方案與課程設置應該符合社會需求的人才具備能力設定。通過海南裝飾企業的走訪調查和對我院(海南工商職業學院)本專業畢業生的追蹤調查，我們對海南省裝飾行業的現狀及發展趨勢有了比較深入的了解，在此基礎上修訂了人才培養方案。課程設置堅持“以行業為依托、職業為特色、能力為本位、質量為準則”的先進教育理念，服務為宗旨，就業為導向，走產學結合的發展道路，主動適應建筑業發展的需求。實際工作流程制定理論教學體系、實踐教學體系、素質教育體系三體系互交互融的特色教學體系。結合行業需求培養掌握建筑裝飾基本理論和專業知識，會設計、能預算(決算)、懂施工的高素質技術技能人才。課程內容包括美術基礎課，裝飾制圖與識圖，CAD制圖，建筑裝飾材料，手繪效果圖表現技法，室內設計與實訓，三維制圖軟件與PS，裝飾工程概預算，裝飾工程施工，裝飾工程施工組織與管理等專業課程。開設課程依據是從事建筑裝飾工程的設計、預算、施工、監理等建筑裝飾工程工作和建筑裝飾公司管理工作，適應當前建筑業發展的需要。我院建筑裝飾專業設置偏重于裝飾工程施工組織與管理，從事工作認真，做事嚴謹的態度。同時也注意培養學生的室內空間設計思維能力、表達能力、材料運用與制圖能力，加大電腦制圖學習的力度，幫助畢業生實習期間就可以快速進入工作狀態，在就業壓力與日俱增的行業中站穩腳跟。
二、建筑裝飾專業教學存在問題
由于行業特點決定了裝飾專業普遍存在以下問題，建筑裝飾專業涉及的課程門類多而雜，高職高專院校的學習時間短，學生三年級上學期又要提前實習以免錯過就業時機，所以現今的高職高專學生學習時間不足5個學期。加上體育、英語、數學等公共基礎課程占用的課時，專業課時間不足4個學期，公共基礎課要先上完，專業課時間開設相對晚。建筑裝飾專業涉及的各個門類的課程，理論知識難懂難記，通過對畢業學生的追蹤調查了解到:畢業生在企業通過實際工作學習的知識又快又扎實，有些知識他們自己也知道在學校老師講過但是當時學不明白，有些知識甚至不知道老師講沒講過。這些案例證實在校期間所有理論教學都需要結合實踐教學學習才能得到較好的效果，從設計理念學習到戶型設計圖繪制，裝飾材料與家具的選用，結合實際案例設計與闡述設計理念，再到給出相應造價預算，在預算范圍內施工與監理，施工時裝飾材料購買與進場，施工人員組織與管理，最后完成施工后的決算與竣工圖繪制，無不需要實踐教學的加強。
三、建筑裝飾專業教學改革措施
為了適應未來海南建筑裝飾行業人才需求，建筑裝飾專業需要對現有的教學進行系統的改革。筆者認為可以從幾個方面進行:1、改進人才培養方案，科學設置課程，根據課程內容多少重要程度增加和減少課時數，不用一定安排1個學期結束，有些課程可以安排2個學期上，鞏固學生掌握理論知識和實踐技能。對于拓展知識，可以減少課時數，安排在臨近實習時上。課程安排要反復進行企業調研，主動獲得用人單位的反饋，與多家合作企業一起研究人才培養方案。確保培養的人才能用，好用。2、選用新版國家規劃教材，因為很多裝飾材料和裝飾工藝都隨時間被取代或者更新換代了，有條件可以組織師資力量與企業合作編寫更為適合的教材。3、挺高學習興趣，增加實踐教學時間，增加多媒體直觀展現和動畫、音視頻展現。4、細分崗位教學，因材施教，根據學生自身和認知特點提供單獨的培養方案，適應未來分工越來越細的崗位。同時訓練學生自學能力。課堂沒有的內容但必要學的知識要布置任務和考核。5、頂崗實習與畢業設計，要建立校企合作機制和平臺，切實管理好頂崗實習期間的學生的學習情況，不能放任自流。要把畢業設計在頂崗實習與企業工作內容融合，做到可查可控可評定。畢業設計就是頂崗實習的工作匯報。建筑裝飾工程技術專業教學改革應該結合國家發展戰略，行業發展方向，求真務實，解放思想，學校、行業專家和企業通力合作，一同培養適應行業發展的高素質技術技能人才。
作者:羅石 單位:海南工商職業學院建筑工程系
參考文獻：
［1］朱彥廷．建筑裝飾工程技術專業教學改革［J］．遼寧高職學報，2015(17)
論文摘 要：國際間學術和技術交流的日益頻繁以及信息的全球化使得中國科技工作者用英文撰寫學術論文成為必要。本文分析了中國科技工作者英文學術論文中的中介語現象，并探討了其對專業英語教學的啟示，以期提高中國科技工作者用英文撰寫學術論文的能力以及專業英語教學效果。
1. 引言
20世紀60年代以來，隨著心理學和語言學的發展，第二語言習得的研究內容發生了重要變化，研究者們將其研究重點從“教學方法”轉到了“學習過程”，逐漸認識到學習者是語言學習的中心。作為在第二語言習得中學習者所使用的語言，中介語受到了研究者的廣泛關注。但遺憾的是，國內對中介語的研究大多都以學習者對普通英語的使用情況為研究對象，而忽視了中國科技工作者所使用的專業英語中的中介語現象。
2. 中介語簡介
中介語理論是二語習得中的一個重要理論，它產生于20世紀70年代初并于80年代初被介紹到我國，對我國的外語教學產生了巨大的推動作用，人們也逐步認識到中介語在外語教學中的積極作用。Selinker在其論文Language Transfer（1969）中首次使用了“interlanguage”一詞，并于1972發表了題為Interlanguage的研究論文。Selinker認為，中介語是第二語言學習者獨立的語言系統，在結構上處于母語和目的語的中間狀態（1972）。
Selinker還提出了制約第二語言習得的中介語所表征的五個心理因素：（1）語言遷移，指學習者有意識或無意識地運用已掌握的母語知識來幫助習得新的語言。學習者在運用目的語進行交際時，會試圖借助于母語中的語音、詞匯、句法等來表達自己的思想。這種母語的影響可能是積極的，也可能是消極的。積極的影響稱之為正遷移，它有利于第二語言的習得；消極的影響稱之為負遷移，它會阻礙學習者獲取目的語知識。（2）訓練遷移，指學習者由于教師的教學不當或采用錯誤的學習材料，或訓練方法不得當而產生的中介語。（3）第二語言學習策略，指語言學習者掌握、理解單詞、語法規則和其他語言項目的含義和用法時所采用的方法。（4）第二語言交際策略，指學習者在第二語言知識有限的情況下采用的一種表達意思的方法。（5）目的語規則的泛化，指學習者在第二語言學習的過程中，常常會把一些語言規則當成普遍性的規則套用，將目的語的語言結構系統簡單化，從而創造出了一些目的語中沒有的結構變體。
根據Selinker的定義，中國科技工作者在撰寫英文論文時所使用的語言也是一種中介語，帶有漢語的痕跡。筆者結合西安電子科技大學碩、博士用英文所撰學術論文，從以上五個方面探討英文學術論文中的常見錯誤。
3. 中介語在英文學術論文中的體現
學術論文中的母語負遷移主要體現在詞匯和句法層面上。在詞匯層面，學習者會受到新項的干擾。例如，英語有冠詞（a、an、the）而漢語沒有，冠詞對于英語學習者來說即是新項。漢語中名詞即可表示一類事物，而在英語中，要通過正確使用冠詞或變名詞為復數形式來表達“類”這一概念。學習者經常因忽略漢英的這種差異而忽略對冠詞的使用。詞匯內涵的不對應也是產生中介語的原因之一。漢英詞匯中有眾多內涵不對應的現象，需在翻譯時作區別處理，如：“對”不僅可以表示對象，翻譯為“to”，還可以表示邏輯的動賓關系，需翻譯為“of”；“同時”不僅可以表示同一時間，翻譯為“at the same time”，還可表示“也”，需翻譯為“also”；“首先”并不是“剛開始的時候”，因此不應翻譯為“at first”；“最后”既可表示“終于”，翻譯為“at last”，也可表示最終的時間，需翻譯為“finally”等；“下”不僅可以表示位置低，翻譯為“under”或“below”，也可以和“溫度”、“頻率”等搭配使用，表示一個抽象的地點，需翻譯為“at”。詞性的干擾也會產生中介語。漢語的詞性劃分標準主要是詞的語法功能，而不是詞的形態變化或詞的語法意義。英語有比較豐富發達的形態變化，有構詞形態。譯者往往忽略漢英的這一差異，在翻譯過程中對詞性不加區分，例如：“with the flourish development of economy”。習慣用法的干擾也是中介語的來源之一。漢語中經常會出現像“情況”、“現象”、“問題”、“使”、“有”、“種”等沒有實際意義的詞，學習者往往按照漢語習慣，在寫作時把這些詞都翻譯出來，使得譯文冗長，也不符合英語習慣。如：“the phenomenon of the disagreement between the experimental result and the theoretical result”。句法層面上的母語負遷移主要體現在語態負遷移、時態負遷移和句型結構負遷移三方面。在漢語中，主動語態和被動語態在形式上并無嚴格差異，句子可以無主語，在主語位置出現的名詞也可能是動詞的邏輯賓語，或者句子以“據……”開始。學習者受漢語影響，往往將這類句子誤譯為無主語句子或主動語態。在時態方面，漢語的時態不具備具體形式，而英語中不同的時態有不同的形式，作者在寫作時要么忽略時態，要么錯誤使用時態。值得一提的是，中國科技工作者似乎對過去時態有偏好。在句型結構方面，英語重形合，造句注重形式接應，要求結構完整，句子以形寓意，以法攝神，因而嚴密規范，采用的是焦點句法；漢語重意合，造句注重意念連貫，不求結構齊整，句子以意役形，以神統法，因而流瀉鋪排，采用的是散點句法（連淑能，2006：46）。在寫作過程中，作者往往不從句子結構上作調整，而是按照漢語的習慣僅將各分句簡單堆砌，甚至在同一句話中出現多個動詞。
訓練遷移體現在：在教學過程中，教師往往將語法規則、語言技巧等按照章節孤立講解，使學習者進入了某些誤區。如：教師過分強調句子結構應靈活多變，以至于學生為此而忽略了連貫性；或者教師過分強調被動語態的重要性，以至于學生對主動語態望而生怯；更為嚴重的是，教師不能識別學生作文中的錯誤，甚或使用了錯誤的語言，從而誤導了學生。
第二語言學習策略不當體現為：很多學習者期望通過對詞匯和語法規則“死記硬背”來提高語言熟練程度。這種錯誤的學習策略導致了諸多問題的出現：記住了語法規則但不會使用，認識單詞但不知道其具體用法，如：“As a result， users could access to digital resources and services at anytime.”
在第二語言知識有限情況下，學習者不得不采取一些交際策略以使交際得以順利進行。回避是一種比較常用的策略。在寫作過程中，若表達受挫，作者往往會折中地選用一種能表達自己大意的方式，從而回避了能夠確切表達自己意思的方式。求助權威是另一種常用的交際策略。目前市面上所出現的漢英科技字典，無論是電子類的還是傳統的，都極少介紹詞的具體用法。作者在寫作過程中往往過分依賴工具書，導致論文中詞的誤用現象時有出現，如：“This method remains to be perfected.”
目的語規則的泛化在學術論文中也很常出現，如：學習者根據動名詞的定義，簡單推斷出所有動詞均可通過加后綴“-ing”變為名詞，如：“with the developing of the Internet”；學習者根據比較級的相關語法規則，簡單推斷出“越來越”均可翻譯為“more and more”，如：“People more and more realize the importance of solar energy.”；學習者根據定語從句的定義，簡單推斷出所有定語從句用關系代詞引導即可，而忽略了介詞的使用，如：“The temperature that the machine operates normally is 28℃.”
4. 對專業英語教學的啟示
根據西安電子科技大學的課程設置，學生在碩士和博士階段均對專業英語進行系統學習，而碩士學術論文和博士學術論文中的中介語現象并無本質區別，這可以用石化現象解釋。Selinker對石化現象進行了闡釋：“語言的石化現象是指外語學習者的中介語的一些語言項目，語法規則和系統性知識傾向于固定下來的狀態，年齡的增長和學習量的變化對改變這種固定狀態不起作用。”（轉引自趙萱，2006：18）既然到達某一特定學習階段后，學習者并不能通過自身的作用消除石化現象（defossilization），顯然外界因素至關重要，而教師這一外界因素因和學習者的學習過程緊密相關，其作用不言而喻。因受交際法的影響，有學者主張在專業英語的教學過程中，應強調任務和話題本身內容，注重交流，不過多糾正錯誤，讓他們敢說、敢寫，鼓勵學生利用一切機會練習英語的應用能力，提高語言的流利程度。事實上，在學習者語言能力已經石化的階段，教師便有必要對學生糾錯。認知心理學及第二語言習得理論認為，輸入在語言習得過程中的確起到決定性的作用（Ellis， 1994）。語言的輸入是學習任何一種語言的基礎（丁雙紅、張學輝，2005：115）。教師的糾錯過程也是一種語言的輸入。教師還應在課堂上最大限度地提供目的語模式。中介語作為一種語言，在以自然進化的方式非常迅速地變化著。在這一過程中，可供學生模仿和對照的目的語模式起著非常重要的作用。因此，教師應在課堂上最大限度地給學生提供充分的目的語語言模式。這些模式不僅是學生模仿的對象，而且能夠對學生正確的語言運用給予鞏固和強化。
《大學英語教學大綱》規定：“專業英語課原則上由專業教師承擔”，各校“要逐步建立起一支相對穩定的專業英語課教師隊伍，成立由學校領導和專業英語教師組成的專業英語教學指導小組，統籌、協調、檢查專業英語教學方面的工作”（教育部高等教育司，2004）。事實上，目前我國的專業英語教學情況不容樂觀。據韓萍、朱萬忠等調查，由于ESP對教師有專業與語言的雙重要求，許多高校的專業教師由于自身語言底子不足又缺乏語言教學經驗，選擇的教學模式主要是“翻譯+閱讀”，很少涉及語言綜合技能的全面訓練（2003：24-33）；同樣，由語言教師擔任ESP課程教學，若其不懂相應的專業知識也難以勝任。各專家、學者都曾就此提出自己的見解和解決方案，劉潤清建議給大學英語教師舉辦師資培訓班（1999：7-12）；蔡基剛也提出鼓勵年輕的具有碩士學位的外語教師攻讀其他專業的博士學位（2004：22-28）。筆者認為，有必要培養穩定的ESP師資隊伍，培養對象最好是有理工科基礎的英語愛好者，他們有理工科學生的思維習慣，易于接受專業知識；同時，他們愛好英語，容易打下扎實的語言基礎。此外，他們應該有機會進行專業英語翻譯或編輯工作，以便能將專業知識和語言能力有效結合起來。
5. 結語
中介語是第二語言習得中的一個必然現象。研究中介語可以有效了解學習者出錯的類型及其成因，提煉出語言學習的一般性規律，最終達到縮短中介語與目的語的距離、提高學習效果的目的。從中介語的角度研究學術論文中的常見錯誤能夠幫助學習者有效消除母語和其他不利因素的影響，提高用英文撰寫學術論文的能力，引出對專業英語教學的反思。教師在專業英語教學中的角色有待進一步研究。
參考文獻
Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press， 1994.
Selinker， L. Rediscovering Interlanguage[M]. London: Longman， 1972.
蔡基剛. ESP與我國大學英語教學發展方向[J]. 外語界，2004(2)：22-28.
丁雙紅、張學輝. 理工科專業英語教學特點及改革意見[J]. 理工高教研究，2005(26)：115.
韓萍、朱萬忠、魏紅. 轉變教學理念，建立新的專業英語教學模式[J]. 外語界，2003(2)：24-33.
教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求[Z]. 北京：清華大學出版社，2004.
連淑能. 英漢對比研究[M]. 北京：高等教育出版社，2006：46.
（江蘇農牧科技職業學院 江蘇 泰州 225300）
摘要：高職教育教師的任職資格要求是促進高職院校師資隊伍專業化發展的制度保障，也是確立教師培養培訓目標及專業化發展方向的重要依據。因此，應探討職稱制度在高職教師培養中的功能定位，剖析我國高職院校教師職稱制度的現狀，在此基礎上，加強職稱政策頂層設計，按照教師任職資格要求制定高職教師培養培訓方案，科學設置教師崗位并制定崗位職責，建立發展性評價機制，引導教師自主發展，促進高職院校專兼職教師專業化的健康發展。
關鍵詞 ：高職教師；職稱；雙師型；專業化發展
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）04-0034-04
作者簡介：胡新崗（1974—），男，江蘇農牧科技職業學院副教授，組織人事處副處長，研究方向為高職人事師資管理。
基金項目：受江蘇省高校“青藍工程”資助；第二期江蘇省職業教育教學改革研究課題“高職院校教師專業化體系的構建與實踐”（項目編號：ZZZ24）
《教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》指出：教育行政部門要在職稱評定、教師聘任等方面，根據高等職業教育的特點，單獨制定適合“雙師型”教師發展的評聘制度，為“雙師型”教師隊伍建設提供政策支持。可見，“雙師型”教師是職業教育教師專業化發展的目標，而職業教育教師的專業化程度對職業教育質量具有重要甚至決定性的影響，明確的職業教育教師任職資格要求是制定職業教育教師培養培訓目標的依據，也是促進職業教育教師專業化的重要制度保障。綜觀十年來高職教師政策研究的成果，面向全國高屋建瓴地從職稱政策角度開展“雙師型”教師培養培訓研究的成果并不多見。因此，筆者擬著重分析職稱制度在我國高職教師培養中的功能定位，以及各省（直轄市、自治區）針對高職院校教師制定任職資格條件的情況、存在的問題，并提出幾點思考和建議。
一、職稱制度在高職教師培養中的功能定位
（一）導向功能
科學合理的職稱制度對高職教師的專業發展具有標桿和導向作用。例如，在制定任職資格條件時，假設將良好的職業道德和過硬的思想政治素質作為必備條件，那么，教師必然會嚴守職業道德，加強思想修養，提升政治素質；將學歷作為任職資格條件時，教師會積極參加繼續教育，提升學歷（學位）；將教育教學能力和業績作為任職資格條件時，教師會積極申請承擔課務，學習先進教育理念，研究教育教學方法，提高教育教學能力，參與課程建設和教學改革，申報教改課題，撰寫教改論文，努力培養更多優質的學生；將校企合作水平、企業鍛煉時間和職業崗位能力等專業實踐活動作為任職資格條件時，教師會積極聯系企業和基層，進企業鍛煉，下基層實踐，圍繞生產搞科研、寫論文，指導學生創新創業，努力考取職業資格證書或技能等級證書等。
（二）分級功能
目前，我國的教師職稱制度包括4個層級（助教、講師、副教授、教授），在高校崗位設置實際管理中又細分為12個等級。這就意味著：一方面，每一個職級的職責、地位、角色、權利與待遇等各方面呈級差分布；另一方面，各個崗位對教師的學歷資歷、教育教學、科研業績、專業實踐、社會服務等都做出了質和量的規定和要求。客觀上對教師的業績才干、科研水平、學術地位、服務能力給予了鑒定分級，并明確了教師在各崗位的職責，這體現了教師的個性化差異，認可了教師專業發展的動態進程，為實行教師的發展性評價奠定了制度基礎。同時，職稱制度的分級功能也為所有教師提供了公平競爭的平臺，使得教師的努力能得到公平的認可和合理的回報，為教師積極工作和專業發展提供有力的制度支撐。
（三）評價功能
教師職稱評審實際上是對教師任現職期間完成崗位職責情況、履職能力、學術技術水平等的綜合評價，對高職院校和教育行政管理部門而言，教師職稱制度是對教師履職績效的一種評估管理。教師任職條件是教師晉升高一級職稱的預期績效目標和要求，同行專家、職稱評審委員依照這一條件判斷教師在任現職期間的績效是否達到預期目的，從而可以從綜合能力、專業技術、科研學術等多方面對教師做出客觀、專業的綜合評價，確定教師能否順利晉升職稱，高職院校管理部門可以根據這一評價，對教師職務做出續聘、緩聘、解聘的決定，這是對教師履職能力的行政評價。由于是以固定化、規范化、制度化的教師職稱資格條件作為標尺，因此，這種評價具有發展性、層級性、權威性、公平性和可比較性。
（四）激勵功能
參照馬斯洛需要層次理論，高職教師職稱晉升和職務聘用能為其帶來直接的工資、福利等物質利益，進而能夠滿足教師的心理、生理、安全需要，為教師生存提供必要的物質條件和經濟保障，這是所有教師的基本需要，對年輕教師更為重要。職稱越高的教師，越比較容易實現自我的需要，如更容易得到專業同行的認可，更有機會獲得學術地位及社會榮譽，在行業的影響也會更大等等。另外，無論是在國家、省級政府或高職院校，職稱晉升制度都有嚴格的、制度化的、完整清晰的規定，對轄域內的所有同類教師都是統一適用的，因而具有公平公正性，教師通過自己的努力，基本可以達到預期的目標。因此，教師行為結果的可預期性對廣大教師產生了極大的吸引力，晉升職稱也成為促使教師專業發展的強大驅動力。
（五）約束功能
教師職務任職資格標準實際上表明了教育行政管理部門及高職院校對教師的教、學、研、產行為的績效預期和要求，這就需要教師的教育教學、實踐、科研、服務等必須在此框架內進行，否則難以達到相應的預期結果。因此，職稱制度對教師的價值觀念、行為動機和行為方式具有明顯的約束作用。另外，我國《事業單位崗位設置管理試行辦法》對高職院校的崗位類別、崗位等級及崗位結構比例進行了明確規定。因此，教師職務評聘具有嚴格的指標限制，只有表現突出的教師才能獲得晉級和聘任，也才能擁有更大的發展空間和機會。這就要求教師必須調動自身能動性，圍繞教師職務任職資格標準促進自我發展，實現自我超越。
二、我國高職院校教師職稱制度的現狀分析
（一）我國高職院校教師專業技術資格條件分析
筆者根據我國高職院校教師專業技術資格條件制定的情況，對我國大陸31個省（直轄市、自治區）的現行省級高校職稱文件進行了分析。結果表明，截至2012年9月底，有3個省單獨制定了高職院校教師專業技術資格條件；將高職高專與成人高校放在一起獨立制定教師專業技術資格條件的有5省1市；與本科高校在一起制定教師專業技術資格條件的共有22個省（市、區），其中針對高職院校另發文作補充規定的有3個省，將高職院校作為其中一條單獨說明的有2個省，將高職高專與成人高校的共適條款作為一條單獨列出的有1個省，僅個別條款出現“高職院校”或“專科院校”字樣的有3個省，其他省份均未對本地區高職院校教師的專業技術資格條件作相應規定。這表明，許多省份對教育部關于制定符合地方實際且具有職業教育特點的高職教師職務評聘辦法的相關意見尚未引起重視，這對高職院校師資隊伍建設的影響是不言而喻的。
（二）現行高職院校教師專業技術資格條件的整體趨勢
對現行的高職院校教師專業技術資格條件進行綜合分析可知，目前，我國對高職院校教師的專業技術資格基本上從以下八個方面進行考量：職業道德和思想政治素質；計算機應用能力、外語應用能力、新教師上崗前培訓；學歷或學位、任職年限；專業繼續教育；教學工作量；學生管理經歷及實績；專業實踐經歷；業績成果要求。具體加以比較可以發現，各省市區除對學歷、資歷和繼續教育有大致相同的一般要求外，對高職教師的專業發展要求主要呈“四重視、一完善”趨勢，即“重視高職教師思想政治素質、師德；重視外語及計算機實際應用能力；重視專業及企業實踐經歷；重視‘副教授、教授上講臺’及教學質量考核；完善了教學成果、育人成果與科研成果的等效評價”。從事職業教育的教師必須把遵守職業道德和誠實守信放在首位，高職教師職稱評聘嚴格執行“師德、師風一票否決制”，同時，為滿足教師自身實際教育教學工作的需要，將“具有較強實踐能力”作為高職教師實踐教學的必備條件之一。高職教師任職資格條件中的最大亮點則是對教學成果、育人成果與科研成果的等效評價等方面進行了完善。這充分表明，高職專業教師僅靠專業學術論文就能評上職稱的時代已經結束，科研成果不再是高職教師晉升職稱的必備條件，而是更加重視教學成果、育人成果等業績。
（三）現行高職院校教師專業技術資格條件存在的不足
在肯定我國現有的高職院校教師專業技術資格條件整體而言對高職教師專業發展利好的同時，筆者也注意到其中存在的不足，主要體現在以下兩點：
一是對專業課、公共課及基礎課教師的要求差別不大，缺乏對學科差異的體現。對同級職稱申報者而言，統一的任職資格要求表面上看是公平的，實際上忽視了學科的差異。可見的差別表現在專業課教師專業實踐以赴企業鍛煉為主要形式，而公共課、基礎課教師以社會調查或指導學生社團及社會實踐為主要形式，在教育、教學、教研、科研業績成果方面則幾無差別。高職教育的實際情況是，對于以教學為主的教師而言，高學歷、高職稱教師主要集中于專業課教師，同時，專業課教師報項目、發論文（特別是核心論文）、出成果相對于公共課和基礎課教師而言具有明顯的優勢。
二是對專任教師和兼任教師的要求無差異化體現。在現有教師任職資格條件中，一般僅對“雙肩挑”人員的課時要求規定為不少于專任教師的三分之一，其他條件都是相同的。而事實上，高職院校的管理人員大多是從優秀的專任教師中選任的，他們不僅要承擔繁重的管理工作，還須承擔一定的課務，更要與專任教師一樣為自己的職稱晉升不懈努力。這樣的要求對于兼任行政管理工作的“專任教師”而言無疑是不公平的，許多兼任教師往往因為管理工作的原因而無法真正滿足規定的條件。
三、基于職稱視角的高職“雙師型”教師培養對策和建議
（一）加強職稱政策頂層設計，明確教師專業發展目標
由于職稱與教師的社會地位、經濟收入、社會聲譽等諸方面息息相關，所以職稱制度被作為專業技術人才管理工作中的一項基本制度而為所有教師關注。通過高職教師能不能達到晉升職稱的條件也可以判斷其專業化發展的程度。因此，各級教育、人事行政管理部門應著力加強職稱制度頂層設計，通過科學、明確的制度指導地方政府及高職院校，通過學習、培訓、考核、獎懲等日常手段促進教師職業專業化或專業達標，從而引導高職教師在專業知識、高職理念、學習態度、技術能力等方面自覺地長期穩定發展，逐步提高高職教師隊伍的專業化水平。建議國家盡快出臺有關高職教師任職資格條件、具有高職特色的高職教師資格認定、“雙師型”教師認定等的一般性指導意見。同時，省級政府及高職院校都應該按照教育部或本省的要求和規定，制定兼具科學性、發展性和針對性的高職教師任職資格條件，使教師明確專業發展的重點和方向，促進高職院校“雙師型”教師隊伍的健康發展。
（二）結合職稱政策設計教師培養方案，規范化開展教師的培養培訓
長期以來，對高職教師晉升職稱規定的申報、評審條件與高職院校對教師的專業要求和考核指標是一致的，因此，無論省級教育、人事人才部門還是高職院校管理層，都應圍繞教師任職資格條件，在政治思想素質、職業道德、職稱外語、計算機應用能力、學歷（學位）、教育教學、專業實踐、教研科研、社會服務等方面，將教師發展的長期目標與短期目標相結合，針對處于不同階段、不同層次、不同類型的教師，設計制定個性化、差異化的教師培養及培訓方案，科學規范、系統持續地開展教師的培養、培訓，促進教師的專業發展和職稱的順利晉升。
（三）科學設置教師崗位，合理設定崗位職責，促進教師個性化發展
不同地區、不同行業的高職院校，其自身辦學特色與定位不同，應充分考慮行業與區域特點、專業建設與發展目標等因素，崗位向教師傾斜。考慮到高職教育承擔的教學、科研、社會服務的多項職能，可根據教師職業生涯發展規劃，將教師分成教學型、科研型、社會服務型等多種類型，充分發揮教師的特長。在嚴格秉持人崗匹配原則的基礎上，教學管理部門也應充分考慮教師的個體化差異，科學合理地設置崗位，既要保證高職教師能夠在滿意的崗位上愉快地工作，又要鍛煉教師個人的綜合業務素質、發展其專業特長、實現其自我發展的需要。
（四）建立發展性評價機制，促進教師層級遞進、階梯式發展
高職院校對教師的評價涉及獎懲、職稱、職務等教師的利益點，所以教師很看重評價結果。高職管理層應樹立“評價是幫助教師發展的手段”的理念，認識到評價的目的是為了教師和學校的共同發展，而不是教師間利益的調控手段。因此，高職院校要認可教師的發展是動態的、階段性的和不斷提升的，要堅持以教師全面發展為目的，以教師專業化發展為核心，堅持尊重及支持教師個性化發展，充分認識不同職稱、教齡、學歷、經歷、能力、專業教師的發展差距和差異，科學構建教師專業化、發展性評價體系，促進教師評價工作的公平、公正，指導及幫助每一位高職教師都能在自己的崗位上永葆專業活力，遞進式、階梯式不斷向前發展，實現以評價體系為導向促進高職教師成長和專業化發展的目的。
（五）幫助教師制定職業生涯規劃，引導教師自主發展
職業生涯規劃是教師對自己職業發展各個方面的設想和總體規劃，好的職業生涯規劃應可以引導教師自主發展。在制定職業生涯規劃時，教師應充分了解自身的個體特征，清醒分析自身優缺點，熟悉相關崗位的工作標準與要求，明確未來發展趨勢及方向，全面清晰、客觀深入地分析評價自我，明確自己未來的發展目標，設定科學合理的職業目標及實現途徑。高職院校應根據本省及本校教師職稱政策要求，幫助教師根據學校發展目標和自身實際進行自我職業生涯規劃的設計與管理，確立切實可行的職業發展路徑，結合學校的教師培養、培訓方案，實施自主發展。
參考文獻：
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關鍵詞：地方本科高校；青年教師；專業發展
我國“十三五”高等教育改革的主要任務是調整高等教育的結構，突破口就在地方本科高校轉型發展成為應用技術型高校，這將是我國高等教育領域一次深刻的變革，影響比擴招更為深遠。而地方本科高校是以新建本科院校為主，辦學綜合實力不足，師資隊伍結構“兩頭大，中間小”，青年教師和老年教師所占比例偏大，缺乏中年骨干教師[1]。
一研究方法
本研究采用問卷調查法，并與訪談相結合。在查閱相關文獻資料的基礎上，建立調查網站，自制調查問卷，調查問卷的內容主要包括三部分：一是青年教師的基本情況，包括所學專業、職稱、學歷等；二是青年教師專業發展的情況，包括教師的專業精神、專業知識與專業能力等；三是青年教師專業發展的影響因素調查，包括教師個體因素、學校因素和社會因素。問卷調查的對象是安徽省地方本科高校的青年教師，邀請安徽省行知聯盟的14所新建地方本科高校：安徽科技學院、合肥學院、宿州學院、銅陵學院、皖西學院、黃山學院、合肥師范學院、滁州學院、池州學院、蚌埠學院、巢湖學院、淮南師范學院、安徽三聯學院和安徽新華學院的青年教師登錄網站頁面，填寫問卷。共有908位教師參與我們的調查，為了使研究更加深入，同時選取了5所學校的行政管理人員及青年教師代表進行深度訪談，全面深入了解地方本科高校青年教師專業發展的現狀。
二地方本科高校青年教師專業發展的現狀
（一）專業發展的自主意識薄弱
據調查安徽省地方本科高校的青年教師平均課時達到16節/周，青年教師教學任務重，疲于應付日常教學，工作滿意度偏低，缺乏工作的積極性。調查結果顯示有1/3的青年教師專業情感比較淡薄，缺乏專業奉獻精神，對工作抱著得過且過的態度，專業發展的意識薄弱。在轉型發展的背景下，地方本科高校的青年教師沒有意識到專業發展的重要性，缺乏自主發展自身專業適應轉型發展的意識。在調查中發現有68.5%的青年教師對自身的專業發展內涵不了解，不知道該如何根據地方高校轉型的需要去發展自身的專業，缺乏長期的規劃，沒有明確的專業發展目標。
（二）專業技術實踐能力欠缺
地方本科高校轉型發展成為應用技術型高校，目標就是培養能為地方經濟發展所服務的應用技術型人才，具備很強的專業技術實踐能力。地方本科高校的青年教師學歷偏高，很多都是從高校畢業的博士生，具有豐富系統的學科理論知識，但欠缺專業實踐能力，缺乏專業實踐經驗。調查結果顯示，65.9%的青年教師認為自身專業實踐經驗欠缺，教學效果不佳。同時，由于地方本科高校的青年教師工作任務重，疲于應付日常的教學科研工作，忽視了對專業實踐能力的培養與提高。很多地方本科高校的青年教師也苦于沒有合適的機會，找不到合適的途徑來提升自身的專業技術實踐能力。導致目前地方本科高校的青年教師普遍專業實踐能力較薄弱，與地方本科高校的轉型發展不相符。
（三）青年教師專業發展的保障措施不到位
1.培訓流于形式。新建本科高校對師資培訓的力度與質量都有待提高，無實質性內容，實踐性不強。調查顯示，地方本科高校的青年教師中有97%都參加過校內培訓，但校內培訓的內容都過于理論化，都是涉及一些規章制度、辦學情況等方面。調查中，很多青年教師表示入職多年，很少有機會參加校外其他組織舉辦的培訓或者校外的學術論壇和會議。2.資源不足。地方本科高校的資源欠缺，對青年教師提供的教學和科研經費都有限，一些教學硬件設備配備不到位，對教學質量產生影響。同時，提供的科研資源匱乏，如數字圖書館、期刊數據庫等購買的數量和質量都有限。而且，很少提供合適的機會、足夠的經費支持讓青年教師參與社會實踐，去提升青年教師的專業實踐能力[2]。
（四）青年教師專業發展的制度不健全
據調查，地方高校青年教師的引進與培養與其他高校并無區別，注重學歷與職稱，欠缺與應用型人才培養目標相一致的配套機制。同時，地方本科高校也缺乏相應的教師評價和激勵機制。地方本科高校的教師評價體系參照其他高校的評價體系，與其他高校并無實質性區別，評價與激勵相掛鉤，以獎懲為主要手段，多以懲為主，并不能促進教師的專業發展。調查顯示，安徽省地方本科高校只有20%的青年教師認為學校對教師的評價和激勵機制能對專業發展起促進作用，60.5%的青年教師認為無作用，19.5%的青年教師認為反而有負作用。
（五）青年教師專業發展的環境不夠優化
轉型發展的背景下，對地方本科高校的青年教師專業發展提出了新的要求，需要青年教師積極參與社會實踐，參與企業研發，了解社會最前沿的技術更新，把企業職業崗位的要求引入到教學中，培養學生的職業能力。而在我國還未形成職業教育的氛圍，企業沒有積極的參與到人才培養的過程中，未能給青年教師專業發展提供良好的氛圍，同時，地方本科高校的青年教師教學和科研任務重，壓力大，經濟待遇較低，青年教師的社會職業聲望不高，經費少，這些都不利于青年教師的專業發展，甚至會導致部分青年人才流失[3]。
三地方本科高校青年教師專業發展的影響因素
（一）教師個體因素
地方本科高校青年教師缺乏專業發展的自主意識，對專業發展無長遠規劃，目標不明確。很多青年教師只是被動的進行專業發展，按照學校的考核要求，職稱評定等條件來發展的專業，功利性明顯。地方高校的青年教師大多從高等院校畢業，具有扎實的理論知識，欠缺實踐經驗，受傳統教育思想的影響較深，缺乏創新意識，對專業理論與實踐的結合能力較弱，對教師的專業發展內涵不夠了解，不能及時跟上社會的需求與國家的政策發展。調查結果顯示，安徽省地方本科高校66.2%的青年教師認為教師專業發展不利條件是個人意識不足。67.5%的青年教師認為專業發展的主要措施就是主動進修或培訓。可見個人的主觀能動性，主動參與社會培訓進修對教師的專業發展影響至關重要。
（二）學校因素
調查顯示，認為教師專業發展的不利條件是進修實踐機會太少的青年教師比例達到80.7%，62.5%的青年教師認為是缺乏專業組織指導，20.7%的青年教師認為是學校不夠重視。對于專業發展中遇到的難題，82.6%的青年教師認為是專業發展培訓經費少，培訓流于形式，認為是日常工作任務重的占60.7%，認為是評價和激勵機制不完善的占52.6%。可見，地方本科院校未能充分意識到青年教師專業發展的重要性，青年教師專業發展的制度不健全，缺乏促進青年教師專業發展的專門機構和專業指導人員，缺乏專門針對應用技術型高校的教師評價體系和激勵機制，對青年教師的培訓流于形式，培訓經費不足。目前地方本科院校對青年教師的評價仍然是重科研輕教學，學術論文數量鋪天蓋地，但部分論文的質量卻有待商榷，科研成果缺少實踐價值，教師的實踐能力沒有辦法進一步深化，要促進青年教師按照技術應用型高校對師資發展的要求來發展專業，需要學校和社會的共同努力，制定保障青年教師專業發展的相關制度和政策，完善應用技術型高校的教師評價體系[4]。同時，應用技術型高校教師的入職標準與他普通高校教師的入職標準沒有任何實質性的區別，基本上是博士或碩士學位、獲得高校教師資格證等。而作為應用技術型高校對教師專業實踐能力與創新創業能力的特別要求，沒有相應的作為其教師的入職“門檻”，缺乏相應的制度與標準。
（三）社會環境因素
在我國還沒有形成職業一體化的教育體系，職業教育的氛圍還沒有完全形成，沒有意識到職業教育的重要性，企業的積極性還沒有充分發揮，未能積極參與到地方本科高校師資培養與教學過程中。這些都有待國家和地方政府做好宣傳，加大對青年教師專業發展的扶持力度，制定相應的政策，引起社會各界的重視，為青年教師專業發展提供良好的氛圍，支持青年教師的專業發展[5]。同時，需要加大經費支持。調查顯示，安徽省地方本科高校83.5%的青年教師認為政府應出臺支持青年教師專業發展的政策與制度。青年教師參與社會實踐，到企業掛職鍛煉，引導學生創新創業都需要經費的支持，政府和地方本科高校需要充分考慮到青年教師的經濟待遇，提高教師的職業聲望，為學校發展留住高素質人才。
作者:王瑋 單位:安徽新華學院
參考文獻：
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[3]袁曉杰.地方高校教師專業發展存在的問題及解決對策研究[D].東北師范大學,2012:14-16.
論文關鍵詞：中職；雙師型；師資隊伍建設；能力素質；專業發展
中等職業教育肩負著為社會培養具有一定綜合職業能力，在生產、建設、管理、服務一線工作的高素質勞動者和中初級專門人才的任務。這一任務的實現主要依賴于一支精干、素質優良的“雙師型”師資隊伍，他們是提高中職人才培養質量，形成中職學校辦學特色，促進中等職業教育發展的根本所在。“雙師型”師資隊伍建設的理論探討和實踐是中職提升辦學質量和形成辦學特色的重要課題。筆者擬就此課題結合平度職教中心實施德國“雙元制”職業教育的實踐進行探討。
“雙師型”教師及“雙師型”師資隊伍的基本內涵
（一）“雙師型”教師的基本內涵
“雙師型”教師通常指持有“雙證”，即持有教師資格證和證明其專業實踐技術水平的相關職業資格、專業能力或專業技術職務等級證書的專業教師。在實際工作中，對既能勝任理論教學、又能指導學生實踐，具有“一體化”特點的專、兼職教師，也可以認定為“雙師型”教師。
“雙師型”教師的基本內涵可以從三個角度來理解：一是范圍上，“雙師型”教師屬專業教師，是具備相應行業職業態度、知識和技能的專業教師，包括專職專業教師和兼職專業教師。二是形式上，“雙師型”教師必須持有“雙證”，即教師資格證和職業技能等級證。三是實質上，“雙師型”教師應達到一定的能力和素質要求。首先，必須具備實施教育教學的能力；其次，必須具備良好的行業職業道德和較高的實踐技能水平。
（二）“雙師型”師資隊伍的基本內涵
“雙師型”教師的內涵表明，對“雙師型”教師不僅有形式上的要求，更有實質上的規定。因此，對“雙師型”教師隊伍的理解和建設不能僅僅局限在教師個體和學校內部。
就我國職業學校師資現狀來看，“雙師型”師資隊伍的構成或者說水平存在三個層面或三個層級：首先，理想的“雙師型”師資隊伍的狀態是學校的專業教師能夠滿足學校專業教學的需求，每個專業課教師都具備“雙師”素質，即既能講授理論，又能指導實踐，理論與實踐有機結合；其次，“雙師型”師資隊伍由學校部分專業理論教師和與之相匹配的專業實習指導教師分工合作來完成人才培養目標；再次，由于學校專業教師和實習指導教師相當缺乏，可以通過聘請社會行業專家、教授、專業技術人員作為兼職教師，組成“雙師型”師資隊伍，通過合作完成人才培養任務。
“雙師型”師資隊伍建設的策略和途徑
我國職教師資的師范教育歷史較短，中職教師來源和組成比較復雜，很難通過單一的方式快速、有效地提高中職教師的專業素質。平度職教中心借鑒德國“雙元制”，在20年的辦學實踐中，不斷探索“雙師型”職教師資隊伍建設的新路子。在宏觀上，我校制定了教師發展規劃，啟動了“名師工程”，建立了兼職教師隊伍；在微觀上，采取分層要求、分類培訓的策略，強調理論與實踐有機結合，建立起了一支結構合理、素質較高、相對穩定的“雙師型”職教師資隊伍。
（一）制定教師發展規劃，促進教師進行職業生涯設計
教師的專業成長是一個終身學習的過程，職業生涯的長度并不能自動給予教師對教育理解的深度。學校能否為教師指明發展方向，提供更大的發展空間和更好的成長途徑，并給予最大的支持和幫助已經成為學校人才戰略實施成敗的主導因素之一。學校作為教師專業成長與發展的主要場所，應幫助教師進行職業生涯設計，在教育教學實踐中不斷豐盈自己的教育理想，提升自身的教育智慧，實現自己的人生理想。
我校在教育改革和教育管理中非常注重學校長期發展規劃和教師專業發展的統一，制定實施了“教師隊伍建設‘十一五’規劃”，為教師隊伍建設制定了短期、中期和長期目標，把學校的發展目標與教師的發展目標緊密結合在一起。學校積極引導教師進行職業生涯設計，制定行動計劃，要求教師根據學校整體建設規劃每三年制定一個自我發展計劃，建立教師專業發展檔案袋制度，進行全面監控、督促，幫助教師快速健康成長。
（二）啟動“名師工程”，促進教師專業發展
教師的專業發展不是自動進行的，有其階段性和層次性，每一階段或層次的進步、發展需要采取不同的策略和途徑。我校采取分層要求、分類培訓的策略，即把專業教師分為合格層、骨干層、名師層三個層次，通過校本培訓、高校進修、企業實踐等途徑和方式來提高教師素質、優化師資結構，取得了良好的效果。
合格層合格層的培訓培養對象主要是任教不足三年的專業教師，目標是提高教師的專業能力，使其勝任教育教學工作，取得“教師任職資格證”和“專業技能等級證”。新教師大多直接畢業于高等院校，缺乏教育教學經驗，對他們的培訓，我們倡導“立足崗位成才”、“在教學實踐中培訓”。具體措施和策略：一是強化校本培訓，促進教師專業成長。學校是教師教學生涯的主環境，是教師專業發展的主場所，校本培訓自然成為教師專業發展的主途徑。學校給青年教師定時間、定目標，充分利用校內的有效資源，加強教師間相互研討和互助，定期考核，督促其快速成長。二是強化企業實踐培訓，引發實踐反思。平度職教中心自1991年實施“雙元制”辦學起，便制定實施了教師到對口企業掛職、實習制度。學校每年都安排一定數量的專業教師到企業實習一到兩個月，實習結束后教師須提交實習報告。青年教師通過到企業實踐，能更好地了解自己所在專業對應職業目前生產、技術、工藝、設備的現狀和發展趨勢，引發其專業反思，增長實踐性智慧。三是開展專業發展活動，全面提升專業素質。我校每年開展一次“專業發展月”活動，組織教師和學生進行專業技能比賽，參加教科研論文、優質課評比，促進教師專業素質和教科研水平的提升。
骨干層骨干層的培訓培養對象是學校的骨干專業教師，目標是通過強化“產學研”活動，提高其實踐創新能力和終身學習能力，使其成為創新型、發展型的學科帶頭人。采取的主要措施和途徑有：一是讓專業骨干教師承擔本專業年輕教師的培養和輔導工作，充分發揮“傳、幫、帶”作用，在幫助其他教師成長的同時發展自己，成為學科帶頭人。二是開展教學研究，提高科研素質。學校組織骨干教師參與“專業課程”和“綜合課程”的開發，發掘專業潛力，提升專業水平。三是選派教師參加全省、全國的學術交流會議和學術觀摩活動，開闊教師眼界，更新知識和觀念，拓寬專業視野。四是通過校企合作、工學結合，組織教師深入相關企業、行業進行指導生產和服務工作。這些活動既可以發揮教師自身優勢，有利于企業行業生產，也有利于學校“雙師型”教師培訓，能促進校企有機聯合。五是動員教師參加各類專業技能大賽，以賽促學、以賽促教，以物質和精神激勵教師不斷提升綜合素質。
名師層終身教育理論認為，任何職業水平的提高都會有“瓶頸”，教師也不例外。“瓶頸”的出現，是一種要求教師對已掌握的知識和先前教學經驗進行吐故納新的信號。為幫助教師突破專業發展的“瓶頸”或“高原”，在實施教師隊伍建設“十一五”規劃的同時，學校啟動了“平度職教中心名師隊伍建設工程”，促使教師由“教書匠”向“學習型”、“學術型”、“研究型”、“專家型”轉變。主要采取了以下措施：一是自主培養、自我發展。這是職業學校名師工程建設的主渠道。首先，學校強化了校本培訓，積極為教師搭建終身學習、自我提升的平臺，倡導教師開展研究性學習、習得性學習、交流分享性學習，立足崗位謀發展。其次，督促專業教師考取高級專業技能證，提高專業操作技能和指導實踐的水平。再次，鼓勵教師參加博士研究生和碩士研究生學習，提升專業層次，為成就名師打牢理論功底。最后，想方設法為教師提供參與社會實踐彰顯才能的機會，讓其體驗成功的喜悅，增強自我發展的驅動力。二是名師引領。憑借全國重點建設職教師資基地平臺，把省內外名師、專家請到學校傳經送寶，讓教師與省內外名師、專家“零距離”接觸，聆聽特級教師和專家的觀摩課和精彩講座，聽名師點評，感受大師的教育魅力，激發其自我發展的源動力。三是建立“名師”評選機制，推進名師隊伍建設。名師的成長是一個動態的長期過程，只有建立起科學的“名師”評選機制，才能使青年骨干教師階梯式地成長為名師。因此，學校出臺了“名師隊伍建設實施方案”，完善了各種便于實施的激勵督促規定，使其成為推進名師隊伍建設的重要動力。
近年來，學校已培養了200余名“雙師型”教師，有80名教師獲得了高級技術以上等級證書，有15名教師獲得了國際通用的“師傅”證書，有3人獲得山東省特級教師和名師稱號，一支結構合理的名師梯隊正在形成。
（三）建立兼職教師隊伍，優化師資結構
兼職教師是學校與社會聯系的橋梁和紐帶，是職業學校教師隊伍的重要組成部分，是職業學校教師構成的一個顯著特點，是“雙師型”職教師資的重要來源。職業學校應積極引進相關企事業單位有豐富實踐經驗和教學能力的工程技術人員來校做兼職教師。他們能給學校帶來生產和科研第一線的新技術、新工藝及社會對從業人員素質的新要求，能夠促進學校教師向“雙師型”快速轉化。
關鍵詞：一體化教師;教學水平評價;綜合指標法
一、評價指標的確定
1.設計原則
（1）系統性原則。教學水平評價必須用若干指標進行衡量，指標間互相聯系和互相制約，同一層次指標盡可能界限分明，體現出較強的系統性。
（2）公正性原則。確保被選擇的指標具有可比性，符合可比性條件要求的指標是通過國家和社會權威機構、遵循嚴格程序和評選標準確定的人和事物。
（3）可操作原則。確保評價指標體系繁簡適中，計算方法簡單可行，指標體系盡可能簡化，減少或去掉一些對結果影響甚微的指標。
2.指標構成
教學評價指標設計及指標權重分配是教學評價結論公正與否的關鍵。本文中所建立的一體化教師教學水平評價指標體系采用三級評價指標體系，一級評價指標由“專業技術能力”“專業理論知識”“一體化教學設計”等五個指標構成。二級指標由崗位工作能力、專業文獻應用、教案準備等9項指標構成。三級指標包括操作能力、崗位安全管理、專業論文寫作等19項指標。嚴格控制數據的準確性和可靠性，評價結果他人可以按照同樣的程序復核。
3.指標的選擇依據和評價要點
（1）專業技術能力。專業技術能力教師開展一體化教學、培養一體化教師的首要能力。專業技術能力建立于教師的現場工作經歷和操作體驗，包含大量的非語言和圖形信息，專業技術能力是保證一體化教學效果得到有效發揮的物質保證。
（2）專業理論知識。鑒于長期以來技工院校教學管理中的重理論、輕技能的不平衡發展和教育科研基礎的不足，專業理論知識的評價以對專業文獻信息的查閱、分析加工能力為主。
（3）一體化教學設計。一體化教學需要以一種全新的觀念來改革課堂教學活動安排、創設工作情境以及編寫新案例，發揮導引作用，科學安排多種教學項目的先后銜接與循環遞進。
（4）課堂控制能力。課堂控制能力反映教師對教學設計的執行力與應變力。時間控制能力，在實施過程中各種教學設備的綜合應用能力技能操作的示范與指導能力，是之前全部準備與設計工作的展示、現場組織與上演。
（5）溝通與評價能力。溝通與評價能力是針對一體化教師的特殊能力要求，其中人際溝通能力反映了“以人為本”的時代特點，評價能力成為一體化教師在開放課堂中體現出來的課堂教學新特征。
二、指標權重及計算方法
1. 指標權重
（1）三級指標體系權重的分配。在一體化教師教學水平評價指標體系中，專業技術能力的權重是20%;專業理論知識是10%;一體化教學設計是30%;課堂掌控能力是30%;溝通與評價能力是10%。
（2）各級評價指標要素說明。其中包括了：①操作能力;② 崗位安全管理;③專業論文寫作;④教學目標分析;⑤ 教學活動安排。
2.計算方法
（1）計算公式。本體系最終的綜合評價和單項評價結果均以百分制分數形式給出。①三級評價指標得分的計算。計算公式：教學水平的三級評價指標得分= 100 × ∑（各三級評價指標參數×系數） / MAX（∑（各三級評價指標參數×系數））。公式中的變量注釋：三級評價指標參數指該指標的評價等級，系數指參加統計的評分表數量。②一/二級評價指標得分的計算。計算公式：教學水平的二級評價指標得分=100 × ∑（各三級評價指標得分×權重）/ MAX（∑ （各三級評價指標得分×權重））。計算公式：教學水平的一級評價指標得分= 100 ×∑ 各二級評價指標得分 / MAX（∑ 各二級評價指標得分）。③綜合得分的計算。計算公式：受評教師的最終綜合得分=100 × ∑（三級評價指標得分×權重） / MAX（ ∑ （三級評價指標得分×權重））評分方法。
（2）綜合指數評價方法。對各項三級評價指標，量化賦分測評。指標的評價等級，共分五級：A，B，C，D，E;依次對應含義為優秀，良好，合格，改進合格，不合格;依次對應記分5，4，3， 2，1。
關鍵詞 高職教師；教師培訓；教師專業發展；研究熱點
中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）07-0052-06
我國高等職業教育起步較晚，但發展勢頭迅猛、規模擴展快速，特別是近年來圍繞發展現代職業教育開展了一系列改革。專業的教學團隊是發展現代職業教育的首要條件，建設一支高素質的教師隊伍是推動高職教育教學改革、建設高水平高職院校的關鍵。雖然我國在高職教師隊伍建設方面取得了一定成績，但也面臨諸多困難，制約高等職業教育的進一步發展。因此，全面了解當前我國高職教師的現狀及其存在的問題，進而科學、合理地推進高職教師隊伍建設，對提高我國高職院校教師教學水平具有十分重要的現實意義。以往對高職教師領域的理論綜述和熱點分析基本采取傳統文獻研究方法進行歸納和概括，而科學知識圖譜法則可以通過定量的數據分析較為客觀地反映不同時期高職教師領域的研究現狀，可以避免傳統文獻研究法偏于定性歸納、過于主觀的弊端。因此，本文將“CSSCI+核心期刊”所刊載的關于高職教師研究的論文作為數據來源，利用SPSS20.0繪制我國高職教師領域的研究熱點知識圖譜，分析我國高職教師領域的研究現狀，在此基礎上展望未來高職教師研究的方向，為今后我國高職教師研究提供數據支撐。
一、 數據來源和研究方法
（一）數據來源
以“高職教師”為主題，以“CSSCI+核心期刊”為限選項，期刊限定2016年以前，查閱時間為2016年10月15日，在中國知網上共查閱到582篇文獻。對文獻進行規范化處理，具體步驟為：第一，刪除征稿啟事等無關文獻8篇，剩余有效文獻574篇；第二，規范研究文本，讓文本編碼格式符合BICOMB2.0的要求[1]。
（二）研究方法與研究工具
將文獻計量分析法與科學知識圖譜法作為分析方法，將BICOMB2.0和SPSS20.0作為研究工具。具體操作步驟為：第一，確定研究主題，導出關鍵詞；第二，利用BICOMB2.0進行關鍵詞詞頻排序與導出詞頻矩陣；第三，利用SPSS20.0的樣本聚類與多維尺度分析功能導出聚類樹狀圖與戰略坐標圖[2]。為彌補定量分析軟件的不足，在分析過程中對個別問題通過人工文獻定位進行查閱與分析，以提高研究的內部效度。
二、高職教師文獻計量分析
文獻計量分析法主要是通過計算文獻的各類特征值達到描述某一研究領域現狀和預測發展趨勢的一種分析方法。通過對高職教師研究領域內文獻的發表時間、發文機構、核心發文數量以及高頻關鍵詞詞頻進行分析，結果發現我國高職教師研究具有以下特點：第一，高職教師培養逐漸從“理論型”教師向“雙師型”教師轉變；第二，高職教師研究領域的成果主要來自于高職院校內部；第三，高職教師研究領域存在重“量”不重“質”的現象；第四，高職教師研究內容以高職教師專業發展為主線。
（一）時間分布
通過對論文的時間分布進行分析，可以把握該領域研究的發展軌跡與研究進程，在此基礎上揭示和預測該領域研究發展總體趨勢[3]。“CSSCI+核心期刊”在2001年_始出現高職教師研究方面的論文，2005年之前屬于緩慢發展階段；2005年后關于高職教師的研究成果迅速增長，到2012年達到近年來的最高值。2013年論文量僅為58篇，特別是2016年，關于高職教師的文章僅為25篇（查閱時間為2016年11月），與同年同期文章數量嚴重不符。通過手工查閱2016年的文獻發現，接近半數文章的研究內容是通過實證研究方法對高職教師進行研究，研究領域主要集中于教師職業倦怠、教師專業發展、教師評價三個方面。這說明關于高職教師研究的理論構建與概念分析階段已經完成，領域的關鍵問題與核心問題研究已經趨向成熟，通過純理論研究取得突破性的研究成果較為困難。以實證研究為基礎的精細化、細微化研究逐漸成為未來高職教師領域的研究熱點。
（二）發文機構分析
通過統計發現，國內共有659家研究機構參與了高職教師領域內的研究，其中只有55家來自本科及以上高等院校，剩余604家均為高職院校，說明我國高職教師的研究成果集中于職業院校內部，本科及以上層面學校對高職教師的研究較少。未來，職業院校應借助于大學等其他高校的師資優勢，以區域為基礎搭建“博―碩―本―專”教師科研平臺，共同促進區域內高職教師的專業發展。另外，發文量≥4的研究機構有11家（其累積發文量為53，占總量的8.04%），其中深圳職業技術學院發文量9篇成為發文量最大的高職院校，經過分析發現，9篇文章的研究內容相對較為分散。整體來說，高職院校對教師的研究較少，且研究內容較為分散，缺乏理論研究的自覺性。
（三）核心發文量分析
在中國知網中以“高職教師”為主題進行無限制條件搜索，發現關于高職教師的論文總數為3747篇，但發表在“CSSCI+核心期刊”上的論文僅有574篇，核心期刊發文率僅為15.31%。首先，從數量上來說我國關于“高職教師”的相關文章雖然數量眾多，但存在重復性研究多和發表層次較低的問題，總體上呈現重“量”輕“質”的現象。其次，從內容上對文獻進行初步統計發現，我國關于高職教師的研究論文存在理論探討較多、實證研究相對較少、研究內容與群體過于狹窄等問題。未來高職教師研究者應注重通過嚴格的實證分析，提高高職教師研究領域的研究水平。
（四）關鍵詞詞頻排序
通過對547篇文章中的關鍵詞進行排序，提取出排名前21位的關鍵詞。除高職教師外，排名前5位的關鍵詞分別是“高職院校”（159）、“高等職業教育”（83）、“教師專業發展”（49）、“對策”（48）、“雙師型教師”（21）。關鍵詞“教師專業發展”與“對策”排名靠前，說明高職教師的研究中關于高職教師專業發展對策的研究數量較多。關鍵詞“雙師型教師”排在第五位，說明相當一部分研究者已經開始重視“雙師型”教師的研究，實際上，“雙師型”教師作為高職師資隊伍建設的方向已經成為學術界和實踐界的共識。在關鍵詞排序表中的前21個關鍵詞的累計頻次占總頻次的32.66%，可以較好地代表我國高職教師領域的研究熱點，見表1。
三、高職教師知識圖譜分析
（一）高頻關鍵詞聚類圖分析
利用SPSS20.0的系統聚類和多維尺度分析功能可以得到我國高職教師的研究熱點樹狀圖與戰略坐標圖。根據熱點樹狀圖可以看出，我國高職教師研究可以分為四類：種類1為高職教師職業倦怠研究；種類2為高職教師專業發展研究；種類3為高職教師培訓研究；種類4為“雙師型”教師研究。
（二）高職教師研究熱點知識圖譜分析
通過關鍵詞聚類樹狀圖，可以清晰發現戰略坐標圖中四個熱點研究領域劃分情況與聚類分析劃分出的4個研究種類基本一致，領域一對應種類1，主要為高職教師職業倦怠研究；領域二對應種類2，主要為高職教師專業發展研究；領域三對應種類3，主要為高職師資隊伍建設研究；領域四對應種類4，主要為高職教師培養模式研究。關鍵詞“師資隊伍建設”與種類3中的“師資隊伍”研究內容趨向一致，故將關鍵詞“師資隊伍建設”劃入種類3；論文中關于評價體系的研究主要集中于教師專業發展與教師培訓評價兩部分，故將關鍵詞“評價體系”納入種類2。戰略坐標圖與聚類樹狀圖分類的一致性從另一個側面驗證了知識圖譜分析方法的科學性。
領域一為高職教師職業倦怠研究。職業倦怠主要出現在以人為服務對象的職業領域中，主要表現為個體的情感耗竭、人格解體和個人成就感降低等方面[4]。研究顯示，教師職業倦怠問題已經逐漸成為制約高職教師專業發展的一個最主要因素。在確認教師職業倦怠普遍存在并且無法避免的現實情況下，我國研究者沿著職業倦怠的現狀、影響因素、對策脈絡，對教師職業倦怠進行了一系列研究，結果發現：個體差異、社會認同、職業因素和組織管理方式是影響教師職業倦怠的四大因素。個體差異方面，邢金平等人發現，教師的職業倦怠受到教師教育知識與能力、人際關系、自我設限等方面的影響顯著[5]；社會認同方面，傳統文化中某些對職業院校教師的落后評價觀念影響高職院校教師對職業的認知，一定程度上降低了高職教師的職業認同感，加大了高職院校教師的自卑心理，從而產生倦怠；職業因素方面，高職院校較為注重教師文化素質和教學技能的提高，相對忽視教師心理與行為方面的變化；組織管理方面，部分高職院校管理過分行政化，抑制教師參與決策，讓高職教師成為職業倦怠的高發人群[6]。如何解決高職教師的職業倦怠問題是一個系統工程，部分學者認為解決高職教師的職業倦怠問題需要社會、學校、教師三者的互相協調，既需要學校領導層面的關心，也需要社會輿論上的支持，更重要的是教師個體的自我心理調適。具體來說：第一，學校相關部門要通過改革學校內部管理體制，增加教師參與學校決策的機會，緩解高職教師的工作壓力，降低高職教師職業倦怠的發生率[7]；第二，教師的工作與學生密切相關，構建和諧的師生關系有利于增強教師的職業成就感，提升教師的職業自信，降低職業倦怠發生的幾率；第三，加強社會宣傳，糾正傳統觀念對高職教師的不合理認知和評價，增強高職教師的職業認同感，提升高職教師的幸福指數。關鍵詞“心理健康”“職業倦怠”“高職教師”的位置呈三足鼎立狀態分布，說明心理健康與教師職業倦怠具有密不可分的關系。張崢等人發現，心理健康對高職教師職業倦怠具有較為顯著的解釋能力，可以作為高職教師職業倦怠的重要預測指標[8]；劉建平通過對江西省三所高校304名教師進行調查發現，教師心理健康、職業倦怠和心理資本具有顯著相關關系，教師職業倦怠一方面直接影響其心理健康程度，同時又通過心理資本間接影響其心理健康程度[9]。未來，高職院校應構建包括心理疏導和干預機制在內的教師心理健康支持系統，定期對教師進行心理測評，在個別教師出現職業倦怠傾向時，給予及時有效的指導和幫助，鼓勵高職教師發揮主觀能動性，激發教師的職業自豪感，緩解教師的不良情緒和消極態度。
領域二為高職教師專業發展研究。領域內各關鍵詞之間距離較遠，關鍵詞“教師專業發展”位于領域的邊緣，說明我國對高職教師專業發展的研究并沒有跟上高職院校的發展速度，高職教師存在專業發展動力不足、操作能力不強、專業知識更新慢等問題[10]。不可否認，高職院校的專業特點與培養模式造成了專業知識更新快、專業設置變化大、教學實踐性強等問題，對高職教師專業發展形成了一定阻力。在現階段高職教師職前教育的理論和實踐尚不夠成熟，入職輔導的措施與方法也不夠具體的大背景下，組織合理有效的在職培訓成為高職院校促進教師專業發展的唯一路徑。“校本培訓”模式運轉靈活，以教師所在學校為基礎，整合區域內優勢課程資源，直接服務于本校教師，可以實現學校與工作實際相結合，既能有效解決高職院校“工學矛盾”、辦學經費困難等問題，又能增強高職院校的辦學水平和辦學活力，引起了高職理論界與實踐界的廣泛關注[11]。但高職院校在具體實施和管理過程中存在理想與現實的矛盾，在實際操作過程中仍然存在內容缺乏科學性、制度缺乏常規化、形式缺乏客觀化等問題。大部分高職院校的校本培訓很少真正關注教師專業發展，難以激發教師的內在動力，對教師教學能力提升作用不大。關鍵詞“教師專業發展”與“評價體系”相距較遠，說明兩者的融合研究較少，實際上由于教師專業發展的復雜性與不確定性，國內大部分高職院校的教師專業發展評價體系建設緩慢，甚至被擱置。而傳統課堂的教師評價體系在評價理念與評價指標方面又無法滿足高職教師專業發展的需要，教認為應該納入評價體系的專業技能、專業知識、操作技能等指標因無法量化，缺乏可操作性等原因無法納入評價體系。多數高職院校采取獎懲性評價制度[12]，這種帶有明顯目的性和區分性的評價制度，過于注重對教師過去的工作結果進行統計和考核，而忽視了教師當前工作狀態和工作態度。以獎懲為主的高職教師評價體系存在很多弊端和不容忽視的問題，嚴重阻礙了高職院校師資隊伍的建設乃至高職院校的長遠發展。深入思考與重新構建現有的高職教師評價體系，構建以教師專業發展為導向的發展性評價體系是當前高職院校的現實選擇。未來高職院校的教師專業發展應依托區域人才資源優勢，立足素質教育和實踐教學，構建以區域為核心，以專業教學研修為重點的名師自培實驗基地、以名師、專業帶頭人、骨干教師為主體的名師孵化工程、以教研、科研、課程開發、教師評價為驅動的多元培訓模式為一體的校本培訓機制。
領域三為高職師資隊伍建設研究，領域內關鍵詞“高等職業教育”“師資隊伍”“師資隊伍建設”位置較為散亂，缺乏結構性聯系且距離較遠，說明在高職教師隊伍建設過程中存在應然與實然、理想與現實、期望目標與實際效果之間的矛盾。在我國大力發展高等職業教育的大背景下，高職教育有著廣闊的發展空間，師資隊伍建設既是高職教育發展的瓶頸也是機遇。因此，加強高職師資隊伍建設是高職教育發展的需要，也是高職教育發展必須解決的現實問題[13]。我國高職師資隊伍建設缺乏長期、合理、完整的標準體系，導致我國高職教師在教學與實踐能力上參差不齊，成為制約高職教育發展的重要因素。大部分高職院校在師資隊伍建設過程中注重教師的理論提升，缺乏實踐能力的培養，大部分教師來自于“校門到校門”的招聘形式，專業操作能力弱，缺乏實踐工作經驗，依然屬于“理論型”教師。個別高職院校教師到企業鍛煉大多數流于形式，以至于很多教師無法適應高職院校的教學實踐要求和培養實踐技能型人才的需要。邢暉主持的全國百名高職校長調研顯示，超過67%的校長認為教師的實踐能力是我國高職師資隊伍建設的主要問題[14]。發達國家發展高職教育的時間早于我國，經過多年的改革發展，國外高職教師隊伍建設取得了豐富的成果，構建了一套以嚴格的教師資格認定制度為準入門檻，以嚴密的選聘流程為保證，以完善的培訓制度為依托，以優厚的福利待遇為保障的師資隊伍建設體系。我國可以借鑒澳大利亞高職師資隊伍建設的經驗，完善高職院校教師準入機制，從根源上保證高職教師隊伍的質量；豐富師資渠道，建立高職院校“流動師資庫”充實教師隊伍，鼓勵社會中的優秀人才到高職院校任教；提高教師入職門檻，構建符合我國國情的高職教師培養體系和認定標準。關鍵詞“師資隊伍”“師資隊伍建設”“教師培訓”成直線式分布，距離較遠，說明三者之間研究互相獨立，交叉研究較少。實際上，我國高職院教師培訓的形式化已成為常態，學校教育行政主管部門雖然認識到教師培訓在師資隊伍建設中的作用，但缺乏長期發展規劃，讓教師培訓工作往往成為一紙空文。面對這種實踐中的困境，高職院校可嘗試權利下放，構建各系負責擬定教師培訓和進修計劃，教研室負責實施培訓，學院進行備案與監督的“院-系-教研室”三級教師培訓體系。未來高職院校應構建一套以新教師入職培養、老教師專業更新以及系主任課程領導力三方面構成的高職教師能力標準，在此基礎上借鑒國外高職師資隊伍建設的經驗，打造以區域為核心的高職教師培訓基地，在推行“標準+基地”建設模式的基礎上，做好高職師資的引進和培養工作，建立一支結構合理、素質突出、師德高尚的現代化高職師資隊伍。
領域四為高職教師培養模式研究。2010年教育部提出提高專業教師“雙師”素質，與企業聯合培養專業教師的教師培養模式；《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》提出要依托區域內高等院校和大中型企業，建立以區域為基礎的“雙師型”高職教師培訓體系。根據教育部提出的“雙師型”教師具備的條件和國內各高職學校認定“雙師型”教師資格的規定，我們可以認為“雙師型”教師是具備本專業技術職稱、技能證書或沒有取得專業技術職稱，但具有實際專業技術領域素質的教師。我國高職院校“雙師型”教培養模式多樣，主要有院校培養模式、企業嫁接模式、校本培訓模式、自我生成模式等四種培養模式[15]。目前我國對“雙師型”教師沒有統一的認定標準，各地甚至各校標準不統一，導致國家、省市教育主管部門至今沒有一套切實可行的“雙師型”教師資格認定制度，導致我國“雙師型”教師的培養發展水平很低。對于如何培養“雙師型”教師的問題，楊春平認為實現校企聯合培養必須搭建校企高層領導對話、人事互動機制、校企人員互派三者有機結合的對話平臺[16]；張偉萍認為，要通過人才、項目、體制與機制的協同創新與政策引導，加強高職院校、地方企業和行業之間的深度合作，建立“雙師型”師資培養的協同創新戰略聯盟[17]。關鍵詞“校企合作”與“繼續教育”相距較近，融合度高，說明我國高職院校在培養“雙師型”教師方面進行了有益嘗試，但“雙師型”教師距離較遠，說明利用校企合作與繼續教育進行“雙師型”培養還處于理論探討階段，沒有成熟的機制。繼續教育的校企合作辦學模式是利用學校和企業不同的教育資源和環境，培養適合生產、服務、管理等方面的應用型人才為主要目標的辦學模式，繼續教育的學生既可以在學術論壇企業中參與技術開發、技術改造、產品開發、產品調試、生產工藝以及經營管理等，又可以在學校接受教育[18]。目前在全世界范圍內，各國都在積極構建繼續教育的校企合作辦學模式，主要有三種模式：以企業為主、以學校為主、以行業為主。其中以企業為主的校企合作辦學模式主要有德國“雙元制”①、日本“產學合作”模式和英國“工讀交替”模式②；以學校為主的校企合作辦學模式是美國的“合作教育”模式；以行業為主的校企合作辦學模式中澳大利亞TAFE（Technical and Further Education）③校企合作模式最為著名。實際上，我國高職院校在開展繼續教育校企合作中普遍存在教育教學與企業需求脫節、非壁壘性對接困難等問題。這就要求高職院校在推行繼續教育的校企合作辦學模式過程中對校企雙方的戰略目標進行統籌規劃，既要牢牢抓住事關校企合作全局的主要工作，又要妥善處理關乎校企合作發展成敗的突出問題。區域高職教育主管部門可以通過建立區域高校-企業聯動機制，打造繼續教育校企合作雙贏共同體，擴大行業服務領域，提高教師教育教學能力，適應企業人才需求，實現高職教學目標與企業人才需求的無縫對接。未來高職教師培養模式應該形成涵蓋合作發展理事會、師資隊伍建設工作組、師資隊伍管理辦公室和“雙師”教師訓練基地的“政-企-校”三者共同參與的校企聯合培養長效機制。
四、結論與展望
關鍵詞：突破；成長；瓶頸
中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156（2014）06―059―02
一、育人≠育己
“師也者，教之以事而喻諸德也。”
――《禮記》
教師的主要職責是教書育人。在教育教學實踐中，多數教師能堅持育人為本，尊重學生，立德樹人，曉之以理，動之以情，導之以行。遵循教育規律，實施素質教育，學思結合，知行合一，因材施教，提高了教育教學質量。但要踐行好教書育人的職責，其前提就是讀書育己，先育己再育人。孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”對現代社會的每一個人來說，讀書是生活，讀書是工作，讀書是一種責任，必須養成時時、事事、處處讀書的習慣。而現代教師應該是終身學習的典范，讀書則是終身學習最直接的途徑，愛讀書、多讀書、讀好書是教師專業成長的需要。教育家蘇霍姆林斯基也說過：“優秀教師的教育技巧的提高，正是由于他們持之以恒地讀書，不斷地補充他們知識的大海。”擔負著教書育人重任的教師，更應該熱愛讀書，認真讀書，熟讀哲學、教育理論、教學名著、勵志書籍等經典之作，書中自有“智慧眼”，書中自有“聰明腦”，書中自有“高尚情”，書中自有“純潔心”。教師讀專業內的書可以生就“智慧眼”和“聰明腦”，讀專業外的書則可獲得“高尚情”和“純潔心”。如全國優秀班主任李鎮西老師在自己的成長之路上，讀書就是他的主要生存方式，他閱讀了古典類、文學類、教育類、人文類、雜志類書籍，豐富了自己的教育思想，奠定了自己的教育理念之基，讀書造就了李鎮西。因此，教師通過博覽群書，就能主動更新理念，豐富知識，增長智慧，采用科學合理的教育教學方式，取得事半功倍的教育教學效果。
二、成績≠成長
目前，學校考核教師評價教師的方法單一，仍然是看重工作成績，并且與績效工資、獎勵懲罰掛鉤。如學生名次、班級管理、藝術活動、教研論文、課題研究、學科競賽、職稱晉升等都與成績相關。學校關注成績，關注升學率，家長關注成績，關注排名，所以教師自己也關注成績。周彬教授的《課堂密碼》這樣解釋教學成績公式：成績競爭=專業競爭+時間競爭。他說：“在教育理論上，教師要擁有良好的教學業績至少需要三個要素――教師的教學專業水平、教師的投入程度和教學工作環境，其中教學專業水平起著決定性的作用。”因此，只有不斷提高業務水平，就能在有效的教學時間內提高成績。然而我們捫心自問，在關注成績的時候是否忽略了自身成長？教師的成績是工作和學習的一種收獲，可以用量化方式予以展示；而教師的成長是一個可持續發展的過程，是教師走上教育教學工作崗位以后，依托專業組織通過專業訓練習得專業基礎技能，實施專業自主，表現專業道德，提高從教素養，成為一個良好教育工作者的過程，它難以用量化方式評定。成績是成長的見證，但不是成長的本質追求，成長的本質追求應當是精神的生長、境界的提升與專業的成熟。一所學校要想助推教師專業成長，應該注重學校的軟件建設，為教師們的成長提供一個優質的環境，組織開展“教學論壇”、“公開課研究”、“課題引領”等活動，提供外出培訓的機會，不斷豐富教師的業務知識，更新教育教學理念，提高教師業務水平及科研能力，提升教師的綜合素養。然而現行的評價方法卻讓教師們疲憊不堪，使教師陷于補課和題海戰術之中，閉門造車，無暇進行業務上的充電，教師的知識儲備、知識更新及業務能力不能適應時展的需要。
三、職稱≠職能
所謂職稱，就是與專業技術職務相應的名稱，指專業技術人員的專業技術水平、能力以及成就的等級稱號，反映專業技術人員的學術和技術水平、工作能力的工作成就。就學術而言，它具有學銜的性質，就專業技術水平而言，它具有崗位的性質。專業技術人員擁有何種專業技術職稱，表明他具有何種學術水平或從事何種工作崗位，象征著一定的身份，職稱關系到教師的職業榮譽及學術地位，直接影響教師的經濟收入及相關利益。所謂職能，則是與專業技術職務相應的專業能力。許多教師在職稱評上后，工作懈怠，不思進取，放棄專業信仰、業務能力、知識素養等方面的追求，忽略了教師立身行教的根本，忽視自我修養和能力的提高。有的教師只注重獲取文憑，只滿足于教學設計、語言表達、教學手段的運用，不注重以良好的師德熏陶學生，把教書育人的本職工作降到最低層面，把自己變成典型的“教書匠”；個別教師從走上工作崗位就一直照本宣科，一本教案用到老，不注重進修專業知識和提高業務水平，教學水平一直低下；有的教師只重視職稱的提高，不重視人格道德的提高，忽視道德修養在教書育人中的重要作用；甚至有的教師貪圖享樂，以文憑、職稱掩蓋自己卑微的道德水平。
四、方法≠方向
目前，教師專業成長存在一個傾向：重視方法的獲取而忽視方向的確立，熱衷于借鑒他人成功的經驗忽視文化背景的思考，熱衷于操作程序的學習忽視思維機制的探索，如校本研究、遠程培訓、教育博客等。所謂方法，即指解決具體問題的門路與程序，以消除具體矛盾及問題為目的；所謂方向，即指確立人生與專業發展的行為目標，以構建人生與專業發展目標為目的，如師德師風、業務水平、教學技能、教學研究等。前者屬戰術性問題，后者屬戰略性問題。只重方法不重方向，會使教師很難從戰略性層面把握和處理問題，會導致在戰術層面處理具體問題技能的乏力和退化。
五、學歷≠學養
所謂學歷，是學習的經歷，是個體經歷了特定學習階段和達到某種文化程度，是對固有的知識框架的體認與掌握，是個體入門就職的資質，它是顯性的。而學養則是學問和修養，是個體對學科專業的認知素養達到的一定專業水平，是對學科專業的系統見解與理性批判，是個體專業成熟的標志，它是隱性的。衡量一位教師的專業素養，既要看學歷水平，標示教師入職前的資質水準，更要看其學養水平，它直接反映教師的專業能力與業務素養，不能只重視學歷不重視學養。教師要具有扎實的基本功，不斷提高自己的文化素養，善于學習，勤于學習，樂于學習，在學習中不斷充實自己，豐富自己，不斷提高自身的業務水平，在教學實踐中與學生共同成長。
六、效果≠效率
知道事物應該是什么樣，說明你是聰明的人；知道事物實際是什么樣，說明你是有經驗的人；知道怎樣使事物變得更好，說明你是有才能的人。
――狄德羅
效果強調的是達到的結果，是“做正確的事”；效率強調的是一種投入產出比，是“正確的做事”。在教育教學實踐中，教師們兢兢業業，精心備課、認真上課、潛心研究、細心批改作業，耐心輔導學生，指導學生參加各種競賽，取得了顯著成績，效果不錯。我們不禁反思：取得這些成績付出的成本有多大，工作效率如何，付出與獲取的價值比是否合理，能否取得更好的效果。如果教師要提高課堂教學效率，就要大膽創新，勇于實踐，深深懂得：有效備課是提高課堂教學效率的前提；有效提問是提高課堂教學效率的關鍵；指導學法是提高課堂教學效率的保障；及時反思是提高課堂教學效率的保證；增大容量是提高課堂教學效率的途徑。如果我們不思效率只求效果不符合現代社會發展規律，不能優化教育教學效果，不利于培養社會需要的新型的高素質人才。
參考文獻：
[1]錢兵.教師專業成長中“高原現象”的成因及對策[J].繼續教育，2004（1）.
關鍵詞：高等職業教育；教學改革；內涵建設
中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）19-0052-02
DEEPENING TEACHING REFORM AND IMPROVING CONNOTATION CONSTRUCTION OF HIGHER VOCATIONAL EDUCATION
Liu Jie
Guangxi Vocational and Technical Institute of Industry，Xiu ling Road No.37，Nan Ning，Guangxi
（Code：530001，China Email：）
Abstract：Sticking to the spirit of the Party’s Eighteenth Congress，say，“to speed up the development of modern vocational education and to promote connotative construction of higher education”，the author probes into the issues of how to deepen teaching reform of higher vocational education and how to further improve the connotation construction from the perspectives of renewing educational conceptions and teaching methods.
Key Words：higher vocational education；teaching reform；connotation construction.
黨的十精神指出：“加快發展現代職業教育，推動高等教育內涵式發展。”《2012年高等職業教育人才培養質量年度報告》指出：“隨著未來5―10年適齡生源尤其是應屆普通高中畢業生源的不斷下降，高等職業學校生源結構將發生很大變化，很多教師的專業教學能力、教學手段和方法不能適應培養模式轉型的要求。專業帶頭人的行業影響、教師專業化水平和科研服務能力，日益成為高職院校提升自身服務能力的主要制約因素。”近年來我國高等職業教育取得了輝煌的成就，但現有高等職業教育尚未形成適應市場需要、獨具高等職業教育特色的教學體系，這些充分說明，高等職業教育要實現內涵式發展，必須深化教學改革。
一、統一思想，樹立以學生為主體的現代教學觀
更新教學理念是教學改革的先導。目前，高職教育雖然已經進行了許多改革，但是無論是力度和深度還遠遠不夠，還要加大力度，進一步拓寬改革的思路，深挖內涵建設。必須認識到推進高等職業教育內涵建設要解決的首要問題仍然是統一和更新教育觀念問題，學理念是教學改革的先導。觀念的更新，就是求新求為，使機制和實踐突破桎梏，帶來新的發展。思想的統一和更新必須重新認識高職教育的性質和特征，結合本學院的自身條件、社會需求、教學定位和發展目標，明確教學理念，并努力踐行，引導學院科學發展。教師是高職教育教學改革的最大動力，也是最大阻力。教師的思想不統一，觀念不轉變，就會掣肘高職教育改革。所以，必須要統一思想，轉變觀念，切實樹立以學生為主體的現代教學觀，以學生為主體，以實現培養目標和培養規格為導向，師生共同探討交流的過程。
二、教學改革的主要思路
當前高職教育的主要思路為：以工作過程為導向，對具體的職業進行改革和拓展，實現工學結合，將工作實際帶入學習過程中，在學中做，在做中學，實現工作任務為核心的課程設計。
1.優化師資隊伍結構。高職院校能否辦出自己的特色，關鍵在教師素質結構。高職院校教師必須是有新的教育觀念、高尚的師德、高超的教學水平的“雙師型”人才。這里說的“雙師型”人才是必須要有對本專業及行業實際具有豐富生產經驗的“雙證+雙能”人才。這就要求教師最大限度了解本專業及行業的最新動態，最大限度提升自己的實踐技能，取得相應的職業資格證書，適應新形勢下高職人才培養目標對高職教師的新要求。同時，定期讓專任教師深入到企業生產一線鍛煉，參與企業的技術研發；聘請企業專家和工程技術人員為實踐指導教師；繼續加大“雙師型”年輕教師的培訓力度；在更深層次和更廣范圍開展校企合作。通過這些手段優化師資隊伍結構，提高實踐教學能力，辦出特色。
2.加強現代教育技術手段應用。這幾年的改革，高職院校已經完成現代教學設備的更新，也盡量把企業搬入校園，但畢竟學校不是企業，有些環節是不能直觀體現的。為了使這些教學過程和教學方式更形象、更直觀，就要加強現代教育技術手段應用，更大范圍普及計算機輔助教學，利用信息技術促進學生自主學習、情感激勵，使課程結構、內容、資源及實施環節有機結合，促進教學方式的根本性變革，完成學生學習方式的轉變，實現教學技術和手段的現代化，提高高職教育教學水平。
3.改革教學內容和課程體系改革。高職院校要根據人才的實際需要以及崗位、崗位群的實際需要，合理制定本專業的教學計劃，重點考察教學內容的前沿性和實用性，隨著我們調研的深入，不斷配合考察結果，進行教學內容和課程體系改革。（1）構建具有應用性的課程體系。高職教育必須樹立正確的人才培養觀念，要針對崗位群的需要，培養一線專業技術人才。所以，課程體系改革要以職業素質為核心，突出體現本專業應用性專業人才培養的辦學特色，以專業技術應用能力和基本素質為主線設計培養計劃，構建具有應用性的教學體系，突出技能課程和實踐課程，將學生培養成為專業知識扎實、動手能力強的應用性人才。（2）課程設置突顯專業技能的特點。應以專業技術應用能力為主線進行課程設置，設計培養計劃，以職業技能為核心，與職業的能力和人才培養目標相適應。
4.考試內容及方法的改革。改善學生評價制度是教學改革的推進器。在當前高職院校中，評價學生的學習效果一般采取三種考試方式：閉卷、開卷考試、課外論文。閉卷考試不利于提高學生的綜合分析、解決問題的能力。開卷考試中，評卷的公正性、客觀性較差。課外論文的考試中，教師忽視對學生知識掌握的檢測，評分的主觀性較大。
所以，針對不同的課程采取不同的考試方式。基礎課多采用閉卷考試，但應增加試題的靈活度以重點考核學生理解、應用知識的能力，在平時增加小論文的寫作、分組討論合作學習、課堂幾分鐘小考等，為綜合評定學生的學習成績奠定基礎。專業課考試中，應采取閉卷、課外論文、技能面試等綜合形式，促使學生既鞏固知識又訓練能力。
高職教育必須要深化教學改革，深挖內涵建設，與時俱進，才能辦出自己的特色，才能為社會培養需要的專業技能人才，才能迎來高職教育發展新的春天。
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