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［關鍵詞］新課程體育教師教師培訓
［作者簡介］孫自敏（1972-），男，河南永城人，鄭州旅游職業學院，講師，碩士，研究方向為籃球教學與訓練。（河南鄭州450009）
［中圖分類號］G645［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2014）17-0095-02
一、新課程改革對體育教師的要求
新課程改革對于體育教師提出了嚴格的要求，教師應該轉變曾經的教育思維，堅持學生的主體地位，并針對不同的學生因材施教，尊重學生的興趣要求，并在教學中努力提高教師自身的專業素質、文化修養。
（一）轉變教育理念
新課程改革對我國現有的教育制度進行改革，改變傳統的教育理念，注重知識的傳授傾向，教師的授課方式由原來的灌輸教育轉變為引導教育方式，強調學生的積極主動態度，強調學生的理解能力，培養學生的自主能力。在中小學體育教育中，要求體育教師轉變授課方式，改變教學理念，堅持以學生發展為中心，重視學生身體素質的培養。要認識到學生是教學中的主體，體育教學的目的是讓學生接受體育鍛煉、增強體魄，教師應該把勞累的體育訓練變成趣味的運動，調動學生的主動性。
（二）因材施教，尊重學生
教師在教學中應該關注個體的差異，根據不同學生的體質，安排不同的運動項目，確保每一個學生都能參與其中。不硬性要求學生的成績，關注培養學生的自身愛好，教會學生知識不難，難的是培養出學生的愛好。新課程改革標準要求教師做到因材施教，注重學生全面素質的提升，淡化成績至上的傳統教學理念。
（三）提高教師自身素質
體育教師在教學過程中，加強自身的知識儲備和職業技能，要研究學生的心理活動。青少年處于青春叛逆期，心理承受能力差，心理活動比較復雜，教師要準確把握學生的需求，不光要指導學生的體育知識學習和身體的鍛煉，還要學會解決其生活學習上面臨的問題，要把學生當成朋友，引導其心理健康的發展。再者，教師下功夫研究學生，要對學生的身體狀況、運動能力了如指掌，針對不同的學生，制訂不同的運動計劃，給學生提出科學的建議和指導，使每個學生在學習中，都能體會到成功的樂趣和滿足感。在學習過程中要培養學生的運動精神，永不放棄，培養學生的堅強意志，要教導學生尊重對手，團結隊友，在教學中灌輸團隊意識，這樣有利于培養學生的團隊合作能力。
二、加強體育教師培訓的必要性
在學生的教學安排中，學科知識落后，課程結構單一，學科之間界定嚴格，這些都限制了學生的綜合發展。尤其是在我國學校的教學中，基礎知識和自然學科的教學占用了幾乎全部的課程時間，用于體育、美術、音樂等教育的時間少之又少，造成了學生的綜合素質普遍降低。在繁重的學習中，由于缺乏足夠的體育鍛煉，造成中國青少年身體素質下降，相對于外國同齡人的身體狀況，中國學生的身體狀況令人擔憂。而新課標的實施，使原來形同雞肋的體育課變得重要起來，很多學校也增加了體育課的教學學時，提高體育課在素質教育中的地位。
新課標的貫徹實施，提高了體育教師的要求，要求教師要不斷地升級教育觀念和教學思維，重視學生個體差異和需求的不同，提供不同的教學培養方案，以適應體育和健康新課程的改革，并提高學生的綜合素質。體育教師在教學中必須堅持“以人為本、健康第一”的原則，注重學生興趣的培養，在新的教學背景下，體育教師不應該只掌握豐富的體育專業知識，還應考慮到邊緣學科知識的儲備，如對于青少年心理學知識、溝通技巧等知識。體育與健康的新標準給體育教學及其改革帶來新的動力，給體育教學內容的更新和改革帶來更大的空間，要求體育教師必須改變傳統體育教學內容單一問題，要從促進學生發展的角度選擇教學內容，使學生在良好的情緒環境下活動，創設良好的教學心理環境。
顯然，目前的體育教師素質狀況難以滿足這些新要求。加強中學體育教師培訓在新形勢下具有全新的意義。對體育教師的培訓不僅有助于青年教師的培養，使他們在師德、教學、綜合能力等方面得到全面提高，而且有利于校本教材的研發工作，同時，通過培訓還有利于教師間的業務交流，以達到提高教育教學水平和學生全面發展的目的。
三、體育新課程改革中存在的問題
（一）體育教師自身問題
由于傳統的教學模式根深蒂固，新課程改革實施時間不長，教師對新課程改革無論從內容還是形式上都不能全面理解，造成了一些和改革要求不相符的問題出現。例如，在教師角色轉變上、新課程理解、自身技能等方面都存在著較多的問題。
1.教師角色的轉變。有些教師不能徹底擺脫原有的教學思維和模式的禁錮，依然認為教師和學生不能處于同等的地位，在教學中不能放下身段參與師生之間的互動；在教學中依然處于高高在上的姿態，很少參與學生中的合作；過多地強調自身的教學能力，單純地灌輸知識，而忽視了教師的育人職責；同時也有些教師教學創造性不足，依然遵循老套的授課方式，一定程度上打擊了學生的學習積極性。
2.對新課改認識不足。對新課改認識不透徹，部分體育教師片面地認為新課改內容只是教學方式的變化而已，充其量是活躍課堂氣氛，增強教學趣味性，對于新課改能夠改變教育現狀持有懷疑態度，不能正確認識新課改的理念和教學價值。因此，在教學中容易忽略學生整體素質的教育，只是片面地改變授課方式，忽視了學生的學習主體地位。
3.教學理論的缺乏。有部分體育教師對新課程改革的實施出現認識偏差，在教學中過度地展示其教學技能，忽視理論學習的重要性，在以往的教學模式中裹足不前，不能突破自我的授課模式，死板教學。同時又排斥新課改培訓，滿足于現有教學水平，不重視教學水平的提高，無法運用新課改倡導的教學模式提高課堂的積極性，無法滿足學生的全面健康發展。
（二）體育教師培訓現狀
新課改政策的實施，要求教育主管部門加強體育教師的培訓工作，以適應新課改的相關要求。在培訓方面有三點基本要求：第一，制訂科學合理的培訓方案，針對培訓內容構建不同的培訓體系，指定相關有效的培訓課程。第二，加強師資力量投入，提高培訓教師的素質，選取國家教師、各高校骨干教師、學科精英教師作為培訓隊伍，使被培訓教師接受最先進的教育培訓。第三，注重培養課程的開放性、研究性、專業性，針對被培訓教師的不同年齡、不同思維方式設置多樣的課程教學培訓，切實保證培訓質量。但是，目前的教師培訓工作中，存在著較多問題，嚴重制約了培訓的質量，間接地影響了新課改教育的實施。目前，新課改背景下的體育教師培訓工作還處于不完善的階段，距離國家要求的課改標準還有較大差距。
1.培訓體系不完善。當前還沒有形成完善的培訓體系，現有的培訓體系質量也不容樂觀，在培訓中往往注重提高理論學習和提升理念轉變，缺乏全面協調的教學目標。缺乏專業的調查分析，培養計劃脫離實際情況，不能符合新課改要求，同時新課改培訓的操作性不強，導致受訓教師的學習效果不好，沒有達到應有的培訓效果。
2.培訓形式單調、培訓時間常與教師的工作時間沖突。培訓方式的不合理和培訓質量不高也影響了培訓工作的有效性。體育教師的培養工作采用較為傳統的課堂聽講方式，沒有改變原有的培訓模式，在教學中缺少培訓和學院之間的互動環節，教學氛圍不活躍、交流少。體育課本身就具有很強的實踐性，注重運動性和自主活動能力的培養，但是在培訓中過多地強調理論知識的灌輸，導致培訓和實際教學工作的脫節。同時，體育教師培訓的經費不足，制約著培訓工作的有效開展，對于一些創新性培訓活動難以開展。
3.培訓時間安排不合理。體育新課改增加了體育課程的課程教育課時，對教師提出了更高的要求，同時也增加了體育教師的工作量，教師們往往既要上課，又要在業余時間充實自己的相關知識，還有抽時間參與培訓工作。由于任務繁重，很難三方兼顧，培訓的時間往往占用了工作和學習時間，甚至出現因工作而放棄培訓的情況。
四、體育教師培訓的重點及實施舉措
（一）提高體育教師設計能力
提高體育教師的設計能力是教學工作的重點，對教師的設計能力培訓應該做到：通過培訓，提高教師深入了解分析的能力，使教師能全面客觀地掌握學生的第一手資料，如學生的機體素質、心理素質、運動能力、學習積極性等，便于針對不同的學生指定不同的教學方案；提高教師的研究定位能力，培養體育教師分析體育知識和技能的能力，結合教學任務，確保每一個學生都能通過合理的教學課程安排提高自身的運動能力和學習能力。
（二）體育教師綜合能力培養
體育教師的綜合能力包括：發現問題、解決問題的能力，科學研究能力，聯系實際能力。在體育教學中，體育教師應該有及時發現、解決問題的能力。該環節的培訓工作包括：信息收集處理能力，在教學中及時發現學生出現的狀況，通過資料和網絡的查詢找尋解決問題的方法；提高教師的科研能力，借鑒前人的研究成果，結合自身教學實踐中的經驗和教訓，提高獨立教學研究能力；理論聯系實際能力的培養，提高教師反思運用能力，通過不斷反思教學中的問題，提高教學質量和教學水平，做一名真正的反思性教師。
（三）體育教師評價能力培養
教師的評價能力是教師培訓工作的重中之重，教師評價能力的提高有利于提高教學質量和教學水平。在培訓工作中，重點培養教師的總結能力，提高教師對教學質量評判的能力，要求教師在教學中可以及時總結歸納經驗；培養教師的分析判斷能力，指的是體育教師對體育教學的剖析、分辨、思考能力，對待專業知識，要有獨到的見解，把教學中出現的問題理性處理，在工作中形成自己獨到的評價能力和評價方法；再者，教師的評價運用能力，教師能運用科學的評價方法，根據不同的評價目的、學生，做到對課程題目、運動量、學生專業知識、運動能力和身體素質等準確評價。
五、總結
在新課改背景下，加強體育教師培訓工作，提升體育教師的綜合素質，是響應新課改政策的必要工作。在加強教師工作培訓時，重點加強教師的設計能力、綜合能力、評價能力，對提升教學質量有重大幫助?！吧倌陱妱t國家強”，培養青少年的健康體魄和綜合素質關系著國家的命運，各級教育部門以及從業的教師必須端正態度，積極參與新教程改革，為教育新一代的有志青年貢獻自己的一份力量。
［參考文獻］
［1］何敏學，宋強.新課程改革對體育教師的新要求［J］.吉林體育學院學報，2004，20（2）.
［2］尹志瓊.新課程背景下加強體育教師培訓的思考［J］.教學與管理，2012（8）.
［3］楊麗娟.新課程視野中的教師培訓改革［J］.山東教育學院學報，2004（1）.
關鍵詞： 英語應用能力考試 ?？?培訓課程
一、英語應用能力考試的背景
英語應用能力考試是供高職高專院校和成人高專院校學生自愿參加的標準化考試，是為檢測高職高專和成人高專學生是否達到所規定的教學要求而設置的考試，是為反映和評價高等學校專科層次（高等?？平逃?、高等職業技術教育、成人高等?？平逃┬尥暧⒄Z課程的在校生的英語應用能力而設立的標準化英語水平考試，因此教師除了要培養學生具備必要的英語語言基礎知識，更應強調培養學生運用英語進行有關日常和涉外業務工作的交際能力。從英語應用能力考試的性質可反映出參加考試的對象的英語水平是處于基礎階段，而考試的要求是在基礎之上培養學生運用英語的實際操作能力。
學生的英語水平基本與高中持平或略高于高中水平，由于大部分高專學校要求學生在大一下學期或大二上學期參加考試，學生在近一年中的英語水平可能較高中有升有降，尤其在語法部分，學生很可能忘記高中時需要特殊記憶的某些語法現象，導致考試多次也不能通過。
高職高專教師在培訓學生的英語應用能力時，往往根據分值來判斷相應部分的重要性，由于語法部分只占15%，因此很多老師甚至忽略語法，直奔分值較重的閱讀等部分，往往導致很多學生只能靠技巧和運氣答題，而非真正地“知其所以然”。
二、如何對待語法及語法題型
（一）改變觀念，意識到語法知識貫穿于英語應用能力考試始終，充分認識到語法知識的重要性。由于學生的本身水平較低，再加上高中集中訓練語法的時間與考試時間間隔較久，不少學生不了解或已忘記基本的語法知識，更不用說特殊的語法現象。在PartⅠ聽力部分，題目需要學生用語法知識解讀；PartⅡ語法部分需要學生應用某些特殊的、常見的語法現象；PartⅢ閱讀部分缺乏一定的語法基本功，學生不能很好地完成閱讀；PartⅣ英譯漢部分更需要學生運用語法知識解析句子，然后才能翻譯自己的語言；PartⅤ寫作部分也要求學生寫出符合語法規則的基本句型。可見，語法知識貫穿于整個英語應用能力考試，教師在教學過程中應充分重視。
（二）基本和特殊同樣重要。特殊的語法現象在PartⅡ中出現較多，學生需要積累這些特殊現象，因為這部分?？嫉念}型有限。教師在訓練時，應首先告知學生基本的、常見的用法，不要讓學生誤以為特殊的用法才是語法的主流，否則對今后學生真正運用英語或深入學習英語不利。此外，基本語法還有利于學生完成PartⅢ閱讀部分和PartⅤ寫作部分。
（三）掌握特殊語法的出題規律性（題目重復、語法點規律）。分析統計2006年至2010年的英語應用能力考試中的語法題型，發現考試的語法點重復，如2006年12月PartⅡ第17題：“this company has two branches：one is in Paris and ?搖?搖 in New York.”2007年6月PartⅡ第16題：“there are two maps on the wall：one is a map of China，and ?搖?搖?搖 is a map of the world.”二者的選項無太多差異，考點卻一致。再如2008年6月PartⅡ第24題、2008年12月PartⅡ第22題、2009年6月PartⅡ第28題都是考keep sb.Informed。上述都幾乎是原題的連續重復出現。
三、常見的語法考點
（一）從句。從句是學生最容易出錯的地方，尤其在閱讀中，往往因為一個從句分析不清楚而導致答題錯誤。而在PartⅡ語法部分，從句也是較難部分，總結起來，出題人重點放在下列從句中：定語從句與同位語從句的辨別；賓語從句與定語從句、同位語從句的辨別；關系詞和連接詞的選用。
（二）時態。如當一般過去時與過去進行時同時出現時，一般過去時表示較短的動作，表示較長的動作則用過去進行時；現在完成和將來完成時區別；需要用完成時態的時間詞；主句為將來時態，從句用一般現在時或一般過去時表將來；一般過去時與過去進行時同時出現時的動作長短而導致的動詞選用問題；一般過去時與完成時態的辨別與運用。
（三）被動語態。被動語態常常以分詞方式出現，常出現在PartⅡ Section B中，要求考生分清括號里的詞與句子的關系是主動還是被動。在PartⅡSection A中也常出現分詞作定語或獨立結構，同樣需要句子主語與選項之間的主動、被動關系。
（四）虛擬語氣。在英語應用能力考試中，最常見的虛擬語氣主要有三種：一種是過去事實相反的假設，用should/could+have done結構；一種是wish后面的從句，表示與事實相反的情況，或表示將來不太可能實現的愿望；最后一種是表示命令、建議、要求等一類動詞、名詞后面的從句中用+（should） do結構。
（五）固定搭配。如“be worth doing”與“be worthy of doing”的用法，“to one’s surprise”，“look forward to sth./doing sth.”等的用法。
（六）非謂語。非謂語動詞是指在句子中不是謂語的動詞，主要包括不定式、動名詞和分詞（現在分詞和過去分詞），即動詞的非謂語形式。主要要求學生分清動詞與主句主語的關系（主動、被動關系，過去、現在關系等），會做分詞獨立主格結構題型。
（七）特殊句型。講解特殊句型時，要聯系整個句子講解，給學生一個整體的視野，而不能只告訴學生答案。而且，大部分學生的英語基礎較差，梳理句子結構是很必要的，對基礎差的學生有很大的幫助，久而久之，基礎差的學生也能明白主要的句子結構。
參考文獻：
一、實訓教學目的
人力資源培訓與開發實訓的教學目的是將培訓與開發和實際操作相結合，學生通過實訓，配合課程理論的課堂學習，加深對書本知識的理解，使學生既有一定的理論知識，又有培訓方面的實戰能力，圓滿地完成這門課程的學習任務，達到教學大綱的要求。
二、實訓教學環節設計
（一）學時安排
人力資源培訓與開發實訓采用一周集中實訓的形式，主要通過28個學時的實訓掌握和鞏固已經講授過的內容，學生以分組的形式進行實訓工作。
（二）教學大綱
通過對模擬培訓各環節實訓的操作，學生系統地掌握現代培訓的全過程，從而加強對所學人力資源培訓與開發理論知識的理解與認識，完成從理論到實踐的認知過程。實訓的內容涵蓋了培訓操作的全部基本技能，從人力資源培訓與開發概述到員工培訓與開發系統的構建，最后對實施培訓方案的效果進行評估。實訓從實際出發，以一個企業現實解決特定的培訓問題為范疇，將企業培訓過程與企業實際有機結合起來，從企業培訓的角度，將企業培訓與開發過程與外部市場的變化相配套，開闊學生的視野，增進學生對社會、企業的了解和認識，為學生進入社會后從事培訓及其他人力資源管理部門的工作起先導作用。
共安排28個學時，其中一是人力資源培訓與開發的基本理論4學時，引導學生通過知網，萬方、維普等論文數據網站查閱相關的文獻；二是培訓需求分析6學時，幫助學生了解和運用所學知識建立公司結構圖和職位體系的構建，利用培訓需求的分析方法，明確為什么培訓、培訓什么及培訓誰；三是培訓計劃的制定與實施10學時，本次實訓的重點，針對上一階段中的培訓需求分析，按照所學內容及企業實際進行培訓計劃設計。針對所培訓的類型使用不同的方法，擬定培訓計劃的設計形成可行性方案，實現培訓的目標，并實施培訓計劃；四是培訓效果評估，4個學時，對于效果好的繼續保持，對于效果不好的及時整改，實現培訓的目標；五是小組成果展示，4個學時，小組進行最后的整個實訓工作的成果展示，重點對設計部分的內容進行闡述，并且就展示中存在的問題進一步修改，完成實訓報告。
（三）實施步驟
1.人力資源培訓與開發的基本理論學習
通過人力資源培訓與開發的基本理論學習，目的是了解人力資源培訓與開發相關理論知識。實訓材料儀器設備使用計算機、互聯網、相關書籍、相關論文數據庫等，實訓內容為人力資源培訓與開發的相關理論，如相關定義、需求、計劃、實施、效果評估等相關理論，實訓步驟是通過相關書籍和使用網上數據庫如知網、萬方、維普等收集相關資料，對人力資源培訓與開發的相關理論進行分類整理；整合制作成電子版。
2.培?需求分析
培訓需求分析實訓目的是掌握培訓需求信息的搜集方法與培訓需求分析方法，實訓材料儀器設備使用計算機、互聯網等。實訓內容為選取調研企業；并利用有效使用培訓需求信息搜集方法進行分析；制作培訓需求分析報告。
在案例選擇方面，小組成員對現有公司資源作為案例公司，對其培訓需求進行分析；網絡搜尋自己感興趣的企業，了解其背景資料，對其培訓需求進行的分析；根據本實訓中給出的案例進行培訓需求分析，并形成培訓需求分析報告。
實訓步驟如下：一是選取企業，并對企業情況介紹；二是企業人力資源狀況，可繪制該公司的組織結構圖；三是對企業培訓需求進行分析；有效使用培訓需求信息搜集方法與培訓需求分析方法，確定培訓必要性及培訓內容的過程。四是制作企業培訓需求分析報告。五是企業培訓需求分析結果的應用，如果培訓需求的結果與實際情況不符就要對其進行調整，分析結果確認無誤后就可以運用到培訓設計當中。
3.培訓計劃的制訂與實施
培訓計劃的制訂與實施實訓的目的是學會根據企業的培訓需求制訂企業培訓計劃；掌握培訓項目設計的內容、步驟與方法；使用實訓材料儀器設備：計算機和互聯網。
實訓內容包括第一，根據企業培訓需求分析報告，確定培訓的目標；根據培訓需求分析，確定培訓的目標，因為只有確定了目標，我們才知道方向，培訓才有意義。第二，確定培訓對象的需求；特別對工作族群、崗位分類，并為不同序列選取不同培訓重點。第三，確定培訓內容。第四，設計培訓方法組合。第五，制訂可行性培訓計劃并實施計劃?？筛鶕莆罩R程度，根據實際情況進行調整。
實訓步驟為一是找準培訓需求，二是落實培訓課程，三是培訓計劃的編寫，四是培訓的實施與管理。
4.培訓效果評估
培訓效果評估實訓目的是了解常見的幾種培訓效果評估模型，重點掌握柯克帕特里克四級評估模型；掌握培訓評估的流程和實施方法。實訓材料儀器設備使用計算機；互聯網。實訓內容包括：界定評估目的；制訂評估方案，分四層次進行評估，反應層評估、學習層評估、行為層評估、結果層評估；收集評估信息；分析培訓評估信息；撰寫評估報告；調整培訓項目。
實訓步驟是對該企業培訓效果進行評估。對于效果好的，要繼續保持，對于效果不好的，要及時進行整改，以實現培訓的目標。有效的培訓評估應該包括以下八個主要環節界定評估：目的、明確評估標準、制訂評估方案、收集分析評估信息、培訓評估實施、撰寫評估報告、評估結果反饋、調整培訓項目。
5.實訓成果展示及實訓總結
實訓成果展示及實訓總結的目的是對人力資源培訓與開發的方案設計與培訓效果進行評估有整體的認識；通過講解，學生互相參閱，彌補自己小組的不足，加深對所學內容的理解。實訓材料儀器設備使用計算機、投影儀、活動桌椅。實訓內容包括實訓報告、小組實訓成果展示、實訓小結。
三、實訓總結與反思
（一）教學效果
1.理論聯系實際，學以致用，進一步深化專業知識技能的理解和掌握。
通過實踐各環節的學習與實際操作，學生對于人力資源培訓與開發的理論知識得到更深一步的理解，課程知識體系更加完整，使知識的學習不僅停留或局限在課堂之內，更運用于實踐之中，讓理論知識在實踐中得到升華和凝練，取得良好的學習效果。
2.較好地完成了對學生現代培訓專業技能的綜合檢驗。
人力資源培訓與開發實訓課程的設計與應用，不僅是一個學習知識、掌握知識的過程，而且是一個在實踐中全面考核學習對課程理論及知識運用的過程，使其真實地了解自身在該課程學習中還存在哪些不足。
（二）改進與反思
1.實訓情景設計與外部市場的契合性需要進一步提高。
現今社會，發展速度不斷加快，市場變化瞬息萬變，實訓的目的就是緊跟時代的步伐，將課堂與社會、與外部市場進行接軌，實訓情景的設計要與時俱進，還要把握好課程與實訓的結合度，根據學生的實際學習水平，對接要準確，不能過易或過難。
2.對于實訓的總結與評價的形式和手段應該多樣化。
[關鍵詞]教師培訓；課程體系；OBE；教育理念
一、OBE教育理念內涵
OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也稱成果導向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人們的重視與認可，并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通過對學習產出的定位與分析，教育者在對受教育者的學習產出有清晰建構的基礎上，采用“反向設計，正向施工”的方式進行教學設計并進行評價的教育模式。在整個學習發生的過程中，教育內容的驅動力始終為受教育者學習的結果，在學習結果的驅動下保證教育行為的方向性與有效性。實施OBE教育理念主要通過四個步驟：學習產出定義（Difining）、學習產出實現（Realizing）、學習產出評估（Assessing）和學習產出使用（Using）[1]，分別對應了培訓課程設計的需求調研、課程設計、課程評估與持續改進。
二、OBE教育理念對培訓課程設計的啟示
OBE教育理念的根本核心在于從學習產出出發對整個學習活動進行設計，遷移到教師培訓課程體系建構上就形成了從教師學習效果出發對整個教師培訓課程進行設計的原則，教師培訓的出發點應為學員“學到什么”而不是“給他什么”并貫穿課程始終。
1.有效訓前需求調研是定義學習產出的基礎
如果單純將教師培訓行為定義為知識交易的商業行為來看，培訓者作為賣方，參訓學員作為買方，培訓課程就作為商品承擔了交易的進行，培訓者需要將培訓內容通過自己的形式進行商品包裝組合從而變得易于買方接納吸收并給予好評，在一場交易的進行中，賣方必須清楚知道買方已有什么商品（已有知識結構）、需要什么商品（培訓課程目標）和怎樣賣給他（課程組織形式），在這三個方面中學員已有知識結構的調研是培訓者商品設計即培訓課程設計的起點，培訓課程目標是培訓課程設計的終點，而課程表現形式是課程設計起點和終點之間的橋梁，由此可見學習產出的確定需要建立在有效需求調研的基礎上。同時在學員需求出現非正常偏差時，應在堅持學習產出為導向的前提下對學員學習需求進行引導。
2.課程體系合理建構保證學習產出實現
培訓課程體系建構表現為不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程在培訓過程中依照不同比例和順序進行設計，能否科學地建構課程體系成為培訓課程設計整體環節中最重要的一部分。根據OBE教育理念提倡的“反向設計，正向施工”課程設計模式，教師培訓課程體系應圍繞參培學員對于培訓內容的接受度與訓后行為的改進度進行建構，因此課程體系由哪些課程組成、以什么樣的方式呈現和以什么樣的組合順序出現，其考慮的首要因素應為學員是否能對培訓內容很好地接受，而非課程體系是否“理念先進”和“形式規范”。
3.有效度評價保證學習產出評估
OBE教育理念中的評估學習產出指聚焦于學習成果的課程教學評價，評價強調對學習成果的達成和個人的學習進步，進而對學習行為和教育行為進行評價，在一般教學中多見于學生終結性評價，遷移到培訓活動中則成為對參培教師培訓結果的評價。OBE模式中提到的“基于實現學生特定學習產出的教育過程。教育結構和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養學生特定能力作出貢獻，它們就要被重建”[2]。遷移到教師培訓課程設計的評估環節則規定了培訓課程評估應由聚焦于學習成果達成的前提下進行設計、執行、反饋多環節評價，在促進學員反思自身學習的同時引導培訓機構由滿意度優先的課程設計轉向有效度優先的課程設計。
4.學員不斷改進保證培訓產出使用
學員參培后能否進行持續的改進是培訓結果能否有效產出的關鍵，也是培訓課程設計中最終結尾的一環，筆者在對教師培訓的跟蹤回訪中發現，能夠對自身工作進行持續改進的學員占比相對較少，且呈現校長學員改進度低于教師學員，中學學員改進度低于小學學員的情況。但總體而言“來時激動，過程沖動，回去一動不動”的情況仍舊存在。在OBE教育理念中一切要以學習成果為導向，教師培訓作為成人的專業性學習，成果導向的學習過程不應停止在項目結束的一瞬間，持續改進作為培訓結果產出的關鍵才剛剛開始，因此，培訓課程設計的過程中不應結束于培訓結業，而應設計相應的訓后跟蹤與持續改進。
三、教師培訓課程設計常見問題
1.需求調研偏差造成學習產出定義不明
訓前需求調研結果出現偏差的原因是多樣的，包含片面解讀文件造成培訓定位偏離的“定位性需求脫鉤”、學員構成復雜造成的“結構性需求脫鉤”和人員變動造成的“突發性需求脫鉤”等，究其原因筆者認為在于僵化解讀文件、心理防線和三方話語體系三方面。首先，僵化解讀文件是指培訓機構對于培訓發標方即主管部門的招標文件進行僵化解讀，導致對培訓對象、培訓目標與培訓方式的定位偏差，從而使培訓課程體系建構出現偏差。文件解讀一般針對的是培訓項目發標方對于培訓結果的“應然性”設計，其特點為全面性和方向性，因此，培訓機構不能對于相關文件進行僵化解讀。其次，訓前調研中的學員與培訓機構處于陌生人狀態，陌生人狀態下的心理防線突破問題一直存在，學員在參與問卷調查時對于問題的回答存在一定的身份顧慮，僅此如何篩選真數據成為訓前調研的問題，培訓機構多采用卷首語引導、匿名評估和多問題互證等方式提高問卷調查結果的信度，但隨著學員參培次數與參加調研次數增多，調研結果的信度均存在不同層次的下降。在全國范圍學員自選培訓機構培訓的訓前調查問卷中設置了問題“您參加培訓的動機為？”，答案無一例外是“學習先進理念以改進自身工作”，但開放性非必選問題“您認為重慶教育改革哪些方面是您所期待的？”很少人回答，由此得出結論大部分學員并未在參訓前對重慶教育有過相應的了解，其參訓城市選擇上的動機未必純粹。這一點在進行充分破冰后的二次調查問卷中“您選擇重慶第二師范學院為培訓機構的原因是？”問題的答案進行了驗證，多數學員選擇外出培訓省份的原因為“喜歡重慶這座城市”，少量學員為“有親戚、朋友在重慶順便走親訪友”，由此可知若想獲得真實的學員需求，需要突破學員與培訓機構陌生人狀態下的心理防線。最后，話語體系上的差別也會造成訓前調研偏差，這一點在培訓承擔機構為高校時更加明顯。高校中的培訓者大多數身份為高校教師，其受教育水平和工作經歷造就了其學術化的話語體系，這和一線中小學教師的實踐性話語體系產生了不同。如“研訓一體”一詞在高校培訓者的話語體系中傾向于“科研”與“培訓”一體，指在培訓的過程中注重對培訓的研究，在一線中小學教師話語體系中更傾向于“教研”與“培訓”一體，指參與培訓的過程中不僅包含知識講授，更參與到實際教研活動中進行提升。與之類似的還有“教研”“教學管理”“教改”等詞匯，因此，話語體系的不同會造成培訓者與參訓學員對于培訓產出產生不同的理解。
2.培訓課程體系建構缺乏科學性
現階段部分培訓機構的培訓課程體系仍存在一定問題，主要體現在課程體系“拼盤化”和“僵硬化”兩個方面。課程“拼盤化”是課程體系建設的低級階段，在培訓過程中對不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程進行隨意分配，在一次培訓中重復專題多次出現、培訓重點不突出、課程間關聯性差等問題的出現也多源于課程的“拼盤化”。甚至在個別培訓機構中出現不同層次培訓對象合班上課的現象，如筆者在參加某次教師培訓者培訓時，出現教師培訓者與教師培訓合班上課的情況，培訓機構聲稱二者合班可以進一步促進交流，但最終的培訓成效是有待提高的，造成這個問題主要源于培訓承擔機構對培訓課程體系建構研究不夠或對于培訓工作不夠重視。課程“僵硬化”主要體現在對于培訓模式的過度依賴，培訓模式過度提倡的“模式化”造成課程體系建構中的“理念優先、理論優先、模式優先”的情況，從而造成了培訓課程體系建構中重形式而缺乏實用性的問題，部分培訓機構對于課程體系的理解僅限于課程的簡單組合，如某培訓機構的“4+2+1”培訓模式、“5+2”培訓模式、“5+1+1”培訓模式其根本只是培訓課程在一周內的時間安排，所謂的“模塊化”課程體系建構也很多最終成為課程的拼盤式的組合。其原因在于課程體系建構的過程中沒有對每個學習環節應達到的目標和達到目標的條件進行充分考慮，因此要在充分考慮學員學習實際情況的前提下合理建構課程體系才能保證學習產出的實現。
3.培訓滿意度評估過度重視而忽視了課程有效度
現階段教師培訓評價方式為滿意度終結性評價，培訓課程設計的好壞取決于學員學習的有效度，二者產生矛盾的情況下大多數培訓機構更傾向于學員滿意度，從而造成課程設計的過程中過度照顧學員的喜好，課程嚴謹程度不夠。培訓課程設計的出發點不應僅僅局限于滿意度，滿意是一種心理狀態，指客戶的需求被滿足后的愉悅感，是客戶對產品或服務的事前期望與實際使用產品或服務后所得到實際感受的相對關系，這種心理狀態用數字給與量化，這個數字就叫作滿意度。培訓課程設計過程中過度追求學員的滿意的心理狀態就是將培訓單純地看成商業行為，將培訓發表方、培訓機構和參訓教師單純地看成廠家、中間商與顧客，而中間的商品就是培訓課程。在這樣思維指導下的培訓課程設計更多傾向于學員“愛聽”的課程，而偏離培訓應有的效果。
4.持續改進環節缺失造成學習結果使用度低
學員參培后持續改進性有待提升的原因是多方面的，培訓機構構建長期的指導學員持續改進模式的意愿較低，參訓學員受參訓動機、學習習慣、工作環境和職業發展規劃等方面影響，持續改進意愿也有待提高，在這種情況下的培訓課程設計更應加入持續改進環節，促進培訓成效提高。就培訓機構而言，在教師培訓當前項目制的運行模式下，培訓承擔機構根據培訓要求進行十天至一年不等的培訓，在項目完結后因經費制度、人力調配等原因，對學員培訓結果持續性跟蹤一般不進行系統性設計。在實際操作層面，受滿意度評估的影響，少量培訓機構在培訓設計中的訓后跟蹤的時間點截止到滿意度評估結束，這也給參訓學員造成了培訓機構的功利主義濃厚的不良印象，同時也增加了其他培訓機構的工作難度。
四、OBE教育理念下的培訓課程設計思維的超越
1.真實需求調研定義產出實現
在培訓課程設計過程中，真實培訓需求調研是課程設計的先行條件，一切活動的開始都源于對學員狀況和課程目標的準確把握，因此真實需求調研應從多主體和深解讀兩方面進行改進。多主體調研指需求調研對象應包含本期學員、培訓發標方和近似學員群體，調研方式應包含學員問卷調查、培訓文件解讀、近似培訓群體調研，三者共同定義培訓學習結果產出。學員問卷調查傾向于對學員已有知識結構、學習目的、學習態度與培訓目標認同度的調研，如筆者身為“國培計劃（2018）”——重慶市鄉村教師培訓團隊研修項目培訓班班主任時訓前需求調研設置問題“您認為本次培訓定位為教師培訓團隊成員的培訓者培訓是否準確”，46人中僅有15人選擇了準確，這就說明學員對于培訓目標認同度不高的問題；培訓文件解讀是針對培訓發標方的調研，通過文件解讀的形式了解培訓發標方對于學員學習后的期待，如“國培計劃”中西部項目2015年開始的教師培訓團隊置換脫產研修因部分培訓機構沒有充分解讀文件中“提高培訓指導、研究和引領能力”表達的由教師培訓向培訓團隊轉變的培訓需求，在項目實施時產生了培訓課程與培訓發標方需求不符的情況；近似培訓群體調研多存在于連續性項目的提升，如筆者自2016年起連續三年作為重慶市級培訓項目“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班班主任，在2017年第二次承擔該項目時通過對于前一年培訓學員的跟蹤訪談，吸取前學員對此類培訓的建議與意見，通過原有課程體系的重構和針對儲備干部需求的課程開發，建構了2017年“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班課程體系并獲得好評，在2017年獲得好評的基礎上進一步進行修正與課程開發，從而產生了2018年的課程體系。深解讀是指對于培訓結果應在成人學習相關理論的指導下進行綜合分析，教師培訓作為成人教育的一部分，參訓學員作為獨立成人個體的同時也具備教師這一職業身份的獨立存在，兩種身份產生不同需求并互相影響。參培學員作為自然人，其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作關系三個方面，更側重于生存需要和相互關系需要的滿足，而作為職業身份面對的需求更多源自教師、班級管理者和被管理者三個身份，更側重于職業成長需要的滿足。2016年第一次承辦重慶市校長資格人選儲備工程培訓計劃項目小學教學班時，根據學員“儲備校長”的身份在課程體系建構上安排的校長培訓相關課程比例相對較高，在訓前將相關培訓安排發到學員群并請學員閱讀后進行了一次需求調研，發現學員對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假制度關心程度偏高，根據美國心理學家雷頓阿爾德的ERG理論中闡述的高層次需求滿足受挫的情況下，多數人并非在高層次需求層面進一步努力完成需求滿足，而是放棄對高層次需求的滿足轉而加大對低層次需求的索取的論述，得出培訓學員基于自身教師身份對教學能力提升的需要得不到滿足從而增強更多對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假需求的結論。并由此開展了第二輪電話訪談，充分收集學員對課程體系意見并征求教育主管部門即發標方的意見后，在不改變“儲備校長”為學習產出的前提下加強了學員“領導課程教學”板塊的比例，相對弱化“調試外部結構”板塊，最終獲得較好評價。
2.結果導向下的課程體系合理取舍
在培訓課程設計過程中，課程內容的傳遞是課程設計各環節所圍繞的核心，課程比例、課程深度和課程表現形式都服務于課程內容的傳遞，因此，課程體系的優化最終表現為在以傳遞課程內容為最終目標的前提下，課程比例、課程深度和課程表現形式的分配與組合。同時，課程比例、課程深度和課程表現形式也會對課程內容的傳遞造成影響。因此，培訓課程體系建構應在結果導向的指導下對課程進行合理取舍。課程比例指不同性質課程在培訓課程體系中的占比，培訓課程可以分為“核心課程”“輔助課程”和“調節課程”三種類型?！昂诵恼n程”指定位“目標靶向”直接面向培訓核心主題的課程，“輔助課程”指面向“全人發展”為核心主題完成提供智力支持的課程，“調節課程”指促進“學習成效”調節學員學習態度的課程，三種類型的課程按照一定比例進行排列組合，形成合理的課程體系。如設計為期30天的小學語文骨干教師教學能力提升培訓課程時，其“核心課程”應包含語文教材解讀、語文學科發展、名校名師聽課等直接面向語文學科課堂教學能力提升這一核心主題的內容且占比約為70%，“輔助課程”應包含教育發展前沿、文學素養提升、教師儀表儀態等為教師提升課堂教學能力提供輔助支撐的內容且占比約為25%，“調節課程”應包含學習共同體建設、教師職業倦怠調試、班級文藝展演等為學員創造輕松學習氛圍和團隊氛圍的內容且內容占比約為5%。值得注意的是，課程比例中核心課程的比例應隨著班級學員的層次提升而提升，其他比例相應提升，如新入職語文教師與骨干語文教師相比，其注意力更多關注作為教師基礎的“輔助課程”，相對難以消化吸收的“核心課程”對其提升相對較低，而正高級教師培訓則直入主題地要求全部的核心課程，其他課程學員幾乎不予關心。課程深度指課程解讀的角度與挖掘深度，隨著學員層次的提升其課程解讀角度和挖掘深度都應隨之提升，解讀角度應更加前沿且由實際操作層面轉向理論研究和政策解讀層面。筆者曾對不同層次培訓學員對于“教育信息化”關心問題進行調研：一般教師更加關心“微課制作能力提升”這一類實際操作問題，骨干教師更加關心“未來學校與智慧課堂的建構”這一類學術前沿問題，正高級教師因為多承擔教育管理職務因而出現了更加關心“新時期教育信息化變革”這一類方針政策問題的傾向。與之形成對比的是，某來自中西部邊遠貧困地區農村教師參訓時與筆者交流說：“實際上這幾個問題我都不關心，因為學校連信號都沒有，打電話都要跑到山上去打?！庇纱丝梢?，針對學員情況確定的培訓課程深度的設置應當在課程體系中有所體現。課程表現形式指同樣的課程內容以什么樣的方式提供給學員，現階段常用的表現形式有講座式、游戲式和研討式，針對不同的學員層次和學習內容三者應當進行合理分配。講座式課程作為最基礎的培訓課程表現形式的優勢在于理論體系建構完善、知識量大且方便課堂管理，劣勢在于大量知識輸出的情況下學員學習效率較低；游戲式課程的優勢在于學習后知識記憶深刻，劣勢在于知識量低；研討式學習的優勢在于知識量和知識記憶程度相對均衡且在特定情況下知識量可進一步提升，劣勢在于知識的碎片化和研討層次局限。三種課程在課程體系的建構中存在的比例應隨著學員層次的變化而變化。學員層次較低的情況下如新入職教師培訓應遵循“多講座少研討中度游戲”的原則進行課程安排，其對應的是新入職教師知識相對匱乏、學習能力相對較弱的現狀；學員層次中等的情況下如骨干教師培訓應遵循“中度講座中度研討少游戲”的原則進行課程安排，其對應的是中等層次學員有一定研討學習意識和知識儲備但多次培訓后對講座式課程有抗拒心理的現狀；高層次學員如正高級教師培訓和未來教育家培訓則應遵循“多講座多研討無游戲”的原則進行課程安排，其對應的是高層次學員知識儲備、學習態度和學習能力都已達到一定層次，在面對講座課程和研討課程時均能獲得相應的知識并進行總結提升的現狀。
3.綜合分析評估結果促進課程設計完善
教師培訓成功與否的標準應為學到有用知識的同時感到愉悅，因此在面對滿意度評價的結果時應自覺加入有效度評價進行綜合分析，從而進一步改進課程體系，在筆者看來可以通過“培訓目標達成度”進行培訓有效性評估，“培訓目標達成度”針對培訓發標方對培訓結果期待的達成，可以分為培訓目標的“科學性”“關聯度”和“達成度”。培訓目標的“科學度”針對培訓發標方培訓目標的合理程度，包含“目標是否明確”“目標是否具體”“目標是否可達到”三個評價要素，從而確定培訓目標是可以通過培訓學習達成的。培訓目標的“關聯度”針對培訓目標與培訓課程體系的關聯程度，包含“培訓目標與培訓內容的聯系”“培訓目標與培訓組織形式的聯系”“培訓目標與培訓方法的聯系”三個評價要素。培訓目標的“達成度”針對培訓目標經過培訓課程體系的建構與實施后是否完成學員學習的預期目標并不斷改進，包含“課程認可度”和“學員改進度”。
有幸參加了20xx暑期遠程教師培訓，由衷感謝教育部門為我們搭建了一個很好的學習提高的平臺，每位教師都以鮮活的實例、豐富的知識內涵及精湛的理論闡述打動了我的心，使我的思想重新煥發了激情，燃起了斗志，確實感到受益非淺。
本次培訓按照遠程研討與課程資源等培訓相結合的方式，在學科課程專家和指導教師引領下，積極展開展學科教學案例分析和問題研討，實現了教師與課程專家的面對面交流，利于課程專家的專業引領，更利于調動廣大教師參與培訓的主動性和積極性，發揮其培訓主體的作用，將理論指導與教學實踐結合起來，通過專家與教師的互動交流，解決了教師教學中的實際問題，增強了培訓的針對性和實效性。
培訓中，講座、課例、網絡交流、師生互動、生生互動等新穎、豐富的形式，為參訓教師打開了一扇學科理念、理論、實踐活動的窗口，增強了培訓的實效性。 課程內容實在，培訓檔次高，具有很強的指導意義，培訓內容對教學第一線的教師特別有針對性，各位專家的講解使我對教育教學中的重要環節又有了新的感悟和提高，感覺這次培訓比以往的培訓都好，我們從教育教學的各個環節上都得到了不同程度的提高。
本次培訓大大拓寬了我的視野。通過這一周的培訓，我發現了自身視野之局限，猶如井底之蛙。我隨即想到了自己的教育教學工作，如果孩子固守陳舊僵化的理念，那將是一件多么可怕的事情！我們培養的學生是完整的社會人，不僅僅是接受知識，還需要我們了解學生成長需求，創造各種有利于學生成長的條件。培訓是我更進一步地明白了走進新課程的教師也不再是充當“傳道、授業、解惑”的單一角色，而更多扮演“組織者”、“指導者”、“促進者”、“研究者”、“開發者”、“協作者”、“參與者”、“學習者”等多元角色。為不斷提升自己的教育思想，完善自己的知識結構和能力結構，以適應新課程理念下的教育教學活動，我們教師應自覺成為教學的研究者、終生的學習者、教學實踐的反思者。
通過學習，讓我茅塞頓開。我深深感覺到，作為一名教師，我們要與時代同行。我們的課堂變革與學校變革，都與社會變革血脈相連。通過學習，我的思維方法與思想方法都得到了轉換。希望今后的我能夠立足課堂，跨越時空，讓我的課堂更能體現時代性和社會性。
然而，前一階段我們在與部分中小學教師的接觸和調查了解中，卻聽到、看到許多與新課程改革理念和要求不相吻全、甚至是背道而馳的現象和做法，如許多教師、教育部門的領導思想觀念仍停留在傳統教育的模式中，沒有樹立新的教育觀念，仍然只重知識學習，輕能力培養，忽視學生情感、態度、個性、價值觀、創造性的教育和培養，穿新鞋走老路的現象普遍存在；應試教育、英才教育，分數至上的做法和理念仍然統治著許多地區的基礎教育；各教育行政部門、學校和教師的評價模式滯后于新課程改革的步伐，阻礙著新課程改革的發展；不少教育工作者至今還在懷疑新課改的正確性，擔心新課改的長期性；許多教師知識貯備不足，難以適應新課改的要求……。
面對這種種現象，我們深深的擔憂。為此我們對我省黔南地區的貴定、甕安、福泉、三都、荔波五地40多所中小學展開了大面積的調研，收集到了許多真實而豐富的寶貴資料，獲得了重要的反饋信息。
一、廣大的中小學教師迫切需要得到有關新課改的高質量培訓及多方面的指導和幫助
在調研中，廣大第一線的中小學領導和教師普遍反映，要使新課程改革達到預期的改革目標，必須加大教師培訓力度，以盡快提高廣大中小學教師的綜合素質，適應新課程改革的需要。
經我們統計，有超過10%的教師沒有參加過培訓，60%左右的教師參加培訓的時間不超過一周，10%左右的教師認為在培訓中沒有實際收獲，近40%的教師認為培訓流于形式，超過50%的教師認為新課程培訓時間不足；僅有20%左右的教師認為在培訓中很有收獲，認為新課改時間基本上夠的教師不到10%。因此我們人為：
1、新課改培訓力度、培訓標準、培訓時間、培訓廣度等各項培訓指標遠遠不能滿足本地區教育現實的需求，遠遠不符合新課程改革的要求。
2、不少的新課程培訓無論是培訓規格、組織管理，還是培訓者的能力水平、態度和認識上，都不夠規范，有失水準；新課程培訓流于形式，走過場的現象還是比較普遍的。
3、廣大教師對過去的培訓極不滿意，他們渴望盡快提高自己的綜合素質，渴望能得到高水平、足夠培訓時間的新課程培訓。
二、許多教師，對新課程標準沒有認真系統地學習過；不少教師在思想觀念、教育理念上還沒有徹底從傳統教育中走出來，對新課改的重要性和必然性認識不足，甚至還持懷疑和反對態度。
在“對新課改基本精神理念及對新課改的思想認識”的調查統計中我們發現:：
1、由于新課改的師資培訓力度不夠，質量不高，因此對新課程改革的基本精神、基本目標 “新課程的培養目標應體現時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有強壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人” 有近半數教師不甚了解，甚至還有極少數教師對此一無所之。
2、超過50%的教師對新課程標準對各學段的具體要求知之甚少，甚至個別教師一無所知；
3、有近兩層的教師對新課程改革的重要意義和必然性缺乏正確認識，將新一輪的課程改革錯誤地理解為“長官意志”、新的“文化運動”，“瞎折騰”，對新課程改革持懷疑、否定態度，認為新課程改革毫無必要的；
4、近三層的教師對新課程改革在主觀上是被動地去適應，極個別教師甚至還帶著對立和抵觸的情緒。
三、在教學中教師們對新課標的理解、把握和實施上普遍存在困難，存有疑慮；廣大中小學教師急需得到指導、幫助和培訓。
調查中我們了解到，有80%左右的教師認為在教學中落實新課標有較大的困難，其中近20%的教師認為在教學中實施新課標非常困難；在對新課程標準的認識上，許多教師存有疑慮，沒有從課程改革的目標和要求的高度上認識理解新課程標準，其中有20%左右的教師認為新課標不符合學生實際，要求不合理，而更多的教師對新課程標準沒有完全理解和接受，能完全理解和接受的教師僅有20%。由此可見加強對新課標的培訓刻不容緩。
四、不少教師認為新教材難與把握和實施，在用新教材的過程中普遍沒有從傳統教材中走出來
論文摘 要： 英語應用能力考試是高等?？平逃?、高等職業技術教育、成人高等?？平逃龑W生必須通過的考試，學校和教師應該給予充分的重視。高校老師應該改變觀念，潛心研究應用能力考試的規律性和技巧性，幫助學生通過考試，提高學生的英語水平，真正實現培養學生運用英語進行有關日常和涉外業務工作的交際能力的目的。
一、英語應用能力考試的背景
英語應用能力考試是供高職高專院校和成人高專院校學生自愿參加的標準化考試，是為檢測高職高專和成人高專學生是否達到所規定的教學要求而設置的考試，是為反映和評價高等學校?？茖哟危ǜ叩葘？平逃⒏叩嚷殬I技術教育、成人高等?？平逃┬尥暧⒄Z課程的在校生的英語應用能力而設立的標準化英語水平考試，因此教師除了要培養學生具備必要的英語語言基礎知識，更應強調培養學生運用英語進行有關日常和涉外業務工作的交際能力。從英語應用能力考試的性質可反映出參加考試的對象的英語水平是處于基礎階段，而考試的要求是在基礎之上培養學生運用英語的實際操作能力。
學生的英語水平基本與高中持平或略高于高中水平，由于大部分高專學校要求學生在大一下學期或大二上學期參加考試，學生在近一年中的英語水平可能較高中有升有降，尤其在語法部分，學生很可能忘記高中時需要特殊記憶的某些語法現象，導致考試多次也不能通過。
高職高專教師在培訓學生的英語應用能力時，往往根據分值來判斷相應部分的重要性，由于語法部分只占15%，因此很多老師甚至忽略語法，直奔分值較重的閱讀等部分，往往導致很多學生只能靠技巧和運氣答題，而非真正地“知其所以然”。
二、如何對待語法及語法題型
（一）改變觀念，意識到語法知識貫穿于英語應用能力考試始終，充分認識到語法知識的重要性。由于學生的本身水平較低，再加上高中集中訓練語法的時間與考試時間間隔較久，不少學生不了解或已忘記基本的語法知識，更不用說特殊的語法現象。在partⅰ聽力部分，題目需要學生用語法知識解讀；partⅱ語法部分需要學生應用某些特殊的、常見的語法現象；partⅲ閱讀部分缺乏一定的語法基本功，學生不能很好地完成閱讀；partⅳ英譯漢部分更需要學生運用語法知識解析句子，然后才能翻譯自己的語言；partⅴ寫作部分也要求學生寫出符合語法規則的基本句型?？梢?，語法知識貫穿于整個英語應用能力考試，教師在教學過程中應充分重視。
（二）基本和特殊同樣重要。特殊的語法現象在partⅱ中出現較多，學生需要積累這些特殊現象，因為這部分?？嫉念}型有限。教師在訓練時，應首先告知學生基本的、常見的用法，不要讓學生誤以為特殊的用法才是語法的主流，否則對今后學生真正運用英語或深入學習英語不利。此外，基本語法還有利于學生完成partⅲ閱讀部分和partⅴ寫作部分。
（三）掌握特殊語法的出題規律性（題目重復、語法點規律）。分析統計2006年至2010年的英語應用能力考試中的語法題型，發現考試的語法點重復，如2006年12月partⅱ第17題：“this company has two branches：one is in paris and ?搖?搖 in new york.”2007年6月partⅱ第16題：“there are two maps on the wall：one is a map of china，and ?搖?搖?搖 is a map of the world.”二者的選項無太多差異，考點卻一致。再如2008年6月partⅱ第24題、2008年12月partⅱ第22題、2009年6月partⅱ第28題都是考keep sb.informed。上述都幾乎是原題的連續重復出現。
三、常見的語法考點
（一）從句。從句是學生最容易出錯的地方，尤其在閱讀中，往往因為一個從句分析不清楚而導致答題錯誤。而在partⅱ語法部分，從句也是較難部分，總結起來，出題人重點放在下列從句中：定語從句與同位語從句的辨別；賓語從句與定語從句、同位語從句的辨別；關系詞和連接詞的選用。
（二）時態。如當一般過去時與過去進行時同時出現時，一般過去時表示較短的動作，表示較長的動作則用過去進行時；現在完成和將來完成時區別；需要用完成時態的時間詞；主句為將來時態，從句用一般現在時或一般過去時表將來；一般過去時與過去進行時同時出現時的動作長短而導致的動詞選用問題；一般過去時與完成時態的辨別與運用。
（三）被動語態。被動語態常常以分詞方式出現，常出現在partⅱ section b中，要求考生分清括號里的詞與句子的關系是主動還是被動。在partⅱsection a中也常出現分詞作定語或獨立結構，同樣需要句子主語與選項之間的主動、被動關系。
（四）虛擬語氣。在英語應用能力考試中，最常見的虛擬語氣主要有三種：一種是過去事實相反的假設，用should/could+have done結構；一種是wish后面的從句，表示與事實相反的情況，或表示將來不太可能實現的愿望；最后一種是表示命令、建議、要求等一類動詞、名詞后面的從句中用+（should） do結構。
（五）固定搭配。如“be worth doing”與“be worthy of doing”的用法，“to one’s surprise”，“look forward to sth./doing sth.”等的用法。
（六）非謂語。非謂語動詞是指在句子中不是謂語的動詞，主要包括不定式、動名詞和分詞（現在分詞和過去分詞），即動詞的非謂語形式。主要要求學生分清動詞與主句主語的關系（主動、被動關系，過去、現在關系等），會做分詞獨立主格結構題型。
（七）特殊句型。講解特殊句型時，要聯系整個句子講解，給學生一個整體的視野，而不能只告訴學生答案。而且，大部分學生的英語基礎較差，梳理句子結構是很必要的，對基礎差的學生有很大的幫助，久而久之，基礎差的學生也能明白主要的句子結構。
參考文獻：
作者簡介：王楓林(1950―)，女，漢族，上海人，四川教育學院外語系教授，副系主任，主要從事英語教學法研究。
摘 要:新課程實施以來，如何進行中學英語教師新課程培訓顯得尤為重要。本文介紹的中學英語教師新課程培訓模式，改變了傳統的培訓方式，體現“開放、互動、創新、反思”的設計思路，遵循“針對性”“整合性”“參與性”與“活動性”的原則，由“理論引領”“觀摩實踐”“合作交流”“自主學習”“綜合評價”這五大板塊組成，每個板塊有各自獨立的內容和程序，既相互獨立又緊密聯系。該模式在中學英語新課程教師培訓的實踐中不斷改進，形成獨自的特色，正逐步推廣。
關鍵詞:英語教師；新課程；培訓模式
當前，隨著我國基礎教育改革的不斷深入發展，新課程體系由在國家實驗區試點、然后逐步擴大到如今在全國中學普及。由于這一輪課程改革有不同尋常的時代背景，使得新課程在功能、結構、內容、方式、評價及管理等方面都作了重大創新。如何應對新課程的改革，教師應做哪些方面的準備，如何進行專業化的發展以適應社會的需求等問題使新課程教師培訓成為當務之急。因此，教育部在下發的《關于開展基礎教育新課程師資培訓工作的通知》中“特別強調指出，中小學教師迎接新課程要‘先培訓，后上崗；不培訓，不上崗’。這不但對教師提出了明確的要求，也為教師培訓機構提出了任務?！奔訌娭行W教師的新課程培訓，全面提高廣大中小學教師的專業化水平和綜合素質，是當前中小學教師隊伍建設的一項戰略性舉措，也是關系到教育改革發展全局工作的一項急迫任務。
傳統的培訓模式主要是由專家講座為主，培訓學員處于被動的地位。為了改變這種狀況，國家教育部于2002年委托北師大的六所院校舉辦了第一期國家級新課程培訓者培訓。并于2003年頒發《關于第二期基礎教育新課程骨干培訓者國家級研修工作的指導意見》（教師司[2003]27號）等文件，要求有條件的院校申辦國家級中學教師新課程培訓基地。我們四川教育學院長期從事中學教師的學歷培訓和繼續教育工作。為此，我們成立專門的培訓方案研制組，在四川省中學進行廣泛調查研究的基礎上精心設計了一套全新的方案，于2003年1月向教育部申辦“中學英語新課程培訓者國家級研修資格”。此方案在全國27個申辦院校的培訓方案競爭中，獲得教育部一次性通過，批準我院于2003年10月進行了“中學英語新課程培訓者國家級研修”，來自全國15個省、市、區，共計50人參加了此次培訓，并將培訓模式帶回了培訓者各自的省、市、地區。2004年至今，我們每年在四川省進行各類省級中學英語新課程培訓者/骨干教師培訓。該培訓模式在實踐中不斷改進，逐步推廣。
一、培訓模式的特點與操作
（一）培訓模式的設計思路
《英語課程標準解讀》中指出：要“在研究、試驗新課程方案過程中，加強對‘師資培訓’工作的研究，建立起新型的教師培訓模式。”查有梁先生在《教育模式》中指出：“模式研究，作為一種科學方法，它的要點是分析主要矛盾，認識基本特征；”“模式，推上，有理論基礎，推下，有實踐操作，模式介于理論與應用的中介。在理論與實踐之間，模式能夠承上啟下?！弊裱@種理論與實踐相結合的科學思維方法，我們在設計培訓模式時努力做到：
1.體現“開放、互動、創新、反思”的設計思路，目的是幫助學員深入理解英語新課標，解決他們在新課程教學實踐中的困惑和問題，提高培訓者/骨干教師實施新課程的實際能力和水平，為各地新課程培訓工作輸送骨干并起示范作用。
2.遵循“針對性”“整合性”“參與性”與“活動性”的原則，通過大量的調查、分析及研究，了解到一線教師希望在新課程教學實踐中解決的問題，設計與英語新課程緊密相關的培訓內容；理論學習與實踐緊密結合，相互滲透；營造大家參與的和諧、愉快的學習氣氛，培訓學員變被動為主動；通過大量的實踐活動親身體驗新課程的改革思想、內容和措施，引導學員針對自己在實施新課程過程中可能遇到的困難和困惑進行探討，從而使自己的思想和行為發生根本的變化。
（二）培訓模式的內容設計
在實踐中，我們逐步總結出培訓內容應包括以下五大板塊
（1）“理論引領”；（2）“觀摩實踐”；（3）“合作交流”；（4）“自主學習”（5）綜合評價。每個板塊有各自獨立的內容和程序，既相互獨立又緊密聯系。具體體現為：
“專家講座：理論引領觀摩學習：示范課例展示合作交流：說課、評課與討論自主學習：實踐、交流與反思綜合評價：總結、改進與提高”
這種創新模式，打破了常規的專家講座傳統方式，充分體現新課程改革的課程理念，從調查研究入手，理論與實踐緊密結合。以英語新課程學科研修為主線，結合實驗區中學英語新課程示范課例的分析研究，在合作交流、實踐與反思中提高實施新課程培訓的能力。
二、培訓模式的操作方法
1.培訓前，學員填寫問卷調查表，召開學員代表座談會征求意見，廣泛征求學員需求和建議。
2.設計培訓內容菜單，由學員按需選擇，主動參與培訓。
3.聘請參與國家新課程標準制定和對實施新課程有較深入研究的專家及優秀中學一線教師作專題講座，形式是專家理論引領、專家與學員師生互動、合作探討。
4.理論學習與典型案例的分析研討緊密結合。每一專題在理論研討的基礎上，到實驗區中學觀摩與之配套的典型示范課，課后任課教師說課、專家點評、學員討論，反思總結。
5.加強學員的自主學習和研修。采取學員小組活動，集體備課、講課、評課，出簡報交流學習心得體會，進行教學科研課題研究等活動。通過學習、合作與交流，共同探究新課程實施策略。
6.落實培訓的評估與改進。每次培訓學員填寫問卷調查表，收集反饋意見及時改進和提高；進行跟蹤調查，與學員建立長期聯系，促進教學與科研。
三、培訓模式的創新點
1.培訓模式的創新。中學英語新課程培訓模式的設計與實施，堅持了“互動、實踐、反思與創新”的運作思路，采取了“專家理論引領示范課例展示說課、評課、討論實踐、交流、反思”的創新模式，培訓內容以英語新課程學科培訓為重點，緊密結合實驗區中學英語新課程示范課的分析研究，講座與對話相結合，觀摩與討論相結合，理論與實踐相結合的創新培訓模式，是對傳統的專家講座式培訓方式的根本變革。
2.參與式的培訓特點。在參與式的氛圍中，學員親身體會主動、合作、探究性學習的喜悅和困惑，更新培訓觀念，變革培訓模式，在學習、觀摩、研討、交流與反思的過程中提高英語專業化能力與實施新課程的實際教學能力。
3.培訓模式易于推廣和實施。培訓模式以學員為主體，易于推廣和實施，高質量地完成中學英語新課程師資培訓工作，推動中學英語新課程的實施，促進我國英語教學改革。
四、培訓模式的實踐
在我院2003年10月舉辦的中學英語新課程骨干培訓者國家級研修班中，有來自貴州、福建、青海、寧夏、甘肅、廣東、廣西、安徽、重慶、、云南、陜西、新疆及四川等15個省、市、區，共計50人。培訓模式得到了教育部專家組的充分肯定。這些骨干培訓者將所學研修模式帶回到各自的省、市、區新課程師資培訓班中推廣，獲得了可喜的成果。隨后，該模式在2003-2008年期間我院承辦的四川省中學英語新課程骨干教師省級研修班、新課程教師省級上崗培訓班、骨干教師新課程省級后續研修班、四川省民族地區中學英語學科帶頭人培訓、四川省民族地區初中英語骨干教師培訓、四川省初中/高中省級骨干教師培訓等十余次培訓中推廣，共計2 000多名教師參加，受到了他們的高度評價。模式的實踐與推廣，大大促進了中學英語新課程培訓者及骨干教師培訓工作，為推動四川省乃至全國的中學英語新課程的實施做出了積極的貢獻。
反饋信息表明：該培訓模式指導思想明確，目標具體，模式新穎，能充分體現理論與實踐相結合，能很好地調動學員的主動性、創造性，學員們受益匪淺，對新課程在實際中運用和如何搞好新課程師資培訓增強了信心。培訓模式的廣泛使用和推廣表明了該模式有利于促進英語新課程師資培訓工作和英語新課程的實施。然而，隨著時代的前進，培訓模式不應是固定的，使之適應改革的需求和社會的發展是一項長期而艱巨的工作，需要我們教師教育培訓者不斷學習并在實踐中探索。
參考文獻：
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【關鍵詞】 MOOC培訓；學習生態；翻轉課堂；混合式教學
【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009―458x（2015）02―0056―05
一、引言
MOOC（慕課）是當前一種新興的教育模式，其術語最早出現在2008年，用于描述加拿大曼尼托巴大學（University of Manitoba）推出的一門公開在線課程CCK08，此后涌現了一系列與之有關的話題和平臺[1]。國際上，2012年，隨著Coursera、Edx和Udacity 三大平臺的興起，MOOC熱潮迅速席卷全球，2012年被普遍認為是MOOC元年[2]。2013年，隨著北京大學、清華大學、上海交通大學和復旦大學與Edx簽約，引發了中國MOOC時代的到來[3]。一年多來，北京大學MOOC工作不斷取得新進展，2013年先后加盟edX和Coursera，并于2013年春季發文，計劃爭取5年內建設100門網絡開放課 程[4]。截止到2014年9月，北京大學建設了33門MOOC課程，在Coursera和Edx平臺上進行教學，部分課程內容用于校內翻轉課堂和SPOC教學實驗，全球選課人數超過30多萬人。 開設MOOC課程的工作量很大，而北京大學MOOC建設全部依靠校內資源完成，包括課程建設和開課兩部分，在MOOC整個教學活動中，除了課程內容，還涉及教學設計、教學視頻制作、在線學習支持、MOOC平臺使用等，為此對MOOC的理念研究和技術支持顯得格外重要。基于對MOOC相關學習理論的研究和前期實踐經驗，我們設計了MOOC培訓課程體系，并在北京大學開展培訓實踐。本文重點介紹基于MOOC教學生態矩陣模型的培訓課程體系設計方法和實踐情況。
二、數字時代的學習與MOOC
教學生態矩陣的設計
行為主義、認知主義和建構主義是目前被廣泛應用的三大學習理論，然而這些理論都是在非技術環境下提出的，并不完全適用于網絡環境下的學習。技術環境下知識結構、教學方式和學習方式都發生了新的變化， MOOC就是技術與教育相融合的一種教育形式，MOOC的學習離不開網絡、多媒體、Web2.0等信息技術的支持。MOOC帶來的影響及對大學校內教學的沖擊是以往任何在線教育形式所不能比擬的。究其原因，是MOOC背后的教學過程和學習方式發生了變化。喬治西門思提出了聯通主義（Connectivism）學習理論，也有譯為“連接主義”和“關聯主義”，指出不僅人們的學習方式和方法發生了變化，學習內容也發生了變化，學習不僅是內化的個人活動過程，也是連接專門節點和信息源的過程[5]。另外，由于技術的支持，大規模的學生與學生之間、學生與教師之間可以通過論壇或社交媒體進行溝通交互，知識的獲取已經不僅僅是個人行為，而成為一種群體。
MOOC教學有自己的特點，但多年來，傳統教學方式一直在大學占據著主導地位，實際上MOOC教學和傳統教學都是獲取知識的途徑，當我們面臨MOOC對大學傳統教學沖擊的時候，需要將MOOC教學與傳統教學合并在一起研究，進而對MOOC教學涉及的要素進行系統化分析。MOOC教學與傳統教學結合是一種典型的混合式學習模式。在分析這個問題時，引入和借鑒學習生態的概念可以比較好地描述它們之間的關系。
由于在以技術為支撐的混合式學習模式中，不僅技術是一個不斷變化的要素，學習媒體、學習形式、學習人群也在不斷變化，并呈現出多種選擇和可能性，為此John Seely Browns在2000年將生態概念引入基于Web的數字化學習領域：“生態是一個基本開放的、復雜的、包含多種要素的自適應系統，這些要素是動態的且互相依存的，讓生態系統變得強大和適應新環境的能力源自其多樣性。”[6]由于混合式學了傳統學習方式之外，還涉及技術支持的學習方式，因此，將混合式學習作為一個生態系統，將其中涉及的主要要素放在一個學習生態模型中去考慮，有助于帶來一個穩定的整體觀，同時兼顧了支持學習的不斷變化的技術要素[7]。Mike S. Wenger和 Chuck Ferguson開發了矩陣式的學習生態模型（見圖1），本模型作為SUN公司提供整體培訓方案的理論基礎，應用于分布在全球60個國家的250個授權培訓中心[8]?；旌鲜綄W習生態系統需要統一的教學理論驅動的學習環境體系結構。
本矩陣中，X坐標關注教學內容的傳遞過程，Y坐標關注學習者的學習過程。不同象限包含了不同的教學或學習行為，包括以教師為主的講授和訓練模式、以學生為主的學習和實踐環節，教學內容包括從以知識為主到以實踐和體驗為主的知識的變化。
混合式生態矩陣能夠很好地把學習中涉及的不同要素放到一個系統中考慮，包括教學內容、教學空間、教學方法、教與學參與主體等?；诖?，我們從教學生態的視角來考慮和分析MOOC教學相關要素。MOOC教學與傳統教學有很強的關聯，相互結合形成了基于互聯網的線上線下混合式學習生態環境，在這個生態環境里，要統一考慮學習環境空間的連接性，參與學習主體的行為變化等。
經過研究分析，我們認為利用矩陣模型可以很好地描述混合式教學環境下的教與學活動要素。將MOOC教學及大學校園教學的教與學參與主體作為X軸，教與學的環境空間作為Y軸，構建MOOC學習生態矩陣，見圖2。在矩陣的不同象限，分別包含有不同的教與學主體行為特征，見圖3，每個象限要素組成具有動態性、開放性和自適應性。矩陣模型將作為我們進行MOOC培訓課程體系設計的基礎理論架構。
MOOC矩陣模型體現了MOOC教學和傳統教學之間的區別與聯系，分析如下：
1. 從傳統課堂教學到MOOC教學
從教師教學角度而言，從傳統課堂教學到MOOC教學，除了教學空間從物理空間轉移到網絡空間外，教師的教學理念、教學方法、教學行為都要發生轉變。傳統的課堂教學活動要素包括課程大綱設計、評價標準設計、準備課堂講義（PPT）、教室授課、設計習題、設計討論活動、答疑、布置作業、批改作業、出考題及評價學生等；MOOC教學要素包括設計課程介紹頁、基于知識點設計課程內容、制作MOOC教學視頻、設計在線測試題、設計在線論壇話題、課程通告，等等。
2. 從傳統學習到MOOC學習
從學生角度而言，從傳統學習到MOOC學習也發生了變化，學生的主動性、參與性、靈活性大大提高。傳統學習中學生的主要活動是聽課、做作業、參加教師布置的其他活動、參加考試及獲得學分等；MOOC學習中學生的主要活動是查看課程介紹、選課、閱讀課程通知、觀看課程視頻、網上自測、同伴互評、網上討論、網上考試、獲得課程證書等。
3. 翻轉課堂教學
翻轉課堂教學是利用MOOC課程資源改造傳統教學，重新構造傳統教學活動序列，通過分解教學任務，重新設計課前、課中和課后的任務，引入MOOC課程資源，更好地實現教學任務目標。傳統教學方式是教師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習。在翻轉課堂教學模式下，學生在家完成知識的學習，課堂變成了教師與學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等 [8]。
MOOC的出現，使得翻轉課堂教學變得可行和現實。學生可以通過網絡使用MOOC資源，不再單純依賴授課教師學習知識。教師更多的責任是理解學生的問題并引導學生運用知識。
學生在學習過程中的角色發生了轉變，教學過程從以教師教學為主體轉變為以學生學習為主體，學生有更多的參與度和主動學習的特征。
三、基于MOOC教學生態
矩陣的培訓課程體系設計
生態矩陣顯示了MOOC教學與校園教學的聯系與區別，MOOC教學實際涉及課程建設和教學兩個環節，MOOC課程建設涉及的專業知識比較多，如果要教師進行MOOC教學或者與校園教學相結合，就需要對教師開展針對性培訓，培訓課程體系設計要重點考慮以下兩個問題：
（1）MOOC課程建設需要什么樣的教育技術能力；
（2）MOOC教學及利用MOOC資源進行校園教學需要具備哪些知識。
經過理論研究和北京大學一年多來的MOOC教學實踐，我們提出了與MOOC教學相關的教育技術能力模型，如圖4所示，其中1～3層級面向教師建設MOOC課程，4～5層級面向教師在線教學方法及混合式教學法的掌握，其中重點是翻轉課堂教學法。
針對該模型并結合北京大學基于MOOC進行教學改革實踐的需求，我們設計了MOOC相關教育技術培訓課程體系，該體系最重要的目的是幫助教師具備MOOC課程建設和利用MOOC教學的能力。培訓課程要能促進教師的實戰，所以培訓需講解與操作并重，以參加培訓的教師為主體，指導教師在MOOC&SPOC平臺上（http：//）實際建設1～2周的MOOC課程內容，并鼓勵教師將之通過翻轉課堂等形式用于實際教學活動中。培訓合格的教師能獲得教務長辦公室和人事部聯合簽署的證書。合格的標準包括：① 課程介紹頁及教師介紹填寫完整，且符合MOOC課程設計；② 導航設置完整，譯成中文；③ 按知識點劃分的3段教學視頻，每段10分鐘左右；④ 包含5道客觀題的測驗。
為配合“實戰”，教學內容都以活動貫穿，并通過對具體培訓主題的設計，讓參加培訓的教師體驗到MOOC的每個關鍵要素，并通過實踐予以掌握。視頻、習題和討論是一門MOOC課程中比較重要的三個方面，所以在培訓中都用了比較大的比重進行講解和練習。此外，比較重要的是關于MOOC的一些總體認識以及教學設計，所以也分別有兩次課程安排。另外，為了讓參加培訓的教師有時間在課后完成每次培訓任務，我們將培訓安排為每周一次，跨度一個月，每周都留有作業，作業與最后的合格標準相對應。在四次培訓結束約一個月后，還安排有一次沙龍活動，邀請承擔過MOOC課程的教師介紹經驗，并展示每位教師的作業。沙龍活動時間也是作業截止時間，這對學生也是一種督促。表1為每次培訓的具體內容。
四、培訓實踐
2014年3月，北京大學啟動了“北京大學慕課相關教育技術培訓”工作，本培訓作為北京大學教師發展工作的一部分，由教務長辦公室與人事部聯合舉辦。計劃從2014年開始，為期5年，每年培訓100位教師，旨在普遍提高北京大學教師在教學活動中運用信息技術的能力，提高教學水平；同時，遴選優質課程在國際著名慕課平臺推出，讓全社會分享北京大學優質教育資源，促進教育公平，擴大北京大學在全球的影響。
在2014年春季學期，我們一共進行了四期培訓，四期參加人數總計95位教師和36位助教，其中教師全勤43人。表2為每期教師參與情況。
這意味著，前三期的培訓人數中，有一半以上的教師已經綜合掌握MOOC相關教育技術，能設計并呈現出至少一周比較像樣的MOOC課程。在北大的MOOC&SPOC平臺上，已經有至少36門課程是通過培訓產出的。在每期的沙龍活動中，都能看到教師對于MOOC有更加深入的體會，并不斷展示出一些制作精良的作品。
我們對每期前來參加培訓的教師進行了問卷調查，共收回56份問卷。調查問題主要集中于對培訓內容的理解程度以及對培訓時間的認同度。表3是問卷調查結果。
大多數教師認為培訓內容對自己幫助較大，可以促使他們重新考慮和設計自己的課程，即使此刻不開設MOOC，但至少通過培訓感受到了MOOC沒那么遙不可及，也通過實踐有了初步的體驗。從問卷調查數據可以看出，參訓教師對于每次課程內容掌握情況總體較好，特別是對于與傳統教學相關度更高的內容，接受起來更容易，對于MOOC視頻錄制的種類、方式和后期剪輯這類平時不太常用或對技術要求相對較高的內容接受度稍差。而對于MOOC的意義、北大做法等宏觀方面的認識是比較清楚的。在培訓時間安排方面，大部分教師認為時間恰當，能跟上進度，但也有一些教師因學科背景或本身動手能力等原因，認為培訓時間還應更多。
通過培訓，教師的信息技術能力、MOOC教學設計能力、媒體資源制作能力等都有了一定程度的提高。而對于建設好的MOOC課程如何在網上開展教學、如何在校園教學中利用MOOC資源等話題，目前采用沙龍形式，以案例討論形式進行，邀請有實際教學經驗的優秀教師與受訓教師進行互動，尚沒有形成比較結構化的內容，這也是未來培訓體系需要進一步研究完善的地方。
五、結語
基于MOOC學習生態模型構建的培訓課程體系在北京大學實施以來，效果良好，60～70%的教師通過培訓可以完成建設一周MOOC課程的任務，有些已經成為全球開課的后備教師。隨著MOOC教學經驗的積累和基于MOOC資源的校園翻轉課堂教學實踐的深入，MOOC培訓課程體系也將不斷完善，以幫助更多教師嘗試MOOC教學，推動大學教學方法改革，有效支持以學習者為中心的O2O高等教育教法改革。
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