時(shí)間：2023-07-19 17:12:00
導(dǎo)語(yǔ)：在德育原則的概念的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞：德育方法；理性反思
中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2013）03-0003-03
何謂德育方法？南京師范大學(xué)編寫的《教育學(xué)》認(rèn)為，“德育方法是為進(jìn)行思想品德教育而采取的各種影響方式的綜合……包括教育者的活動(dòng)方法和受教育者的活動(dòng)方法”[1]。這一定義認(rèn)為方法就是“方式的綜合”。由華東師范大學(xué)、北京師范大學(xué)、南京師范大學(xué)等編寫的“教育原理”把德育方法界定成“方式”的綜合，并明確“既包括教育者的施教方法，也包括受教育者形成品德的方法”[2]。1989年上海教育出版社出版的《教育大辭典?教育學(xué)》給德育方法下的定義是“思想品德教育所采取的各種影響方式的總合，包括教育者和受教育者兩方面的活動(dòng)方法”。魯潔、王逢賢主編的《德育新論》一書認(rèn)為，“德育方法是為達(dá)到既定教育目標(biāo)，教育者、受教育者參與德育活動(dòng)所采取的各種方式的總稱”[3]。該書將方法解釋成“各種方式的總稱”。詹萬(wàn)生等認(rèn)為，“德育方法是為達(dá)成教育目標(biāo)，完成教育任務(wù)，在教育原則指導(dǎo)下，運(yùn)用各種教育手段，教師與學(xué)生相互作用的活動(dòng)方式總和”[4]。檀傳寶教授認(rèn)為，德育方法是指“學(xué)生和教師在德育過(guò)程中為達(dá)成一定的德育目標(biāo)而采用的有一定內(nèi)在聯(lián)系的活動(dòng)方式與手段的組合”[5]。在這里，檀傳寶教授把德育方法看成是“具體德育方式與手段的組合”。王玄武等人認(rèn)為，德育方法是“為達(dá)到德育目的、實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)、完成德育任務(wù)、落實(shí)德育內(nèi)容所采取的各種手段、方式、途徑和形式”[6]。很明顯，王玄武等人把德育方法看成“手段、方式、途徑和形式”的運(yùn)用。
通過(guò)上述對(duì)德育方法概念的梳理可以看出，從表面上看，我國(guó)理論界對(duì)德育方法的理解大體上是一致的，即基本上都認(rèn)為德育方法是德育“方式的總合”。也就是說(shuō)，我國(guó)對(duì)德育方法概念的認(rèn)識(shí)表面上基本都統(tǒng)一在所謂“方式”上。那么，究竟何謂方式？如果不能確切地回答這個(gè)問(wèn)題，是不是有用概念解釋概念之嫌。事實(shí)上，我們幾乎都回避了這個(gè)問(wèn)題，都是在實(shí)踐中根據(jù)不同的理解來(lái)掌握，這就導(dǎo)致德育方法看似一致，實(shí)際上存在著很大的差別，可以說(shuō)十分混亂，這也是我國(guó)學(xué)校德育時(shí)效低下的原因之一。德育方法是實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的重要條件，然而在我國(guó)對(duì)德育方法概念迄今仍有著不同的認(rèn)識(shí)，這就必然會(huì)致使具體的德育方法出現(xiàn)偏差，進(jìn)而影響德育實(shí)效。筆者認(rèn)為，導(dǎo)致我國(guó)德育方法概念混亂的原因有五方面。
一、對(duì)方法一詞的模糊認(rèn)識(shí)
方法是一個(gè)使用頻率極高的詞匯，人們的舉止言行中處處都體現(xiàn)著方法。何謂方法？《辭源》的解釋是“方法，謂辦事之條理也”[7]；《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋是，“方法，指解決思想、說(shuō)話、行動(dòng)等問(wèn)題的門路、程序”[8]；《新現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)方法的解釋是，“古指量度方形的法則，現(xiàn)指為達(dá)到某種目的而采取的途徑、步驟、手段等”[9]。可見(jiàn)，上述幾部權(quán)威詞典對(duì)方法的解釋并不一致。實(shí)際上，在現(xiàn)代漢語(yǔ)和現(xiàn)實(shí)生活中“方法”也是一個(gè)模糊概念，也就是說(shuō)，人們并沒(méi)有把方式、方法、手段、原則，甚至途徑嚴(yán)格地區(qū)別開來(lái)。盡管如此，由于有了具體的語(yǔ)言情境或上下文，還是可以較好地把握方式、方法、手段、原則和途徑的內(nèi)涵，達(dá)到溝通與交際的目的。然而，在教育研究與實(shí)踐中就不允許我們使用模糊概念，也就是說(shuō)，必須把握方法的確切內(nèi)涵，并將其同方式、手段、原則和途徑區(qū)別開來(lái)。然而，我們沒(méi)有做到。在德育方法概念的界定中，由于大多都參考權(quán)威詞典對(duì)方法的解釋，因此，對(duì)德育方法概念的定義也基本是圍繞著所謂“方式”進(jìn)行的。究竟何謂方式？“方式的總合”就是方法嗎？幾乎又都回避了這個(gè)問(wèn)題，各自在實(shí)踐中根據(jù)不同的理解來(lái)掌握。筆者認(rèn)為，我國(guó)當(dāng)前教育中的許多問(wèn)題都是因?yàn)闆](méi)有確切地理解方法的內(nèi)涵而造成的。事實(shí)上，在我國(guó)的教育理論與實(shí)踐中，特別是在德育工作中，把方法、方式、手段、原則、途徑，甚至內(nèi)容混在一起的現(xiàn)象司空見(jiàn)慣，這一點(diǎn)，已經(jīng)嚴(yán)重地影響了德育的實(shí)效與全面和諧發(fā)展教育的實(shí)施。這正是我國(guó)德育方法混亂的根本原因。
二、對(duì)方法一詞內(nèi)涵的誤解
在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中，人們對(duì)“方法”一詞內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)不盡相同。最為明顯的是人們常常把方法與方式混在一起，有時(shí)也把方法、方式、手段混在一起，有時(shí)把原則、途徑也稱之為方法。這種對(duì)“方法”的不同認(rèn)識(shí)與解釋，直接影響著人們對(duì)教育方法的理解，當(dāng)然也影響到對(duì)德育方法的理解。在教育中，由于未能較好地區(qū)別開方法與方式、原則、手段、途徑的關(guān)系，致使我們對(duì)教育方法的認(rèn)識(shí)不盡統(tǒng)一，甚至人言言殊。在教育理論與實(shí)踐中，有的把“方式”看成“方法”，有的把“手段”看成“方法”，有的把“途徑”也當(dāng)做“方法”來(lái)對(duì)待。特別是把原則當(dāng)成“方法”的情況最為普遍。比如，孔子提倡的學(xué)思結(jié)合、啟發(fā)誘導(dǎo)；《學(xué)記》中的善喻、長(zhǎng)善救失、循序漸進(jìn)、藏息相輔；朱熹提出的“學(xué)思結(jié)合、溫故知新”；王夫之提出的“知行并進(jìn)、學(xué)思想資、因材施教、積漸不息”以及陶行知提出的“教學(xué)做合一”，等等，這些都是原則，但許多權(quán)威專家也把它稱為方法。眾所周知，原則是應(yīng)該遵循的準(zhǔn)則，是指針，應(yīng)該是“方法”的上位概念，原則下應(yīng)該還有具體的方法，但如果把原則看成方法，就窮盡方法，沒(méi)有下位概念。方法易于操作，而把原則當(dāng)做方法來(lái)使用就難以實(shí)施和實(shí)現(xiàn)。大凡研究過(guò)西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育方法的人就會(huì)發(fā)現(xiàn)，西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育家說(shuō)的方法都比較具體，且能夠操作與評(píng)鑒。因?yàn)樗麄兲岢霾⒀芯康氖钦嬲饬x上的方法。如夸美紐斯的教育過(guò)程四步驟法（觀察、記憶、理解、練習(xí)）；赫爾巴特提出的教學(xué)過(guò)程四階段論（明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法）；杜威根據(jù)“做中學(xué)”原則提出的具體教育步驟與方法：斯金納的程序教學(xué)法；布魯姆的掌握學(xué)習(xí)法；奧蘇伯爾的先行組織者方法；羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)法；贊科夫的高難度教學(xué)法；洛扎諾夫提出的暗示教學(xué)法，以及案例教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)法、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)型教學(xué)法等。但是，在我國(guó)許多方法都比較原則且不易操作，更不宜評(píng)鑒，因?yàn)檫@些方法本來(lái)就是原則性的。究其原因，主要是對(duì)方法一詞內(nèi)涵的誤解所致。德育是一個(gè)系統(tǒng)工程，在德育活動(dòng)與過(guò)程中，方法是多種多樣的，而且是靈活多變的；方法沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分，只有妥當(dāng)與否，應(yīng)該尋求方法的最優(yōu)化；手段是動(dòng)態(tài)開放的，應(yīng)有效地利用各種先進(jìn)的技術(shù)與手段；途徑是一種客觀存在，要盡量開發(fā)和利用，否則德育就不會(huì)收到實(shí)效。
三、對(duì)方法本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)
對(duì)德育方法本身的理解與認(rèn)識(shí)不同，也是導(dǎo)致德育方法混亂的原因之一。一方面，由于所持的教育理念和角度不同，對(duì)德育的動(dòng)因或決定因素的理解也不盡相同，導(dǎo)致對(duì)德育方法的認(rèn)識(shí)不同。“教師中心論者”和認(rèn)為“德育可作為知識(shí)教”者，從“教師主體”的角度和教師“教”的角度來(lái)理解德育方法，在他們眼里語(yǔ)言講授（教授）的方法就是主要的方式和方法，而課堂教學(xué)則必然被視為最主要的，甚至是唯一的德育途徑。與之相反，“學(xué)生中心論”者，則把學(xué)生如何利用教師提供的教育資源進(jìn)行自我教育視為德育的關(guān)鍵，即教師只是德育服務(wù)的提供者，學(xué)生在教師的幫助下自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)和自我教育才是德育的關(guān)鍵。因此，從如何指導(dǎo)與幫助學(xué)生生成與發(fā)展良好品格的角度來(lái)理解德育方法，十分重視學(xué)生自我教育的方法。具體而言，教育工作者所采用的德育方法（包括語(yǔ)言說(shuō)理類、榜樣示范類、實(shí)踐鍛煉類、規(guī)范制約類、評(píng)價(jià)激勵(lì)類、情感陶冶類等）其落腳點(diǎn)主要在指導(dǎo)上；而在德育途徑上除了強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)外，也十分重視實(shí)踐活動(dòng)途徑、日常生活途徑以及管理活動(dòng)途徑等。因此，“學(xué)生中心論”者對(duì)德育方法下的定義是：“（服務(wù)）德育方法，是指為實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)、達(dá)到德育目的，施教者依據(jù)德育基本原則向?qū)W生提供德育服務(wù)時(shí)所采用方式、手段與程序的組合，以及學(xué)習(xí)者在施教者的幫助下，在自我教育活動(dòng)和過(guò)程中所采用的方式、手段與程序的組合”[10]。德育方法是一個(gè)由“施教者采用的德育具體方法”和“學(xué)生者自我教育的方法”構(gòu)成的德育方法體系。另一方面，對(duì)德育方法的組成認(rèn)識(shí)不同，也導(dǎo)致了對(duì)德育方法的不同認(rèn)識(shí)。例如，有的專家學(xué)者認(rèn)為，德育方法由指導(dǎo)思想和方法構(gòu)成[11]；有的認(rèn)為，由方法論意義上的方法和具體的方法構(gòu)成[12]。筆者認(rèn)為，我國(guó)亟待開展對(duì)德育方法論的系統(tǒng)的、理性的研究。
四、對(duì)傳統(tǒng)德育的非理性評(píng)價(jià)
對(duì)傳統(tǒng)教育方法缺乏理性的認(rèn)識(shí)與客觀的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致德育方法概念混亂。現(xiàn)在有一種傾向，就是，談到教育和教育方法問(wèn)題，就指責(zé)傳統(tǒng)教育；說(shuō)起傳統(tǒng)的教育，就一概予以棍之，加之盲目或斷章取義地對(duì)古人教育思想與方法的批判，直接導(dǎo)致對(duì)教育方法及其概念的茫然。類似的批判可常見(jiàn)于報(bào)端，例如：“長(zhǎng)期以來(lái)，我們將‘傳道、授業(yè)、解惑’看做教師的神圣職責(zé)……教師的這種職業(yè)定位帶來(lái)的直接后果，就是使教師教育教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)造性幾乎喪失殆盡。”我們知道，“傳道、授業(yè)、解惑”，這是我國(guó)唐代教育家韓愈的著名論斷：“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道授業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無(wú)惑？惑而不從師，其為惑也終不解矣。”其實(shí)，這里韓愈強(qiáng)調(diào)了教師作用的重要性，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了教師職業(yè)的特征。但以何種方式、方法，采取何種途徑傳道授業(yè)解惑，韓愈并沒(méi)有具體說(shuō)。就教師職業(yè)特征而言，“傳道授業(yè)解惑”并沒(méi)有錯(cuò)，這是教師職業(yè)的一部分功能，問(wèn)題是采取何種途徑、方法來(lái)“傳道授業(yè)解惑”。我國(guó)古代許多寶貴的教育思想精華，如孔子學(xué)、思、行的教育主張；“不憤不啟，不悱不發(fā)；舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”（《述而》）；“由博返約”、“因材施教”的教育原則；孟子“教亦多術(shù)”對(duì)教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)；王守仁“順應(yīng)兒童的性情”教育思想；王夫之 “講習(xí)君子，必恒其教事”對(duì)教師的要求；楊賢江“全人生指導(dǎo)”教育思想以及陶行知“教學(xué)做合一”的教育原則等，都是文化瑰寶。我國(guó)古代、近代的私塾，老先生（教師）更多地管理著學(xué)生，由學(xué)生自己讀書，遵循的是“書讀千遍，其意自見(jiàn)”和“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)原則，在今天看來(lái)，處處都洋溢著倡導(dǎo)學(xué)生自主性創(chuàng)新學(xué)習(xí)和自我教育的教育理念和教育思想。然而，這些我們并未較好地汲取和繼承，或非理性地漠視，或盲目地摒棄或批判，使得我們自己也陷入糊涂的泥潭，進(jìn)而導(dǎo)致德育方法與概念的混亂。
五、外文文獻(xiàn)的誤解誤譯
改革開放以后，特別是近年來(lái)我國(guó)引進(jìn)與翻譯了大量的英文教育文獻(xiàn)。然而，由于對(duì)有關(guān)教育方法詞匯的誤解與誤譯，在一定程度影響了我們對(duì)德育“方法”概念的正確認(rèn)識(shí)。“方法”一詞，英文為“method”，一般認(rèn)為，該詞來(lái)源于希臘文的“metodos”，意思是沿著的一條路徑或程序。實(shí)際上，在現(xiàn)代英語(yǔ)語(yǔ)言中，英文“method”、“approach”、“way”、“means”等都可以表達(dá)漢語(yǔ)的“方法”之意（在漢語(yǔ)中“方法”一詞是個(gè)籠統(tǒng)的模糊概念），其中“method”和漢語(yǔ)的“方法”意思最近，英文的“methodology”翻譯成“方法論”；“approach”也有漢語(yǔ)“方法”的含義，但更多地強(qiáng)調(diào)“方法實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)過(guò)程”；英文的“way”也可譯成漢語(yǔ)的“方法”，但更多地強(qiáng)調(diào)“方法實(shí)現(xiàn)的路徑”；英文“means”也可以譯成漢語(yǔ)的“方法”，但其重點(diǎn)在“手段”上。漢語(yǔ)的“方式”，英文用“way”、“manner”、“mode”、“style”等來(lái)表示，這里的“way”實(shí)際上更強(qiáng)調(diào)“方法實(shí)現(xiàn)的過(guò)程特征”，“manner”強(qiáng)調(diào)的是“人的（好的、壞的）活動(dòng)方式特征”，“mode”（非常正式的詞匯）強(qiáng)調(diào)“方式的選擇性，主要用于有關(guān)文化的上下文之中”、“style”強(qiáng)調(diào)的是“形式”和“風(fēng)格”。漢語(yǔ)“途徑”用英文“way”、“channel”表示，“way”強(qiáng)調(diào)的是“路徑”，“channel”指的是“渠道”。通過(guò)上述分析發(fā)現(xiàn)，除了“method”外，在英文中，“approach”、“way”、“means”也都有漢語(yǔ)“方法”的意思。這里要特別注意的是“way”既可以表示漢語(yǔ)的“方法”，也可以表示“方式”，還可以表示“途徑”，也就是說(shuō)，英文的“way”是一個(gè)常用多義詞匯（common word），在明確上下文的情況下，可以用來(lái)代替“method”、“means”、“manner”、“style”和“channel”等。事實(shí)上，在英語(yǔ)語(yǔ)言中，尤其是在非正式的（infml）或非標(biāo)準(zhǔn)的（nonstandard）或口語(yǔ)（oral or spoken）的文獻(xiàn)中，這種現(xiàn)象十分常見(jiàn)。這就是說(shuō)，在英譯漢時(shí)，只有仔細(xì)閱讀和領(lǐng)會(huì)字里行間的含義，才能知道究竟該用“方法”還是“方式”，或者說(shuō)是“途徑”來(lái)翻譯。本人發(fā)現(xiàn)，在教育專業(yè)文獻(xiàn)中，不確切的翻譯司空見(jiàn)慣，由此引發(fā)的誤解和不必要的爭(zhēng)論更是層出不窮。可見(jiàn)，由于翻譯不當(dāng)造成對(duì)“方法”、“方式”、“途徑”等的混淆不可小視。
總之，目前我國(guó)德育方法的概念十分混亂，造成這一問(wèn)題除了上述五大原因外，還有一些其他原因，諸如是實(shí)施“大德育”，還是“小德育”；道德是否可教；德育是否只是有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)等，這些都影響著德育概念和德育方法概念的界定。筆者認(rèn)為，從德育方法概念的文字表述來(lái)看，如何界定德育方法概念，關(guān)鍵是要從文字意義上把教育方法、教育方式、教育手段、教育途徑、教育原則較好地區(qū)別開來(lái)。否則，概念不清或混亂必然影響對(duì)德育方法的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而影響德育實(shí)效。
參考文獻(xiàn)：
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【關(guān)鍵詞】 美；審美；德育；相關(guān)性
一、美和審美
什么是美？柏拉圖認(rèn)為美是一種理念。休謨認(rèn)為美并不是事物本身的一種性質(zhì)。弗洛伊德則認(rèn)為藝術(shù)和美是潛意識(shí)中被壓抑的性本能的升華。馬克思和恩格斯則認(rèn)為勞動(dòng)創(chuàng)造了美，對(duì)于美做了最高的哲學(xué)概括。
對(duì)于審美，黑格爾認(rèn)為審美是人的主觀精神積極參與的一種精神創(chuàng)造，是心靈獲得自由和解放的情感體驗(yàn)過(guò)程。審美有三種類型：第一，審美主體的本質(zhì)力量及其對(duì)理想形象的自動(dòng)表現(xiàn)。第二，審美主體對(duì)于審美對(duì)象中的人的本質(zhì)力量或理想的發(fā)現(xiàn)。第三，審美依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可分為主動(dòng)審美與被動(dòng)審美。前者是指有意識(shí)的進(jìn)行審美活動(dòng)，后者是無(wú)意間接受審美享受。
美與審美不是現(xiàn)成的，而是生成的。在傳統(tǒng)美學(xué)看來(lái)，審美活動(dòng)僅僅成為了把美與美感聯(lián)系起來(lái)，是一種單純的認(rèn)識(shí)過(guò)程。而馬克思從人的現(xiàn)實(shí)生成的角度來(lái)談?wù)撁酪约懊缹?duì)人的依存性和對(duì)人的肯定意義，他認(rèn)為：“只是由于屬人的本質(zhì)力量的客觀地展開的豐富性，主體的屬人的感性的豐富性，即感受音樂(lè)的耳朵，感受形式美的眼睛，簡(jiǎn)言之，那些能感受人的快樂(lè)和確證自己是屬人的本質(zhì)力量的感覺(jué)，才或者發(fā)展起來(lái)，或者生產(chǎn)出來(lái)。”[1]也就是說(shuō)首先有審美活動(dòng)在進(jìn)行，同時(shí)有審美對(duì)象存在。審美活動(dòng)將審美主體與審美客體聯(lián)系在一起，終結(jié)了主客體分開的非審美活動(dòng)。我們只有通過(guò)考察審美活動(dòng)才有可能真正把握審美主體與審美對(duì)象及審美的關(guān)系。
二、德育
1、德育的概念
德育在學(xué)界有廣義與狹義之分。狹義的德育專指道德教育，是培養(yǎng)學(xué)生思想政治觀點(diǎn)和道德品質(zhì)的教育。[1]廣義的德育概念除了思想，政治，品德方面的教育外，還應(yīng)包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至包括環(huán)境教育、預(yù)防艾滋病教育等等。但是以上德育概念過(guò)于龐雜，違背了“守一而望多”的原則。基于此，譚傳寶為德育下了如下定義：“德育是教育工作者組織適合德育對(duì)象品德成長(zhǎng)的價(jià)值環(huán)境，促進(jìn)他們?cè)诘赖聝r(jià)值的理解和道德實(shí)踐能力等方面不斷建構(gòu)和提升的教育活動(dòng)。”[2]
2、德育的功能
德育的功能主要分為以下三種：社會(huì)、個(gè)體和教育。
德育的社會(huì)是其在發(fā)揮上必須要樹立全面的德育功能觀。社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)要靠德育教育的長(zhǎng)久成果反映在受教育者的行為表現(xiàn)和內(nèi)在修養(yǎng)上，而不是直接作用于社會(huì)生活，從而影響政治的方向，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與文化的建構(gòu)等等。
德育的個(gè)體是指對(duì)德育對(duì)象個(gè)體發(fā)展能夠產(chǎn)生的實(shí)際影響。每一個(gè)生命的延續(xù)都要遵從客觀規(guī)律，包括自然規(guī)律與社會(huì)規(guī)律。德育就是賦予每一個(gè)德育對(duì)象科學(xué)的價(jià)值觀，道德原則以及行為規(guī)范等等。總而言之，就是在育“德”的同時(shí)能夠“得”于社會(huì)。
德育的教育具有兩大含義，一是德育的“教育”或價(jià)值屬性；二是德育作為教育子系統(tǒng)對(duì)平行系統(tǒng)的作用。關(guān)于德育的教育功能，赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)如果沒(méi)有進(jìn)行道德教育，只是一種沒(méi)有目的的手段；關(guān)于對(duì)平行系統(tǒng)的作用多指德育在完成育人的目標(biāo)的同時(shí)支持智育、體育與美育的具體任務(wù)的完成的實(shí)際作用。
3、德育的目的
一般認(rèn)為，德育目的就是德育活動(dòng)預(yù)先設(shè)定的結(jié)果，是德育活動(dòng)要培養(yǎng)出的品德。德育目的作為對(duì)德育結(jié)果的設(shè)定，應(yīng)該對(duì)于道德規(guī)范與道德價(jià)值的認(rèn)知以及從情感體驗(yàn)到道德行為的改善都有預(yù)先的設(shè)想。此外，道德目的的要求應(yīng)高于道德對(duì)象的現(xiàn)實(shí)道德水平，而且道德目的產(chǎn)生于道德活動(dòng)之前，具有時(shí)間上的超前性。但是，道德目的的制定很重要的一點(diǎn)就是要考慮到社會(huì)發(fā)展以及德育對(duì)象的發(fā)展兩方面的實(shí)際情況，要在主體可以接受并努力可以達(dá)到的水平為限，既要注重德育的高度引導(dǎo)，也要注重德育工作的現(xiàn)實(shí)條件與可操作性。德育工作作為人類社會(huì)的教育活動(dòng)的組成部分之一，具有全人類的普遍性、歷史性的同時(shí)，也具有強(qiáng)烈的價(jià)值或意識(shí)形態(tài)色彩，即具有民族性與階級(jí)性。
三、審美與德育的相關(guān)性
1、范圍相關(guān)性
從概念角度講審美是審美主體與審美客體在直覺(jué)與邏輯、意識(shí)與潛意識(shí)、理性與非理性的矛盾對(duì)立與辯證統(tǒng)一的關(guān)系中存在并發(fā)展。而德育是教育工作者在適合的價(jià)值環(huán)境下促進(jìn)德育對(duì)象對(duì)道德價(jià)值的理解和道德實(shí)踐能力等方面不斷構(gòu)建和提高的教育活動(dòng)。顯而易見(jiàn)，二者在行為主體上有著巨大的差別。審美主體包括所有人，而審美客體則可以是藝術(shù)，風(fēng)景，文學(xué)書籍，甚至石頭、碎紙等自然物以及精神產(chǎn)物。而作為德育的主體，多指教育工作者，德育的客體則指德育對(duì)象。所以，審美的主體與客體在范圍上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于德育的主客體范圍。德育的內(nèi)容作為人類勞動(dòng)的產(chǎn)物，是包含在審美的范圍之內(nèi)，所以審美的范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于德育的范圍。
2、功能相關(guān)性
審美的目的在于心靈獲得自由和解放的情感體驗(yàn)，而德育的目的是使德育客體接近或達(dá)到德育預(yù)設(shè)的結(jié)果。審美的功能是產(chǎn)生精神作用，而德育的功能在于完成德育目的后使得德育客體可以完成對(duì)于社會(huì)行為規(guī)范與生活準(zhǔn)則的學(xué)習(xí)與掌握，進(jìn)而獲得相對(duì)的自由。所以審美的功能更在于社會(huì)生活中人的思想升華，這在層次上要高于德育的功能層次。
3、價(jià)值相關(guān)性
審美的價(jià)值基礎(chǔ)在于美與美學(xué)，而德育的價(jià)值基礎(chǔ)在于道德。從這里我們都可以清晰的看出，人類勞動(dòng)在美與美學(xué)的生成中具有決定性作用。而道德是作為人際交往關(guān)系的維系原則，逐漸與人類勞動(dòng)從直接關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接關(guān)系。審美的價(jià)值屬性多在于審美主體個(gè)人，不具有價(jià)值關(guān)聯(lián)性，而道德的價(jià)值屬性更多的產(chǎn)生于行為主體之間，具有價(jià)值關(guān)聯(lián)性。所以可以看出來(lái)審美強(qiáng)調(diào)直接勞動(dòng)下的個(gè)體價(jià)值，而道德是間接勞動(dòng)下的群體價(jià)值。
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一、 選擇題
1.德育是教育者培養(yǎng)受教育者（品德的教育）
2.德育過(guò)程是對(duì)學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過(guò)程，其實(shí)施順序是（視具體情況，可又多種選擇）
3.實(shí)行饑餓紀(jì)律教育的社會(huì)是資本主義社會(huì)
4.教師自覺(jué)利用環(huán)境和自身教育因素對(duì)學(xué)生進(jìn)行熏陶和感染的德育方法是（實(shí)際鍛煉法）
5.提出"要盡量多地要求一個(gè)人，也要盡可能多地尊重一個(gè)人"的教育家是（馬卡連柯）
6.蘇聯(lián)教育家馬卡連柯提出的"平行教育影響"的德育原則是指（集體教育和個(gè)別教育相結(jié)合原則）
7."其身正，不令而行，其身不正，雖令不從"孔子這句明言體現(xiàn)的德育方法是（榜樣示范教育法）
8.我國(guó)中小學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育的基本方法是說(shuō)理教育法
9.中小學(xué)德育最基本、最有效的途徑是（教學(xué)）
10.德育過(guò)程的基本矛盾是（教育者提出的德育要求和受教育者已有的品德水平之間的矛盾）
二、辨析題
1.德育是培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)的活動(dòng)。
錯(cuò)誤。德育是培養(yǎng)受教育者品德的活動(dòng)。所謂品德是指?jìng)€(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)政治準(zhǔn)則、思想觀點(diǎn)、道德規(guī)范來(lái)行動(dòng)時(shí)，所表現(xiàn)出來(lái)的哪些經(jīng)常而穩(wěn)固的傾向和特征。因此，品德包含的范圍較廣，而道德只是期中一部分，故不能以偏概全。
2.德育過(guò)程是學(xué)生思想品德形成的過(guò)程。
錯(cuò)誤。德育過(guò)程是思想品德形成過(guò)程是兩個(gè)既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的概念。其主要不同在于三點(diǎn)：其一，范疇不同。德育過(guò)程屬于教育活動(dòng)，思想品德形成過(guò)程屬于素質(zhì)發(fā)展范疇。其二、影響因素不同。其三、結(jié)果不同。
3."一個(gè)鑰匙開一把鎖"體現(xiàn)的是德育的方向性原則。
錯(cuò)誤。體現(xiàn)的是因材施教的原則。
4.德育過(guò)程的主要矛盾是教育者和受教育者的矛盾。
錯(cuò)誤。主要矛盾是教育者提出的德育要求與受教育者現(xiàn)又品德水平之間的矛盾。
三、簡(jiǎn)答題
1.簡(jiǎn)述德育的重要意義。
1）德育是進(jìn)行社會(huì)主義精神文明建設(shè)和物質(zhì)文明建設(shè)的重要條件
2）德育在青少年思想品德的形成發(fā)展中起主導(dǎo)作用，是培養(yǎng)社會(huì)主義新人的條件
3）德育是學(xué)校全面發(fā)展教育的基本組成部分，是實(shí)現(xiàn)教育目的的重要保證。
2.中小學(xué)德育的具體任務(wù)有哪些？
1）培養(yǎng)學(xué)生初步樹立正確的政治方向
2）引導(dǎo)學(xué)生逐步確立科學(xué)的世界觀和人生觀
3）逐步使學(xué)生養(yǎng)成社會(huì)主義的基本道德、法制觀念和文明行為習(xí)慣
4）培養(yǎng)學(xué)生具有一定的品德能力和良好的品德心理品質(zhì)。
3.簡(jiǎn)述我國(guó)中小學(xué)德育的具體內(nèi)容。
1）愛(ài)國(guó)主義教育
2）理想教育
3）集體主義教育
4）勞動(dòng)教育
5）自覺(jué)紀(jì)律教育
6）民主與法制教育
7）科學(xué)世界觀與人生觀教育
關(guān)鍵詞：民族預(yù)科；數(shù)學(xué)教學(xué)；德育教育
中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）01-0046-02
民族預(yù)科教育是我國(guó)高等教育的重要組成部分和特殊部分，是根據(jù)少數(shù)民族學(xué)生實(shí)際接受基礎(chǔ)教育程度不同所采取的特殊措施，目的是提高學(xué)生科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)，加強(qiáng)基本技能，使學(xué)生在德、智、體等各方面都得到進(jìn)一步發(fā)展和完善，為在高等院校進(jìn)行本科專業(yè)學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)所開設(shè)的一種教學(xué)制度。[1]本文以湖北民族學(xué)院預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)為基礎(chǔ)進(jìn)行探討如何在民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行德育教育。
一、我校民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行德育教育的必要性與可行性
湖北民族學(xué)院民族預(yù)科學(xué)生生源分布廣（主要來(lái)源于中西部少數(shù)民族地區(qū)，如湖北恩施土家族苗族自治州、貴州、重慶、新疆、云南、內(nèi)蒙等省市），民族成分較多（主要包含土家族、苗族、藏族、維吾爾族、蒙古族等近三十個(gè)少數(shù)民族）。由于歷史原因，地域差異，導(dǎo)致絕大部分少數(shù)民族地區(qū)的基礎(chǔ)教育相對(duì)落后，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較薄弱、學(xué)習(xí)能力也比較低、學(xué)習(xí)習(xí)慣不好、各民族學(xué)生生活習(xí)俗差異大，部分學(xué)生思想品德素質(zhì)低等。這些都加大了民族預(yù)科教學(xué)與管理的難度。數(shù)學(xué)是民族預(yù)科階段重要課程之一，在民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育教育具有必要性。由于數(shù)學(xué)學(xué)科本身具有客觀性、理智性、嚴(yán)密性、進(jìn)取性、實(shí)踐性、基礎(chǔ)性等，所以在數(shù)學(xué)教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育教育具有可行性。
二、民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行德育教育的特點(diǎn)
（一）隱蔽性
由于數(shù)學(xué)學(xué)科自身的特點(diǎn)，其德育內(nèi)容蘊(yùn)藏在數(shù)學(xué)知識(shí)之中，所以民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行德育教育具有隱蔽性。此教育并非教師在課堂上進(jìn)行簡(jiǎn)單的說(shuō)教，而是一種不容易被人察覺(jué)的滲透到數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容之中的教育。此教育不能大張旗鼓地進(jìn)行，而要在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)、培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維能力的過(guò)程中將思想、觀點(diǎn)、精神、品質(zhì)等思想品德內(nèi)容有意識(shí)地?cái)U(kuò)散、沖擊、傳遞給學(xué)生。學(xué)生在不知不覺(jué)中接受，達(dá)到受教育的目的。民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中的德育教育不能毫無(wú)目的地進(jìn)行，一定要緊扣數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，有目的有計(jì)劃地進(jìn)行。教師在教學(xué)中應(yīng)增強(qiáng)滲透德育的意識(shí)，努力鉆研挖掘教材中的德育素材、制定教學(xué)計(jì)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)方法以及教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，抓住滲透德育教育的每個(gè)環(huán)節(jié)，方能充分發(fā)揮數(shù)學(xué)教學(xué)的德育功能。
（二）遲效性
俗話說(shuō)“十年樹木，百年樹人”，民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中的德育教育具有遲效性，它不能立即獲得顯著的效果。作為民族預(yù)科數(shù)學(xué)教師需要應(yīng)用數(shù)學(xué)學(xué)科本身特點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)期的德育教育。
（三）整體性
民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中的德育教育具有整體性，從智力方面講，它可以提高學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，從德育方面講，可以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的人生觀、價(jià)值觀、世界觀、辯證唯物主義思想、愛(ài)國(guó)主義精神，審美能力等。
（四）制約性
民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中德育教育受很多因素限制，如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)途等。它必須依附于教學(xué)內(nèi)容，數(shù)學(xué)教材是德育教育的主題，教師必須深入挖掘教材中的德育教育素材，找到數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容與德育教育的切入點(diǎn)，讓德育教育融入到智力教育中。
三、民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行德育教育的主要內(nèi)容
（一）培養(yǎng)學(xué)生辯證唯物主義觀點(diǎn)
數(shù)學(xué)是在數(shù)量和空間上對(duì)客觀世界的本質(zhì)反應(yīng)。其客觀性、統(tǒng)一性、辯證性有利于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的人生觀和世界觀。民族預(yù)科數(shù)學(xué)教材中蘊(yùn)含著豐富的德育內(nèi)容，數(shù)學(xué)教師需要努力深入挖掘數(shù)學(xué)教材中的德育素材，并緊扣相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)中加強(qiáng)德育教育。比如，民族預(yù)科下學(xué)期講導(dǎo)數(shù)和極限的概念的時(shí)候，一方面教師可以借用實(shí)際生活中的例子來(lái)引入導(dǎo)數(shù)和極限的概念，讓學(xué)生明白導(dǎo)數(shù)和極限在實(shí)際生活中是存在的；另一方面，學(xué)生在理解導(dǎo)數(shù)和極限的概念之后，教師可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生用導(dǎo)數(shù)和極限解決一些實(shí)際問(wèn)題。讓學(xué)生意識(shí)到數(shù)學(xué)理論知識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，并為實(shí)踐服務(wù)，并且在實(shí)踐中不斷發(fā)展的辯證唯物主義觀點(diǎn)。根據(jù)這些實(shí)例，讓學(xué)生感受到所有的數(shù)都是實(shí)實(shí)在在存在的，而且每個(gè)數(shù)系的產(chǎn)生都是為了人類實(shí)際生活的需要而產(chǎn)生，并且在實(shí)踐中不斷完善。從而讓學(xué)生意識(shí)到事物是客觀存在的，理論來(lái)源于實(shí)踐的辯證唯物主義觀點(diǎn)。
（二）培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義精神
愛(ài)國(guó)主義教育的目的是提高全民族整體素質(zhì)，引導(dǎo)人們樹立正確理想、信念、人生觀、價(jià)值觀、世界觀等，促進(jìn)中華民族繁榮昌盛。在民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義精神是十分有必要的，民族預(yù)科數(shù)學(xué)教材中蘊(yùn)含著很多培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義精神的素材。比如，教師可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生介紹我國(guó)一些偉大的數(shù)學(xué)家以及我國(guó)古代數(shù)學(xué)對(duì)世界的杰出貢獻(xiàn)，其有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，激發(fā)學(xué)生的民族自尊心和自豪感。例如，在民族預(yù)科上期講復(fù)數(shù)、行列式和解線性方程組時(shí)，可以向?qū)W生介紹古典名著《九章算術(shù)》。學(xué)生了解了我國(guó)古代這些真實(shí)典型的史料，不僅能夠激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，而且能夠激發(fā)他們愛(ài)國(guó)主義熱情。
（三）對(duì)學(xué)生進(jìn)行美的教育
古希臘偉大數(shù)學(xué)家洛克拉斯說(shuō)：“哪里有數(shù)學(xué)，哪里就有美”。數(shù)學(xué)并不枯燥，因?yàn)槠涮N(yùn)含著許多美的元素，數(shù)學(xué)中的美主要表現(xiàn)在和諧、統(tǒng)一、對(duì)稱、簡(jiǎn)單等方面。在民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力。數(shù)學(xué)中的定義、概念、定理、法則等的描述，都體現(xiàn)出知識(shí)的準(zhǔn)確性、邏輯的嚴(yán)密性、語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔性等。數(shù)學(xué)理論、數(shù)學(xué)方法以及數(shù)學(xué)學(xué)科與其他學(xué)科之間滲透出和諧統(tǒng)一之美。對(duì)稱美是和諧美的一種特殊表現(xiàn)形式，它體現(xiàn)的是審美對(duì)象形態(tài)或結(jié)構(gòu)的均衡性、勻稱性。民族預(yù)科數(shù)學(xué)內(nèi)容中也蘊(yùn)藏著許多對(duì)稱美。例如，在民族預(yù)科第一學(xué)期講在復(fù)數(shù)集中求解是系數(shù)一元n次方程時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其虛數(shù)根是成對(duì)出現(xiàn)，并且關(guān)于虛軸對(duì)稱。進(jìn)而鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多的對(duì)稱美。這樣的對(duì)稱美在民族預(yù)科數(shù)學(xué)中還有很多，如共軛復(fù)數(shù)、共軛根式、對(duì)稱多項(xiàng)式、線性方程組的克萊姆法則、反對(duì)稱矩陣、對(duì)稱矩陣等。這些美的因素都可以帶給學(xué)生心靈的震撼，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程中，感悟理性的美感。教師在教學(xué)過(guò)程中充分利用數(shù)學(xué)的這些美感，對(duì)學(xué)生們進(jìn)行美的教育，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，提高他們對(duì)理性知識(shí)的審美能力，為他們今后創(chuàng)造出更多的美打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
（四）鍛煉學(xué)生的心理素質(zhì)
思想品質(zhì)與心理健康是密不可分的。結(jié)合民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理素質(zhì)的鍛煉十分必要的。首先，由于數(shù)學(xué)本身的抽象性，導(dǎo)致解決數(shù)學(xué)問(wèn)題存在一定困難，學(xué)生在做練習(xí)或者做題過(guò)程中體驗(yàn)挫折和失敗，從而磨練了學(xué)生的意志力，培養(yǎng)了學(xué)生堅(jiān)忍不拔、頑強(qiáng)拼搏進(jìn)取的精神。其次，數(shù)學(xué)中的每個(gè)定理、結(jié)論的得出，都必須要經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的推理、反復(fù)的論證，需要一種事實(shí)求是，言必有據(jù)的精神，由此培養(yǎng)了學(xué)生處理對(duì)待問(wèn)題正直講理實(shí)事求是的精神。再次，學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程中養(yǎng)成了愛(ài)動(dòng)腦筋，多問(wèn)幾個(gè)為什么的好習(xí)慣，從而發(fā)展了學(xué)生的思維批判性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)了學(xué)生不斷探索勇于創(chuàng)新的科學(xué)精神。
（五）增強(qiáng)學(xué)生的公民意識(shí)和社會(huì)意識(shí)
教師在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重?cái)?shù)學(xué)在實(shí)際生活中的應(yīng)用，其有利于增強(qiáng)學(xué)生的公民意識(shí)和社會(huì)意識(shí)。眾所周知，數(shù)學(xué)在實(shí)際生活中各個(gè)領(lǐng)域都有應(yīng)用，人類社會(huì)的發(fā)展離不開數(shù)學(xué)。例如，數(shù)學(xué)在資源問(wèn)題、人口問(wèn)題、管理問(wèn)題、生態(tài)環(huán)境保護(hù)等問(wèn)題方面的應(yīng)用。教師在教學(xué)中，可以以這方面問(wèn)題為實(shí)例，學(xué)生在思考應(yīng)用數(shù)學(xué)解決這些問(wèn)題的時(shí)候，無(wú)形增強(qiáng)了學(xué)生的社會(huì)道德意識(shí)。
四、民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行德育教育應(yīng)遵循的原則
（一）潛移默化的原則
由于民族預(yù)科學(xué)生都具備一定的思想基礎(chǔ)，以及數(shù)學(xué)學(xué)科自身特點(diǎn)，其德育內(nèi)容都蘊(yùn)含在數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容之中。因此在民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行德育教育應(yīng)遵循潛移默化的原則。教師應(yīng)盡量避免說(shuō)教，說(shuō)套話、空話，更不能讓學(xué)生感覺(jué)把數(shù)學(xué)課變成了思政課，否則將失去了民族預(yù)科數(shù)學(xué)課的本質(zhì)特征。
（二）可接受原則
德育與教育是密不可分的，可接受原則實(shí)質(zhì)是體現(xiàn)了教育的價(jià)值與效應(yīng)。因此，在民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行德育教育應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況和思維發(fā)展水平，選擇切合實(shí)際的、學(xué)生能接受的內(nèi)容，有目的有計(jì)劃地進(jìn)行。這就要求教師在充分了解分析學(xué)生的基礎(chǔ)上進(jìn)行。由于我校民族預(yù)科學(xué)生存在民族和地域差異，導(dǎo)致數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、思想品德素質(zhì)參差不齊，思想狀況復(fù)雜，所以我校進(jìn)行分不同層次進(jìn)行德育教育。
（三）鼓勵(lì)原則
古人云：“親其師，信其道”。鼓勵(lì)作為一種教學(xué)手段，在創(chuàng)造和諧的教學(xué)氛圍，轉(zhuǎn)化后進(jìn)生中具有明顯效果。事實(shí)證明，教師適時(shí)恰當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)，對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、建立和諧、融洽的師生關(guān)系、幫助學(xué)生學(xué)會(huì)做人做事等方面都是十分有利的。在民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師有必要對(duì)學(xué)生充分了解、對(duì)學(xué)生充滿信心、關(guān)愛(ài)學(xué)生、尊重學(xué)生。及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的微小進(jìn)步及時(shí)給予肯定鼓勵(lì)；面對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題，不要回避，堅(jiān)持正面教育，積極引導(dǎo)，寬容對(duì)待學(xué)生。
總之，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)緊扣教學(xué)內(nèi)容，將德育教育融入民族預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容之中，不但能夠加深學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)理論知識(shí)的理解，而且能夠提升學(xué)生思想品德素養(yǎng)，對(duì)培養(yǎng)新時(shí)代的合格大學(xué)生具有重大意義。
參考文獻(xiàn)：
本著我校的實(shí)際情況，特從以下幾點(diǎn)著手：
一、指導(dǎo)思想
切實(shí)落實(shí)《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》、《未成年人保護(hù)法》，積極學(xué)習(xí)貫徹“十七大”精神，加強(qiáng)我校德育工作的針對(duì)性和實(shí)效性，堅(jiān)持以愛(ài)國(guó)主義教育為主線，以行為規(guī)范養(yǎng)成教育為基礎(chǔ)，以班集體建設(shè)為重點(diǎn)的德育工作思路。面對(duì)新的形勢(shì)，針對(duì)特殊教育學(xué)校各類少年、兒童的個(gè)性特點(diǎn)和身心發(fā)展的需求開展教育活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)健全人格。
二、工作思路
1、確立一種意識(shí)：以學(xué)生為主體。
2、抓住三條主線：班級(jí)管理，養(yǎng)成教育，安全教育。
三、工作內(nèi)容
1、積極配合學(xué)校做好各項(xiàng)工作。
在學(xué)校的整個(gè)工作過(guò)程中，需要學(xué)校各部門、各位教職員工積極配合做好工作，德育組將以積極、熱情、認(rèn)真的態(tài)度接受各項(xiàng)工作，并盡德育組的最大能力，完成工作任務(wù)。
2、繼續(xù)做好學(xué)校的常規(guī)管理
繼續(xù)不斷完善學(xué)校的寢室、教室、包干區(qū)的評(píng)分制度，使其更加的合理化，科學(xué)化、規(guī)范化、透明化，真正體現(xiàn)評(píng)比制定表?yè)P(yáng)先進(jìn)，鞭策后者的目的，通過(guò)各項(xiàng)工作的評(píng)比來(lái)促使形成全校班級(jí)之間進(jìn)行互相的競(jìng)爭(zhēng)，形成良好的你追我趕的良好局面，同時(shí)促進(jìn)良好校風(fēng)的形成。
3、根據(jù)我校的特殊性，德育組將始終把學(xué)生安全放在德育工作的首位。
德育組將配合學(xué)校認(rèn)真做好全校學(xué)生的安全教育工作，把學(xué)校的安全教育工作放在德育工作的首位，時(shí)刻強(qiáng)調(diào)學(xué)生安全意識(shí)，做到安全工作時(shí)時(shí)講，時(shí)時(shí)做的原則。積極檢查安全存在的安全隱患，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，及時(shí)解決。德育組將會(huì)把安全工作視為所有工作中的重中之重。
7、認(rèn)真組織并開展好每一次活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中得到充分的認(rèn)識(shí)、成長(zhǎng)和鍛煉。
（1）、在校園內(nèi)大力開展“行軍禮”活動(dòng)。切實(shí)提高師生之間乃至于與外界交往中的文明禮貌的習(xí)慣。
（2）、開展“一枝筆”隨身帶的活動(dòng)。發(fā)揮學(xué)生寫的功能，當(dāng)在校園內(nèi)遇到陌生人的時(shí)候，學(xué)生可以拿出筆來(lái)禮貌的詢問(wèn)來(lái)者：請(qǐng)問(wèn)您找誰(shuí)？……這樣既可以鍛煉學(xué)生的寫話能力，也可以感動(dòng)來(lái)者，使來(lái)客有種賓至如歸的感覺(jué)。
（3）、養(yǎng)成“輕敲門”的好習(xí)慣。學(xué)生因?yàn)槁?tīng)力損傷，敲門時(shí)往往不能顧及到常人是有聽(tīng)力的這一客觀事實(shí)，敲門聲音會(huì)很大，不但影響其他辦公室的工作，還給門帶來(lái)一定的損壞，再說(shuō)“輕敲門”也是一種禮貌，即使有急事也使自己不亂于方寸之中，學(xué)生如此，教工更應(yīng)如此。大家從我做起，從小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我們學(xué)校的人文環(huán)境。
（4）、讓“尊師長(zhǎng)”的好風(fēng)尚在我們校園內(nèi)蔚然成風(fēng)。
（5）、繼續(xù)開展“愛(ài)同學(xué)”的活動(dòng)。讓大同學(xué)幫助小同學(xué)的好習(xí)慣屆屆相傳。
（6）、開展“祭掃烈士”的愛(ài)國(guó)教育活動(dòng)。
（7）、開展“助殘日”的慶祝活動(dòng)。
（8）、開展“六、一”兒童節(jié)的慶祝活動(dòng)。
花點(diǎn)時(shí)間讀書，那是智慧的基礎(chǔ)；花點(diǎn)時(shí)間思考，那是力量的源泉；花點(diǎn)時(shí)間觀察，那是認(rèn)識(shí)世界之路；花點(diǎn)時(shí)間對(duì)殘疾孩子微笑，那是靈魂的音樂(lè)。
生活中，幸福既是物質(zhì)生活的概念，又是精神生活的概念；既是享受的概念，又是創(chuàng)造的概念。而我卻以自己能在特殊教育這片芳草地里，永遠(yuǎn)的耕耘而樂(lè)此不疲為幸福，這才是我追求幸福的完整的概念。
漣水縣特殊教育學(xué)校 孫青
二0一一年二月十六日
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[關(guān)鍵詞]大、中學(xué)校德育銜接工作 本質(zhì)層面原因 非本質(zhì)層面原因德育活動(dòng) 特殊本質(zhì)和規(guī)律 德育銜接基本原則及具體方法
我國(guó)大、中學(xué)校教育階段的德育銜接問(wèn)題的提出，起源于大、中、小學(xué)教育階段銜接問(wèn)題的提出和發(fā)展，它首先是作為一個(gè)大、中、小學(xué)教育階段銜接的實(shí)踐問(wèn)題提出來(lái)的。我國(guó)的大、中、小學(xué)教育階段銜接問(wèn)題是在20世紀(jì)80年，最早是在上海提出來(lái)的。這是從大學(xué)生中發(fā)現(xiàn)的。在大學(xué)中反映出來(lái)的學(xué)生在學(xué)業(yè)上、思想品質(zhì)和能力培養(yǎng)上的諸多問(wèn)題，并非大學(xué)教育的缺陷，而是中小學(xué)教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學(xué)不是集中在培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)道德品行和學(xué)習(xí)、生活待人接物的行為準(zhǔn)則、社會(huì)公德方面下功夫，卻把一些應(yīng)在大學(xué)進(jìn)行教育的基礎(chǔ)理論、觀點(diǎn)，放到中學(xué)作為教育的內(nèi)容，到了大學(xué)，學(xué)生感到重復(fù)而失去學(xué)習(xí)興趣。把德育銜接問(wèn)題從大、中、小學(xué)教育階段銜接問(wèn)題中分離出來(lái)，明確提出大、中學(xué)校教育階段的德育銜接問(wèn)題，從時(shí)間上來(lái)說(shuō)應(yīng)該被認(rèn)定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下學(xué)校德育教育工作存在的一個(gè)比較突出的問(wèn)題。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，在實(shí)際德育教育中出現(xiàn)了一些新的問(wèn)題，都是從當(dāng)時(shí)大學(xué)生的道德失范現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)并引起人們的注意的，而這種道德失范現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因與基礎(chǔ)德育相關(guān)。近幾年，學(xué)校德育銜接問(wèn)題主要是作為一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題被提出來(lái)，這里的所謂“德育銜接問(wèn)題”概念有特定含義，它主要指上面所說(shuō)近幾年我國(guó)學(xué)校德育及其銜接工作中存在的突出問(wèn)題即各種不銜接的問(wèn)題。面對(duì)這些新問(wèn)題，學(xué)校的德育教育雖做了許多改進(jìn)，但由于在解決德育不銜接問(wèn)題過(guò)程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對(duì)德育過(guò)程及其階段銜接本質(zhì)規(guī)律自覺(jué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，而主要是根據(jù)自己的德育經(jīng)驗(yàn)提出和應(yīng)用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會(huì)變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實(shí)際效果總是難盡人意。關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動(dòng)及德育銜接工作的科學(xué)化、有效性上來(lái)，也就是要落實(shí)到怎樣運(yùn)用思想道德教育的規(guī)律提高思想教育及其德育銜接方法和實(shí)踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問(wèn)題的具體方法更加科學(xué)有效也就成為本文研究所要達(dá)到的最主要目標(biāo)。要達(dá)到這一目標(biāo)，我們認(rèn)為，首先要準(zhǔn)確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀，對(duì)涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的具體原因和基本原因的進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上深入研究和正確揭示目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關(guān)于歸納、演繹推理的基本原理為指導(dǎo)，參考全國(guó)近幾年關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題調(diào)查和研究的大量相關(guān)文獻(xiàn)資料，提出和制定出一套關(guān)于對(duì)解決大、中學(xué)校德育教育不銜接問(wèn)題的基本原則、具體方法及其對(duì)策措施。
1.當(dāng)前我國(guó)大、中學(xué)校德育銜接工作的現(xiàn)狀及具體原因分析。科學(xué)、有效地解決目前我國(guó)大中學(xué)校德育銜接工作中存在的問(wèn)題，首先要準(zhǔn)確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀。為此，我們采用了問(wèn)卷調(diào)查、座談訪問(wèn)及統(tǒng)計(jì)處理等方法，對(duì)6所中學(xué)、4所大學(xué)進(jìn)行了調(diào)研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說(shuō)服力的第一手?jǐn)?shù)據(jù)。我們還采用了大、中學(xué)校德育工作觀摩交流、高中畢業(yè)生情況通報(bào)與跟蹤反饋、高中畢業(yè)生品德考評(píng)系統(tǒng)試驗(yàn)等方式，開展了大學(xué)德育銜接實(shí)踐環(huán)節(jié)的探索。我們還采用了研討的方法，對(duì)大、中學(xué)校德育銜接的重點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行了深入的思考，共召開大型專題研討會(huì)、小型討論會(huì)多次。根據(jù)本課題組對(duì)山東省及濟(jì)南市大、中學(xué)校較系統(tǒng)的調(diào)查和分析，我們認(rèn)為目前未成年人思想道德建設(shè)，尤其是大、中學(xué)校德育工作現(xiàn)在仍然存在著不可忽視的脫節(jié)現(xiàn)象，對(duì)銜接的重要性認(rèn)識(shí)不足，在宏觀協(xié)調(diào)指導(dǎo)上沒(méi)有明確的整體銜接意識(shí)，缺乏既有系統(tǒng)性又有層次性的操作原則。對(duì)德育工作不銜接現(xiàn)狀的分析，不僅涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的非本質(zhì)層面原因的分析，也涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的本質(zhì)層面原因的分析，對(duì)于正確揭示德育工作不銜接現(xiàn)狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個(gè)大的方面(基本原因)對(duì)德育工作不銜接現(xiàn)狀和具體原因進(jìn)行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對(duì)全國(guó)近幾年大、中學(xué)校的德育銜接問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查與分析，因此本節(jié)分析存在問(wèn)題所依據(jù)的資料有一定局限性。
1.1 未將德育作為一個(gè)系統(tǒng)工程，把不同教育階段的德育目標(biāo)、內(nèi)容、方法等通盤考慮。
1.1.1 學(xué)校各個(gè)教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務(wù)序列化的設(shè)計(jì)有待進(jìn)一步加強(qiáng)。目前我們的大學(xué)、中學(xué)的德育工作未能根據(jù)學(xué)生年齡層次和思維特點(diǎn)制定相應(yīng)的目標(biāo)任務(wù)，尤其是各個(gè)階段的具體目標(biāo)不明確，沒(méi)有根據(jù)學(xué)生的年齡特征及階段性思維特點(diǎn)科學(xué)的有計(jì)劃地設(shè)計(jì)中學(xué)階段、大學(xué)階段各個(gè)不同年齡層次及階段學(xué)校德育工作的目標(biāo)任務(wù)和具體的德育教育實(shí)施方案，大、中學(xué)校的各項(xiàng)德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國(guó)大學(xué)、中學(xué)已有了德育大綱。但是這兩個(gè)德育大綱中提出的目標(biāo)，未能明確提出和規(guī)定大學(xué)、中學(xué)的各項(xiàng)德育工作的更加細(xì)化階段目標(biāo)，因而這兩個(gè)大綱提出的關(guān)于中學(xué)和大學(xué)各項(xiàng)德育工作目標(biāo)的規(guī)定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。
1.1.2 大學(xué)、中學(xué)政治理論課的教材內(nèi)容及教學(xué)方式上存在著簡(jiǎn)單重復(fù)、脫節(jié)的現(xiàn)象，大、中學(xué)校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進(jìn)。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內(nèi)容偏多偏深。對(duì)于一些在大學(xué)、中學(xué)都必須講授的基本政治觀點(diǎn)，如何根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)程度和思想實(shí)際，循序漸進(jìn)地展開教學(xué)，目前還缺乏整
體考慮。高教和普教在課程設(shè)置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒(méi)有聯(lián)系，而且某些大學(xué)政治理論課沒(méi)有統(tǒng)一的教學(xué)大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現(xiàn)象。另外，在政治理論和基本觀點(diǎn)的教育內(nèi)容和方式上重復(fù)、脫節(jié)。在教學(xué)形式和方法上，從中學(xué)生、本科生到研究生，中間有一個(gè)過(guò)渡時(shí)期，高等學(xué)校容易忽視這一點(diǎn)，沒(méi)有及時(shí)引導(dǎo)他們適應(yīng)大學(xué)生活，中學(xué)、大學(xué)及碩士生和博士生的政治理論課在教學(xué)方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強(qiáng)調(diào)和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機(jī)地將德育過(guò)程運(yùn)作為貼近實(shí)際、健康向上的道德品質(zhì)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。
1.2 大學(xué)與中學(xué)的教育思想不完全一致，未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于大、中學(xué)校的一切教育階段。
1.2.1 大學(xué)與中學(xué)的教育思想不完全一致，道德認(rèn)知、道德責(zé)任、道德人格的要求不夠明確和統(tǒng)一。首先，從目前的實(shí)際情況來(lái)看，未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于大、中學(xué)校的一切教育階段，尤其是未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于中小學(xué)的各個(gè)教育階段。相比之下，目前在素質(zhì)教育思想宣傳和實(shí)施力度上前者比后者要強(qiáng)；也可以說(shuō)現(xiàn)在還存在大學(xué)與中小學(xué)階段的素質(zhì)教育不夠銜接的問(wèn)題。其二，目前我國(guó)大、中學(xué)校對(duì)學(xué)生的道德認(rèn)知、道德責(zé)任、道德人格教育和培養(yǎng)的缺乏必要的計(jì)劃性、整體性和連續(xù)性，致使三個(gè)不同年齡層次及階段的道德教育目標(biāo)、任務(wù)和具體實(shí)施方案在內(nèi)容上銜接不起來(lái)，這是當(dāng)前我國(guó)大、中學(xué)校德育及其銜接工作中存在的一個(gè)突出問(wèn)題。其三，大、中學(xué)校周邊的文化環(huán)境亟待凈化。無(wú)孔不入的現(xiàn)代傳媒對(duì)本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強(qiáng)調(diào)的是尤其是中小學(xué)生泡網(wǎng)吧(許多是非法的網(wǎng)吧)、沉湎于網(wǎng)上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場(chǎng)不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長(zhǎng)留下了陰影。本該在中小學(xué)德育中解決的基礎(chǔ)文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學(xué)和研究生教育階段再進(jìn)行誠(chéng)信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。
1.2.2 大、中學(xué)校德育及思想政治教育教學(xué)方法的不銜接，忽視品行和能力的培養(yǎng)，在高級(jí)中等教育與大學(xué)之間反映得比較明顯。受應(yīng)試教育思想的影響，高中教師著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)德育知識(shí)的理解，忽視了品行和能力的培養(yǎng)，把課本上的教學(xué)內(nèi)容講解得十分細(xì)致，反復(fù)交代做題及考試的技巧；學(xué)生的學(xué)習(xí)方法基本上是預(yù)習(xí)、聽(tīng)課、復(fù)習(xí)、做作業(yè)，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內(nèi)容和教科書，教學(xué)方法的不銜接，很少進(jìn)行查閱參考資料、參觀訪問(wèn)、調(diào)查或獨(dú)立進(jìn)行實(shí)驗(yàn)等富有創(chuàng)造性、主動(dòng)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，與大學(xué)教學(xué)方法相比差異較大，相互聯(lián)系、過(guò)渡和銜接的環(huán)節(jié)較為缺乏。此外，大學(xué)階段有些教育方式事實(shí)上是扼殺學(xué)生的創(chuàng)新，基本上是輔導(dǎo)員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學(xué)生的獨(dú)立性強(qiáng)，處于一種松散的管理狀態(tài)，有些本科一畢業(yè)就進(jìn)入研究生階段學(xué)習(xí)的學(xué)生，離開導(dǎo)師的指導(dǎo)幾乎寸步難行，容易將自己局限在導(dǎo)師的研究領(lǐng)域。
1.3 德育實(shí)施的具體途徑缺乏整體規(guī)劃和明確分工，沒(méi)有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中學(xué)校對(duì)學(xué)生思想品德評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學(xué)畢業(yè)生的品德評(píng)定內(nèi)容不一、標(biāo)準(zhǔn)不一，某些品德要求標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)幼稚性。表達(dá)方式不一，而且學(xué)生的個(gè)性特不突出，評(píng)語(yǔ)大同小異，有“千人一面”的現(xiàn)象，缺乏個(gè)性，難以“導(dǎo)向”和“選擇”。有的學(xué)校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實(shí)情。這樣的品德評(píng)定既缺乏準(zhǔn)確性，又沒(méi)有可比性，不僅使中學(xué)德育失去了導(dǎo)向機(jī)制，而且也使大學(xué)在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優(yōu)錄取的招生原則。其次，在班集體的建設(shè)和德育管理上，中學(xué)嚴(yán)格有余而放手不足，大學(xué)放手有余而管理不夠。中小學(xué)主要是班主任一體化，大學(xué)則有思政教師和班主任兩重結(jié)構(gòu)。在工作方式上，中學(xué)班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學(xué)生接觸社會(huì)少。由于大、中學(xué)校缺少相互了解。客觀上造成剛跨入高校的新生面對(duì)突變的環(huán)境，一時(shí)難以適應(yīng)。而在大學(xué)里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學(xué)生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動(dòng)式”、“運(yùn)動(dòng)式”和“說(shuō)教式”的管理方法。
1.3.2 大、中學(xué)校學(xué)生干部的選拔和培養(yǎng)上出現(xiàn)局部的滯后和無(wú)序狀態(tài)。抓好學(xué)生骨干的培養(yǎng)對(duì)搞好大、中學(xué)校的德育工作有著重要意義，而學(xué)生干部的培養(yǎng)又是一個(gè)不斷遞進(jìn)與發(fā)展的過(guò)程。現(xiàn)在對(duì)大、中學(xué)校學(xué)生干部的培養(yǎng)本身就缺乏明確的層次性要求，而對(duì)學(xué)生干部的使用指導(dǎo)上又存在較大的差異。中小學(xué)的學(xué)生干部對(duì)老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學(xué)的學(xué)生干部能夠比較獨(dú)立的開展工作，有較濃重的“競(jìng)選”色彩，其間缺少一些過(guò)渡的環(huán)節(jié)。更主要的是，目前大中學(xué)校間尚無(wú)必要的渠道溝通學(xué)生干部的情況。大學(xué)在物色學(xué)生干部時(shí)，往往因情況不明或不實(shí)，而影響對(duì)干部的選拔和“接力”式的培養(yǎng)。一些中學(xué)生干部進(jìn)入高校后因無(wú)法適應(yīng)新的工作環(huán)境而逐漸退出干部隊(duì)伍。
1.3.3 大、中學(xué)校德育的社會(huì)實(shí)踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會(huì)實(shí)踐已列入大學(xué)、高中的必修課，但明顯地還處于探索過(guò)程，效果還難以落實(shí)。如軍訓(xùn)中的軍事理論教學(xué)，大、中學(xué)校無(wú)統(tǒng)一安排，中學(xué)甚至無(wú)教材。下農(nóng)村鍛煉，大中學(xué)校在目標(biāo)、內(nèi)容要求等方面都無(wú)明確要求，缺乏層次性和聯(lián)結(jié)性。社會(huì)考察也是如此，大學(xué)、中學(xué)缺乏各自的特點(diǎn)與“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。此外在大學(xué)階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學(xué)生參加一定的社會(huì)實(shí)踐，但在內(nèi)容、目的、要求、組織形式等方面無(wú)明確地階段性要求，缺乏更為細(xì)化的層次性。各校組織的較多的社會(huì)調(diào)查、為民服務(wù)、下鄉(xiāng)或下基層等實(shí)踐活動(dòng)缺乏不同教育階段的各自特點(diǎn)及“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實(shí)效不高的現(xiàn)象嚴(yán)重。
1.4.1 大學(xué)德育效果實(shí)效不高的現(xiàn)象值得關(guān)注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問(wèn)題。“身教重于言傳”這是大家公認(rèn)的，但現(xiàn)實(shí)生活中有許多不利于青年成長(zhǎng)的現(xiàn)象。父母是孩子的第一老師，但有的家長(zhǎng)起著不好的表率作用，使學(xué)校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學(xué)里每位任課老師都應(yīng)該是學(xué)生的德育老師，但老師中只教業(yè)務(wù)、不管德育的現(xiàn)象比較普遍。教育學(xué)生要誠(chéng)信，研究生導(dǎo)師是研究生的第一德育老師，我們有許多優(yōu)秀導(dǎo)師以自己的學(xué)術(shù)和人格影響著學(xué)生一生的成長(zhǎng)，但也有個(gè)別導(dǎo)師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動(dòng)力，讓學(xué)生自生自滅；有的業(yè)務(wù)上吃老本，不注重知識(shí)更新，科研
上急功近利；也有的導(dǎo)師只教書不育人。
1.4.2 大、中學(xué)校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進(jìn)。從中學(xué)生、本科生到研究生，中間有一個(gè)過(guò)渡時(shí)期，高等學(xué)校容易忽視這一點(diǎn)，沒(méi)有及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活，“兩課”教育往往是我說(shuō)你聽(tīng)、照本宣科、沒(méi)有討論，而學(xué)生中存在的問(wèn)題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分?jǐn)?shù)，記在筆記上，而未進(jìn)入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導(dǎo)員大多是畢業(yè)不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對(duì)付”學(xué)生本領(lǐng)不多，往往按照上面的布置去執(zhí)行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學(xué)生思想相對(duì)成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時(shí)期德育更應(yīng)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機(jī)地將德育過(guò)程運(yùn)作為貼近實(shí)際、健康向上的道德品質(zhì)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。
2.大、中學(xué)校德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的根本原因及相關(guān)基礎(chǔ)理論探析。解決目前我國(guó)大中學(xué)校德育銜接工作中存在的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育教育合理的銜接，首要任務(wù)是在全面、準(zhǔn)確了解德育教育不銜接現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，揭示出青少年德育教育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問(wèn)題的原則與對(duì)策建議奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。如上所述，德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質(zhì)進(jìn)行區(qū)分，大致可分為本質(zhì)層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質(zhì)層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對(duì)目前我國(guó)大、中學(xué)校德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進(jìn)行了初步分析，它不僅涉及到非本質(zhì)層面的原因，而且還涉及到本質(zhì)層面的一些原因。目前我國(guó)教育界及理論界對(duì)德育不銜接原因的研究較多地集中在對(duì)非本質(zhì)層面原因的探討上，也有許多關(guān)于本質(zhì)層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。
應(yīng)當(dāng)特別指出，以上所述當(dāng)前大、中學(xué)校德育銜接工作所存在各種問(wèn)題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質(zhì)，從根本上講都是德育銜接一般本質(zhì)和基本規(guī)律的體現(xiàn)和表現(xiàn)形式。從這種關(guān)系及意義的角度上講，我們認(rèn)為未能科學(xué)地把握和遵循德育銜接的基本規(guī)律(尤其是指狹義上的德育銜接規(guī)律)，未能正確認(rèn)識(shí)和處理德育活動(dòng)與受教育者思想品德發(fā)展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實(shí)踐中發(fā)生的沖突和對(duì)立，是導(dǎo)致近幾年大、中學(xué)校德育工作中不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的深層次原因；另外，未能正確體現(xiàn)和嚴(yán)格遵循德育銜接的一般本質(zhì)和基本規(guī)律是導(dǎo)致產(chǎn)生所有德育不銜接問(wèn)題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關(guān)于德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題本質(zhì)內(nèi)涵和基本規(guī)律的理論探討。我國(guó)教育界、理論界對(duì)德育不銜接本質(zhì)層面原因研究較少，而且也主要是一種關(guān)于德育不銜接問(wèn)題特殊現(xiàn)象的特殊本質(zhì)的分析，而對(duì)于德育銜接一般本質(zhì)層面理論問(wèn)題研究很少，尤其是對(duì)德育銜接的本質(zhì)、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關(guān)系、系統(tǒng)研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。
加強(qiáng)關(guān)于德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的根本性原因即大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題本質(zhì)及規(guī)律的理論研究具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。首先，關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題本質(zhì)及規(guī)律的理論探討對(duì)于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構(gòu)建起一個(gè)關(guān)于解決大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題的科學(xué)方法論體系具有價(jià)值和意義。如何使德育銜接方法更加科學(xué)、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問(wèn)題研究過(guò)程中的中心線索和根本任務(wù)，這種關(guān)于德育銜接方法科學(xué)化、有效性問(wèn)題的理論探討，從其學(xué)科基礎(chǔ)上看，它是屬于德育銜接方法論問(wèn)題研究的范疇。加強(qiáng)德育銜接方法科學(xué)化及有效性問(wèn)題研究或者說(shuō)是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個(gè)重要問(wèn)題，就是大、中學(xué)校的德育銜接問(wèn)題解決的基本方法和具體對(duì)策從何而來(lái)的問(wèn)題。要科學(xué)的揭示大、中學(xué)校的德育銜接問(wèn)題解決的具體對(duì)策理論依據(jù)，這就涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題產(chǎn)生原因與解決方法的關(guān)系問(wèn)題。科學(xué)認(rèn)識(shí)德育銜接的本質(zhì)、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關(guān)系，不僅可以正確揭示德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的根本性原因，而且對(duì)于提出有效而切實(shí)的解決實(shí)際問(wèn)題的根本方法、基本原則和具體對(duì)策提供直接與間接的理論根據(jù)，成為解決大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題整個(gè)過(guò)程中起著承上啟下作用的重要環(huán)節(jié)。
根據(jù)上述分析可以推出這樣一個(gè)結(jié)論，目前我國(guó)大、中學(xué)德育銜接工作存在問(wèn)題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎(chǔ)性理論問(wèn)題及德育銜接的特殊本質(zhì)和基本規(guī)律有很重要的關(guān)聯(lián)，它實(shí)際上成為目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的根本性原因，這也是問(wèn)題存在主要癥結(jié)所在。我們認(rèn)為。對(duì)德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創(chuàng)新性研究，即是要大力展開對(duì)德育不銜接本質(zhì)層面原因的探索，尤其是關(guān)于對(duì)德育不銜接根本性原因(本質(zhì)層面)。所以說(shuō)如何加強(qiáng)關(guān)于大中學(xué)校德育銜接本質(zhì)和規(guī)律的研究，是目前我國(guó)德育實(shí)踐給我們提出的一個(gè)迫切需要解決的關(guān)鍵性問(wèn)題，因此它自然也成為大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題產(chǎn)生原因的研究的重點(diǎn)內(nèi)容。以下是我們對(duì)大、中學(xué)校德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的根本性原因進(jìn)行研究所涉及到的主要問(wèn)題及其基本結(jié)論：
2.1 關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接概念的界定。嚴(yán)格地講，德育銜接是近幾年我國(guó)教育理論研究者根據(jù)新的實(shí)踐要求和理論概括而提出的一個(gè)新概念。它意味著大、中學(xué)校德育教育理論研究進(jìn)入新的階段。目前我們?cè)趯W(xué)校德育教育理論研究中，對(duì)有關(guān)大、中學(xué)校德育過(guò)程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對(duì)其中包含的“德育過(guò)程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實(shí)踐的發(fā)展和需要。但是，由于過(guò)去我們一直沒(méi)有明確提出德育銜接概念，因此也沒(méi)有十分明確的把大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題從關(guān)于德育過(guò)程的理論研究中分離出來(lái)，并進(jìn)行專門的系統(tǒng)研究。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過(guò)程的概念并對(duì)其有明確定義，還沒(méi)有明確提出大、中學(xué)校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關(guān)于德育過(guò)程的相關(guān)問(wèn)題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過(guò)程的重要組成部分，所以我們認(rèn)為，從比較準(zhǔn)確和較為嚴(yán)格的意義上說(shuō)，所謂的“大、中學(xué)校德育銜接”應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于大、中學(xué)校德育過(guò)程的階段銜接這一表述的一種簡(jiǎn)稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個(gè)辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學(xué)校德育銜接定義為：學(xué)校德育過(guò)程的各階段即從中小學(xué)到大學(xué)是一個(gè)整體，德育教育的每一階段不僅具有不
同于其它階段的特點(diǎn)和質(zhì)的區(qū)別，而且這個(gè)階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨、互為因果及不斷發(fā)展的。如果要用精煉的語(yǔ)句把上述作以簡(jiǎn)捷的概括，即是：大、中學(xué)校德育過(guò)程及各階段之間是獨(dú)立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。
2.2 關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接規(guī)律的表述與劃分。目前我們對(duì)德育過(guò)程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果。但是對(duì)其中包含的“德育銜接規(guī)律”理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實(shí)踐的發(fā)展和需要。(上述所謂的“德育銜接規(guī)律”的表述，我們認(rèn)為應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于德育過(guò)程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡(jiǎn)稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對(duì)德育過(guò)程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果，但是對(duì)其中包含的“德育過(guò)程的階段銜接規(guī)律”即德育銜接規(guī)律理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實(shí)踐的發(fā)展和需要。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過(guò)程的規(guī)律，還沒(méi)有明確提出德育銜接規(guī)律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個(gè)問(wèn)題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規(guī)律是德育過(guò)程規(guī)律的重要組成部分，所以我們認(rèn)為，從比較準(zhǔn)確和較為嚴(yán)格的意義上說(shuō)，所謂的“德育銜接規(guī)律”應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于德育過(guò)程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡(jiǎn)稱，而后者是其前者的全稱。可以這樣說(shuō)，德育過(guò)程規(guī)律和德育銜接規(guī)律即廣義的德育銜接規(guī)律和狹義的德育銜接規(guī)律之問(wèn)，在形式和內(nèi)容上都客觀存在著一種特殊的一般與個(gè)別的對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。正確揭示狹義上的德育銜接規(guī)律的特殊性內(nèi)容，尤其是科學(xué)地闡釋德育活動(dòng)與受教育者思想品德發(fā)展之間相互區(qū)別、排斥和相互對(duì)立及其在當(dāng)前的具體表現(xiàn)，對(duì)于正確認(rèn)識(shí)目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的根本性原因具有很重要的理論意義。
2.3 關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接方法層次劃分及其內(nèi)在關(guān)系的性質(zhì)。德育銜接問(wèn)題產(chǎn)生的原因大致可以歸結(jié)為具體原因、基本原因及根本原因三個(gè)方面，從其性質(zhì)上講，它們都屬于德育銜接問(wèn)題本質(zhì)層面上原因的認(rèn)識(shí)，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質(zhì)方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質(zhì)方面的原因。因此，根據(jù)德育銜接問(wèn)題產(chǎn)生原因性質(zhì)和分類及其本質(zhì)層次原因的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，相應(yīng)的可以把關(guān)于德育銜接問(wèn)題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對(duì)策)三大層次。這里所說(shuō)的德育銜接的“根本方法”，實(shí)際上是指解決德育過(guò)程的基本矛盾即教育者提出的德育目標(biāo)與受教育者思想品德現(xiàn)狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過(guò)程中都起指導(dǎo)作用的方法。它規(guī)定了其他方法和原則運(yùn)用的方向、準(zhǔn)則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導(dǎo)向、規(guī)范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對(duì)策制定的理論依據(jù)。
大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對(duì)策措施之間存在著內(nèi)在的辯證聯(lián)系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對(duì)策措施的形成過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用，從總體上講，這種關(guān)系的特點(diǎn)可以簡(jiǎn)述為間接性與直接性統(tǒng)一。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對(duì)德育實(shí)踐發(fā)生作用，只有轉(zhuǎn)化為作為個(gè)別層次的德育銜接的具體方法和對(duì)策建議才能發(fā)揮實(shí)際作用。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實(shí)在的德育過(guò)程及其階段銜接的聯(lián)系是間接的，是通過(guò)一系列具體方法和對(duì)策建議來(lái)實(shí)現(xiàn)的。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法和對(duì)策建議的作用特點(diǎn)是由它們之間存在的共性和個(gè)性關(guān)系決定的，這種關(guān)系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對(duì)具體方法和對(duì)策建議起著指導(dǎo)的作用。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對(duì)策建議的制定和應(yīng)用，提供了基本的理論依據(jù)，作出了基本的規(guī)定，使其具體方法、對(duì)策建議在制定和應(yīng)用時(shí)能夠有所遵循。在實(shí)際的道德教育活動(dòng)中，一個(gè)成功和有經(jīng)驗(yàn)的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運(yùn)用搭配得天衣無(wú)縫，從而有效地達(dá)到德育目標(biāo)。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關(guān)道德教育方法實(shí)際運(yùn)用的教育經(jīng)驗(yàn)積累基礎(chǔ)之上，這種道德教育的經(jīng)驗(yàn)和具體方法實(shí)際上已包含和體現(xiàn)了關(guān)于道德教育的某種本質(zhì)、規(guī)律和根本性方法的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，當(dāng)人們還未認(rèn)識(shí)德育教育規(guī)律和還未掌握根本性方法的時(shí)候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規(guī)律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對(duì)德育規(guī)律自覺(jué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上提出的，而是根據(jù)德育經(jīng)驗(yàn)提出的，是德育經(jīng)驗(yàn)自發(fā)地符合了德育規(guī)律，具有很大的盲目性和不穩(wěn)定性。
3.解決大、中、小學(xué)德育教育不銜接問(wèn)題的基本原則及對(duì)策措施。針對(duì)當(dāng)前大、中學(xué)校德育銜接工作現(xiàn)狀，分析其產(chǎn)生問(wèn)題的原因，提出解決問(wèn)題的科學(xué)有效的具體方法即對(duì)策措施是本項(xiàng)課題最終目標(biāo)。根據(jù)前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關(guān)系的原理，德育銜接具體方法的形成過(guò)程即是揭示大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題的特殊本質(zhì)和規(guī)律并把它轉(zhuǎn)化為操作方式和操作程序的過(guò)程，從實(shí)質(zhì)上講，它還是一個(gè)從前提到結(jié)論的推出過(guò)程、思維運(yùn)動(dòng)的過(guò)程，大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)為由一個(gè)或一些判斷(與根術(shù)方法、基本方法所包含的客觀要素相關(guān)內(nèi)容)的向另一個(gè)判斷的過(guò)渡和轉(zhuǎn)化。在這整個(gè)演繹推理過(guò)程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據(jù)。以上我們對(duì)大、中學(xué)校德育銜接的本質(zhì)和規(guī)律及根本方法等問(wèn)題進(jìn)行了科學(xué)的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據(jù)。以下我們針對(duì)大、中學(xué)校德育銜接工作中存在的問(wèn)題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關(guān)于歸納、演繹推理的基本原理為指導(dǎo)，參考全國(guó)近幾年關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題調(diào)查和研究的大量相關(guān)文獻(xiàn)資料，提出和制定出一套關(guān)于解決大、中學(xué)校德育教育不銜接問(wèn)題的基本原則、具體方法及其對(duì)策措施。
3.1 德育活動(dòng)要與受教育者思想品德發(fā)展實(shí)際狀況相符合，教育者制定的德育目標(biāo)及其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、層次、序列等要符合大、中學(xué)校不同年級(jí)受教育者思想品德發(fā)展的水平及特點(diǎn)。
3.1.1 科學(xué)地構(gòu)建適應(yīng)全面素質(zhì)教育要求的德育目標(biāo)及內(nèi)容的體系，制定與中小學(xué)相銜接的火學(xué)德育目標(biāo)。首先，以中小學(xué)、大學(xué)德育層次系統(tǒng)為書，進(jìn)行橫向貫通，縱向銜接，切實(shí)有效地構(gòu)建適應(yīng)全面素質(zhì)教育要求的大中學(xué)校德育體系。為此，大、中學(xué)校首先要從德育的目標(biāo)、內(nèi)容方面整體構(gòu)建德育體系，以保證德育要素在大中學(xué)校各個(gè)教育階段的完整性和連續(xù)性，逐步確立大、中學(xué)校再年齡段道德認(rèn)知銜接、道德責(zé)任銜接和道德人格銜接的目標(biāo)。其次，對(duì)于大、中學(xué)校德育的各階段性目標(biāo)，要各有側(cè)重，年級(jí)目標(biāo)要具體明確、知行統(tǒng)一。要根據(jù)大學(xué)生和中學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)水平和成長(zhǎng)規(guī)律有所側(cè)重，不可求全。大、中學(xué)生在校的每個(gè)教育階段都必須保證德育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的序列性和完整
性、漸進(jìn)性和層次性，克服倒掛、脫節(jié)、簡(jiǎn)單重復(fù)和脫離實(shí)際的問(wèn)題。再次，在德育目標(biāo)上，建議有關(guān)教育部門提出相應(yīng)明確的方向，參照和對(duì)應(yīng)“中學(xué)德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應(yīng)的對(duì)大學(xué)的德育工作制定更加細(xì)化的大綱，作出更為明確的規(guī)定和要求，使中學(xué)的“大綱”目標(biāo)與要求和大學(xué)的“大綱”目標(biāo)內(nèi)容更好的銜接起來(lái)。為大、中學(xué)校德育過(guò)程及其階段銜接創(chuàng)造良好的條件。
3.1.2 對(duì)大、中學(xué)校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據(jù)現(xiàn)階段我國(guó)大、中學(xué)校的具體培養(yǎng)目標(biāo)，明確各自思想治理論課的任務(wù)和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強(qiáng)聯(lián)系，相互溝通，統(tǒng)籌安排，逐漸形成一個(gè)既有不同層次要求，又有內(nèi)在聯(lián)系的大、中學(xué)校思想政治理論教育的科學(xué)體系。目前要抓住中學(xué)新教材的編寫和高校理論課教學(xué)大綱重新修訂的契機(jī)，做好大、中學(xué)校政治理論課教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個(gè)既有不同層次要求又有內(nèi)在聯(lián)系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學(xué)體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問(wèn)題。
3.1.3 合理地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學(xué)、育人、班主任工作、黨團(tuán)組織和學(xué)生會(huì)工作、勞動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐、課外活動(dòng)、校園文化建設(shè)等。把課堂教學(xué)作為大、中學(xué)校德育的主渠道，同時(shí)注意將以上各種途徑密切配合，要針對(duì)相應(yīng)的內(nèi)容，有主有次，協(xié)調(diào)配合，發(fā)揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務(wù)，使其在時(shí)間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的具體方法的體系。高等學(xué)校內(nèi)部要在黨委的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，協(xié)調(diào)好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊(duì)伍建設(shè)、德育經(jīng)費(fèi)的落實(shí)等，通盤考慮學(xué)校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區(qū)別，又有內(nèi)在的聯(lián)系，充分利用學(xué)校和社會(huì)的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內(nèi)部的德育工作隊(duì)伍。可實(shí)行不同崗位的交流和輪崗，并進(jìn)行必要的崗前培訓(xùn)，使德育隊(duì)伍的思想、觀念及工作方法適應(yīng)學(xué)生的需要，跟上時(shí)展的步伐。
3.1.4 完善高等學(xué)校的政治理論課教學(xué)體系，改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。首先，規(guī)范本科生、碩士生、博士生三個(gè)教育階段的政治理論課教學(xué)體系，明確了各自的教學(xué)內(nèi)容，使三個(gè)階段的教學(xué)內(nèi)容有內(nèi)在聯(lián)系，但又不重復(fù)。明確三個(gè)不同教育層次的教學(xué)內(nèi)容本科生規(guī)定的政治理論課必修課。此外，可根據(jù)不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨(dú)的課程開設(shè)，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個(gè)教育環(huán)節(jié)中。其次，改革教學(xué)方法和考核辦法，解決好大、中學(xué)校政治理論課的銜接問(wèn)題。大學(xué)本科階段的政治理論課教育老師講課時(shí)，要學(xué)生結(jié)合思想和社會(huì)實(shí)際重點(diǎn)講解基本理論和基本觀點(diǎn)，結(jié)合所學(xué)的基本理論和觀點(diǎn)，提出問(wèn)題，師生共同討論，教師可作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。但由學(xué)生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際的方針，采用啟發(fā)式、研究式、討論式的教學(xué)方法，緊密結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)、科學(xué)研究和學(xué)生的思想實(shí)際，避免簡(jiǎn)單灌輸抽象的理論。博士生課程應(yīng)在學(xué)生自己學(xué)習(xí)哲學(xué)有關(guān)原著和選讀現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)革命有關(guān)代表著作的基礎(chǔ)上，進(jìn)行專題研討，并與組織博士生參加社會(huì)調(diào)查及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，請(qǐng)企業(yè)家、政治家、社會(huì)活動(dòng)家作報(bào)告。對(duì)于有爭(zhēng)論或正在探索的理論問(wèn)題和實(shí)際問(wèn)題，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的看法，教師應(yīng)該用嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的態(tài)度介紹不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和自己的見(jiàn)解，與學(xué)生一起討論，以達(dá)到師生互動(dòng)、教學(xué)相長(zhǎng)。
3.2 正確認(rèn)識(shí)德育銜接工作所具有的系統(tǒng)性、整體性特點(diǎn)，德育過(guò)程的運(yùn)行要堅(jiān)持計(jì)劃性、有序性和連貫性的有機(jī)統(tǒng)一。
3.2.1 各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)要形成共識(shí)，把加強(qiáng)大、中學(xué)校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項(xiàng)重要任務(wù)來(lái)完成。首先，要確定協(xié)調(diào)大、中學(xué)校德育工作的職能部門，成立研究機(jī)構(gòu)，編印信息，制定相應(yīng)的制度、計(jì)劃。要提倡高校政工干部和中學(xué)政工干部的互訪交流、調(diào)查研究，定期舉行研討會(huì)。積極支持有利于加強(qiáng)大學(xué)與中學(xué)德育工作有機(jī)聯(lián)系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責(zé)，明確不同教育階段的德育目標(biāo)、內(nèi)容、要求，制訂相頻的制度、計(jì)劃，編印信息，加強(qiáng)督促和檢查。不斷提高大、中學(xué)校教師的德育素質(zhì)。目前，要在高中畢業(yè)階段和大學(xué)低年級(jí)建立一個(gè)相互適應(yīng)的“過(guò)渡期”。中學(xué)的高中階段應(yīng)改變封閉式、保姆式的管理方式，大學(xué)應(yīng)改變?nèi)轿婚_放的管理方式，對(duì)處于過(guò)渡期的青年學(xué)生都應(yīng)采取“管中有放，放中有管”的方式，當(dāng)然“管”和“放”的程度應(yīng)視學(xué)生的成熟程度而有所不同。特別是對(duì)高中三年級(jí)與大學(xué)低年級(jí)學(xué)生應(yīng)有一個(gè)漸變的適應(yīng)過(guò)程。建議在重點(diǎn)中學(xué)高三年級(jí)開設(shè)“大學(xué)生生活、學(xué)習(xí)指導(dǎo)”選修課，實(shí)施適應(yīng)性的超前教育；逐步形成大、中學(xué)校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學(xué)校雙向的“見(jiàn)習(xí)班主任制”；舉辦大、中學(xué)校班主任共同參加的短期培訓(xùn)活動(dòng)，了解銜接的內(nèi)容、措施和方法。
一、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺(jué)性、果斷性與自信心
要使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)物理有一定的自覺(jué)性，首先要引導(dǎo)他們對(duì)物理產(chǎn)生興趣，產(chǎn)生好奇心和求知欲。興趣來(lái)源于生產(chǎn)生活中所需的物理知識(shí)，教師在授課過(guò)程中要有意暗示，善于把周圍的事物及活動(dòng)與物理知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。教師要根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)，把學(xué)生注意聽(tīng)課的最優(yōu)時(shí)間指向重點(diǎn)的環(huán)節(jié)上，把注意的指向性比較長(zhǎng)久地保持在教師的講述上，集中于教師的講述中，從而抑制與聽(tīng)課無(wú)關(guān)的活動(dòng)，使授課活動(dòng)能有清晰的反映和體現(xiàn)。這就要求教師根據(jù)學(xué)生的情況、授課時(shí)間等因素而及時(shí)調(diào)整，這并不難做到， 立足于大部分的學(xué)生，引導(dǎo)他們注意各種生活中的現(xiàn)象，針對(duì)這些現(xiàn)象，用所學(xué)的知識(shí)來(lái)解釋現(xiàn)象發(fā)生的原因。在不降低要求的情況下，以淺顯、形象的比喻對(duì)理論進(jìn)行解釋，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是容易接受的，也容易把知識(shí)從模糊認(rèn)識(shí)向清晰認(rèn)識(shí)過(guò)渡。
二、培養(yǎng)學(xué)生的堅(jiān)韌精神和自制力
中學(xué)物理教學(xué)，是一個(gè)不斷增加概念、判斷和推理的過(guò)程，如何以這些形式去理解物理學(xué)習(xí)中的各種客觀規(guī)律，由表及里，從初中的表面現(xiàn)象到高中的本質(zhì)特征及內(nèi)在聯(lián)系，這本身就是教與學(xué)雙方都得努力才能達(dá)到的。 在課堂教學(xué)中，物理概念的形成，單靠教師的灌輸，通過(guò)強(qiáng)制記憶，是可以達(dá)到記憶的目的。但這只是單純的記住，無(wú)法掌握和應(yīng)用，不能根據(jù)自己的理解，用自己的話把概念表達(dá)清楚。我在教學(xué)中，注意訓(xùn)練學(xué)生的書面和口頭表達(dá)能力，特別是口頭表達(dá)，多問(wèn)幾個(gè)為什么，在學(xué)生的解答中，了解掌握知識(shí)的深廣度，訓(xùn)練快速敏捷反應(yīng)的能力。針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)物理過(guò)程中急于求成的心理，要培養(yǎng)學(xué)生的堅(jiān)韌性及自制能力，引導(dǎo)他們從急于求成中解脫出來(lái)，幫助他們把新的知識(shí)同已學(xué)過(guò)的知識(shí)，不論是本學(xué)科還是其它學(xué)科的，進(jìn)行聯(lián)系、滲透，并有機(jī)結(jié)合，相輔相成。使學(xué)生不再認(rèn)為所學(xué)的物理知識(shí)是孤立的一盤散沙，激起求知和探索的欲望。這樣，物理教學(xué)的成功就有了希望。在教學(xué)中，特別是把注意力放在新知識(shí)的感知和把它納入原有知識(shí)的結(jié)構(gòu)中，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自身的思維把新舊知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系和比較，旨在同化新概念，增強(qiáng)比較能力。并適當(dāng)?shù)卦黾訉?shí)驗(yàn)次數(shù)，為加強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)提供恰當(dāng)?shù)母行圆牧希凇巴妗钡倪^(guò)程中，滲透式地接觸、理解并掌握好概念，在學(xué)習(xí)心理上有信服的感覺(jué)和收獲的喜悅。
中學(xué)物理教材中有許多課文不是給學(xué)生方法論、世界觀的有向引導(dǎo)，就是給學(xué)生某種高尚情感的感化、積極思想的陶冶和人生觀的啟迪，因此對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育就成為滲透德育的方向，這些教育，在常規(guī)施教中應(yīng)落實(shí)在三個(gè)方面。
1、愛(ài)國(guó)主義是德育的中心內(nèi)容，向?qū)W生介紹我國(guó)在物理學(xué)方面對(duì)世界的杰出貢獻(xiàn)，增強(qiáng)他們的民族自尊心和自豪感，宣傳我國(guó)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的偉大成就和科技工作者奮發(fā)圖強(qiáng)的事跡，加深學(xué)生熱愛(ài)社會(huì)主義祖國(guó)的崇高感情；把我國(guó)某些科技與世界先進(jìn)水平的差距真實(shí)地亮給學(xué)生，激發(fā)他們樹立為中華之崛起而獻(xiàn)身的雄心壯志。
2、辯證唯物主義是“人類哲學(xué)和科學(xué)發(fā)展的最高成果”。大物理學(xué)家愛(ài)因斯坦認(rèn)為“哲學(xué)是全部科學(xué)研究之母”，他堅(jiān)持實(shí)踐，成為近代物理學(xué)的巨人。
如果教師能把教材中的科學(xué)內(nèi)容與思想內(nèi)容有機(jī)結(jié)合起來(lái)，運(yùn)用辯證唯物主義觀點(diǎn)去分析、闡述物理現(xiàn)象和規(guī)律，用哲學(xué)思想把物理教學(xué)上升為觀點(diǎn)和思想方法的教學(xué)，就不僅能使學(xué)生正確而深刻地理解近代物理知識(shí)，而且對(duì)科學(xué)世界觀的形成，掌握方法論都有積極作用。
3、道德品質(zhì)教育以向?qū)W生進(jìn)行科學(xué)態(tài)度教育為主。介紹科學(xué)家發(fā)現(xiàn)定律和原理的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)求知、務(wù)實(shí)求是的態(tài)度，勇于探索、敢于革新的品質(zhì)。青少年善于憧憬，但對(duì)資產(chǎn)階級(jí)的侵蝕缺少抵制力度，如果教師只是敷衍地提一句“要學(xué)習(xí)某某人的精神（或品質(zhì)）”，或在宣講知識(shí)之后，加上一勺香油――說(shuō)幾句原則話，生硬灌輸?shù)掠呛翢o(wú)效益的，正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“掌握知識(shí)，懂得自然科學(xué)原則和社會(huì)學(xué)規(guī)律，能夠很好地回答問(wèn)題及獲得很好的分析――所有這一切還不等于德育教育。”因此，我們?cè)诘掠蛩乇容^突出和集中的教材中應(yīng)集中滲透德育。如在說(shuō)明火箭照片時(shí)介紹我國(guó)系列運(yùn)載火箭以技術(shù)成熟、繼承性好、可靠性高、適應(yīng)性強(qiáng)、使用方便、價(jià)格低廉等特征已步入世界航空發(fā)射技術(shù)的先進(jìn)行列。可見(jiàn)，愛(ài)國(guó)激情和對(duì)科學(xué)事業(yè)的執(zhí)著追求是科技工作者成功的支柱，實(shí)踐證明感情的陶冶往往要比其它德育方式牢固可靠，情感通融，學(xué)生的思想境界就能升華。
另外針對(duì)不同教材，要靈活生動(dòng)滲透德育，須講求教學(xué)方法的藝術(shù)。
1、德育滲透應(yīng)力求“新”。有些老素材要陳話新說(shuō)。比如，舊中國(guó)發(fā)明的火藥卻填進(jìn)了英帝國(guó)的炮膛，成了轟開我國(guó)南大門的“幫兇”；古人發(fā)明的造紙術(shù)，活字印刷卻被用來(lái)與侵略者簽訂不平等條約，從新角度滲透“四大發(fā)明”，可消除學(xué)生的逆反心理，收效更佳。
2、德育滲透應(yīng)做到“靈活多樣”。物理競(jìng)賽、課外實(shí)驗(yàn)、參觀訪問(wèn)也是進(jìn)行德育的好陣地；教學(xué)中利用圖表、掛圖、錄像、幻燈、專題講座等能增強(qiáng)德育的趣味性、可接受性。
1.德育原則是有效地進(jìn)行德育工作必須遵循的()
A.基本要求
B.具體程序
C.具體方法
D.實(shí)施途徑
2.通過(guò)常規(guī)訓(xùn)練對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育的辦法屬于()
A.說(shuō)理教育法
B.陶冶教育法
C.榜樣示范法
D.實(shí)際鍛煉法
3.德育是教育者培養(yǎng)受教育者()
A.政治立場(chǎng)和觀點(diǎn)的教育
B.政治思想的教育
C.道德品質(zhì)的教育
D.品德的教育
4.德育過(guò)程的基礎(chǔ)()
A.活動(dòng)和交往
B.自我教育
C.學(xué)校教育
D.說(shuō)理教育
5.德育過(guò)程中的主要矛盾是教育者提出的德育要求與受教育者已有()
A.認(rèn)識(shí)水平之間的矛盾
B.智力水平之間的矛盾
C.品德水平之問(wèn)的矛盾
D.能力水平之問(wèn)的矛盾
6.德育過(guò)程是對(duì)學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過(guò)程，其進(jìn)行順序是()
A.以知為開端，知、情、意、行依次進(jìn)行
B.以情為開端，情、知、意、行依次進(jìn)行
C.以意為開端，意、知、情、行依次進(jìn)行
D.視具體情況，可有多種開端
7.學(xué)校德育的基本途徑是()
A.教學(xué)
B.社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)
C.課外活動(dòng)
D.班主任工作
8.德國(guó)教育家赫爾巴特曾提出過(guò)的德育原則足()
A.社會(huì)化活動(dòng)法則
B.教學(xué)的教育性原則
C.自然后果原則
D.知行統(tǒng)一原則
9.集體教育和個(gè)別教育相結(jié)合的德育原則是下列哪位教育家的成功教育經(jīng)驗(yàn)()
A.烏申斯基
B.加里寧
C.馬卡連柯
D.贊科夫
10.通過(guò)操行評(píng)定對(duì)學(xué)生進(jìn)行品德教育方法屬于()
A.說(shuō)服教育法
B.品德評(píng)價(jià)法
C.榜樣示范法
D.陶冶教育法
二、辨析題
1.德育過(guò)程就是學(xué)生思想品德形成的過(guò)程。
2.“一個(gè)鑰匙開一把鎖”體現(xiàn)的是德育的方向性原則。
三、簡(jiǎn)答題
德育過(guò)程的基本規(guī)律有哪些?
四、論述題
1.聯(lián)系實(shí)際，論述正面教育與紀(jì)律約束相結(jié)合的德育原則。
2.聯(lián)系實(shí)際，論述尊重信任學(xué)生與嚴(yán)格要求學(xué)生相結(jié)合的德育原則。
參考答案：
一、選擇題
1.A
2.D
3.D
4.A
5.C
6.D
7.A
8.B
9.C
10.B
二、辨析題
1.錯(cuò)誤。
德育過(guò)程和思想品德形成過(guò)程是兩個(gè)既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的概念。其主要不同在于三點(diǎn)：
其一，范疇不同。德育過(guò)程屬于教育活動(dòng)，思想品德形成過(guò)程屬于素質(zhì)發(fā)展范疇。其二，影響因素不同。其三，結(jié)果不同。
2.錯(cuò)誤。
體現(xiàn)的是因材施教的原則。
三、簡(jiǎn)答題
德育過(guò)程具有以下幾條基本規(guī)律：
(1)德育過(guò)程是對(duì)學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過(guò)程;
(2)德育過(guò)程是促進(jìn)學(xué)生思想內(nèi)部矛盾斗爭(zhēng)的發(fā)展過(guò)程;
(3)德育過(guò)程是組織學(xué)生的活動(dòng)和交往，統(tǒng)一多方面教育影響的過(guò)程;
(4)德育過(guò)程是一個(gè)長(zhǎng)期的反復(fù)的逐步提高的過(guò)程。
四、論述題
1.(1)這一原則的基本涵義是：德育工作既要正面引導(dǎo)，說(shuō)理教育，啟發(fā)自覺(jué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生接受教育的內(nèi)在動(dòng)力，又要輔之以必要的紀(jì)律約束，并使兩者有機(jī)結(jié)合起來(lái)。
(2)這一原則是根據(jù)社會(huì)主義教育目的提出的，符合德育過(guò)程的本質(zhì)規(guī)律和學(xué)生的年齡特征。正面引導(dǎo)與紀(jì)律約束是相輔相成的。
(3)貫徹這一原則的要求是：
①堅(jiān)持正面教育原則。以科學(xué)的理論，客觀的事實(shí)，先進(jìn)的榜樣和表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)為主的方法，教育和引導(dǎo)學(xué)生。
②堅(jiān)持?jǐn)[事實(shí)，講道理，以理服人，啟發(fā)自覺(jué)。做到事要實(shí)，理要真，情理交融。
③建立健全學(xué)校規(guī)章制度和集體組織的公約、守則等，并且嚴(yán)格管理，認(rèn)真執(zhí)行，督促學(xué)生約束自己的行為。
2.(1)這一原則的基本涵義是指在德育工作中，教育者既要尊重、信任學(xué)生，又要對(duì)學(xué)生提出嚴(yán)格的、堅(jiān)持不渝的要求。把嚴(yán)和愛(ài)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，促使教育者的合理要求轉(zhuǎn)化為受教育者的自覺(jué)行為。
(2)這一原則是教育者對(duì)待受教育者的基本情感和態(tài)度。尊重信任與嚴(yán)格要求是辯證統(tǒng)一的，尊重信任是嚴(yán)格要求的條件，只有兩者緊密結(jié)合，才能取得教育效果。
(3)貫徹這一原則的具體要求是：
（1）學(xué)校教育“五育并重而以德育為先”，德育的要求貫穿到所有教學(xué)過(guò)程中，營(yíng)銷教學(xué)也不例外。（2）從內(nèi)容和作用上來(lái)看，營(yíng)銷教學(xué)和德育具有一致性。德育是培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生具有良好的道德品質(zhì)和正確的政治觀念，培養(yǎng)學(xué)生形成正確的思想方法的教育。而營(yíng)銷教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下正確的市場(chǎng)營(yíng)銷觀念，使其能夠正確地看待和處理個(gè)人（或企業(yè)）、消費(fèi)者和社會(huì)的關(guān)系。因此，德育和營(yíng)銷教學(xué)都是意在引導(dǎo)學(xué)生正確處理人與人、人與社會(huì)以及人與自然的關(guān)系。進(jìn)一步說(shuō)，市場(chǎng)營(yíng)銷的理論與方法都是在營(yíng)銷實(shí)踐基礎(chǔ)上總結(jié)出來(lái)的，本身具有很強(qiáng)的實(shí)用性，用于指導(dǎo)一定社會(huì)條件下組織或個(gè)人的營(yíng)銷行為，使其符合自身、他人和社會(huì)利益；而道德正是通過(guò)對(duì)一定社會(huì)條件下的所有個(gè)人或組織行為進(jìn)行調(diào)節(jié)，來(lái)維持社會(huì)健康穩(wěn)定運(yùn)行的。
二、營(yíng)銷教學(xué)中的德育切入
1.從市場(chǎng)營(yíng)銷核心概念進(jìn)行德育切入
市場(chǎng)營(yíng)銷核心概念有六個(gè)（組），分別是需要、欲望、需求；產(chǎn)品；價(jià)值；交換；關(guān)系；市場(chǎng)。德育的切入可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行。（1）德育的切入可以從馬斯洛的需要層次理論進(jìn)行。馬斯洛認(rèn)為人類的需要是與生俱來(lái)的，可以分為生理需要、安全需要、社會(huì)需要、受尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要五種類型，且人類對(duì)需要的追求是從低級(jí)向高級(jí)遞進(jìn)發(fā)展的。通過(guò)對(duì)需要層次理論的介紹，引導(dǎo)學(xué)生正確審視自己的需要層次，摒棄不合理的需要，提升自己的需要層次，在追求物質(zhì)需要的同時(shí)更加注重精神需求，在營(yíng)銷活動(dòng)中既要實(shí)現(xiàn)自身利益也要兼顧他人和社會(huì)利益，從而超越自我、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。（2）教師可以從產(chǎn)品的本質(zhì)特征、價(jià)值的含義以及交換的條件進(jìn)行德育切入。產(chǎn)品的本質(zhì)特征是滿足人們的不同欲望和需要，價(jià)值是產(chǎn)品或服務(wù)所具有的、帶給消費(fèi)者并使消費(fèi)者在消費(fèi)過(guò)程中感受到的滿足程度，而交換是否會(huì)發(fā)生取決于交換雙方是否能認(rèn)同交換的價(jià)值。而人與人交往的前提就是彼此可以滿足對(duì)方的需要，所謂的講道德就是要以被社會(huì)廣泛認(rèn)可的合情、合理、合法的方式彼此提供對(duì)方認(rèn)為有價(jià)值的產(chǎn)品或服務(wù)。（3）教師可以從“關(guān)系”著手實(shí)現(xiàn)德育的切入。營(yíng)銷過(guò)程不僅僅是一種交易或交換，更是一個(gè)建立關(guān)系的過(guò)程。良好的關(guān)系能大大降低交易成本和減少交易時(shí)間。只有建立了良好的關(guān)系，有利的交易才會(huì)隨之而至。教師要讓學(xué)生明白，人生何時(shí)、何處、何事不營(yíng)銷？人的一生都是在有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地進(jìn)行營(yíng)銷。人一生要做很多事情，而絕大部分不能脫離社會(huì)或他人的協(xié)助，無(wú)論是否從事市場(chǎng)營(yíng)銷活動(dòng)，都要特別注意和他人建立良好的關(guān)系，彼此尊重、彼此信任、彼此合作，這樣才能更有效地完成人生目標(biāo)。
2.從市場(chǎng)營(yíng)銷觀念的演變進(jìn)行德育切入
所謂市場(chǎng)營(yíng)銷觀念，就是企業(yè)在開展市場(chǎng)營(yíng)銷活動(dòng)的過(guò)程中，在處理企業(yè)、顧客和社會(huì)三者利益方面所持的態(tài)度和指導(dǎo)思想。其核心問(wèn)題是，在企業(yè)、顧客和社會(huì)三者之間，以誰(shuí)為主導(dǎo)來(lái)開展企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)。市場(chǎng)營(yíng)銷觀念的演變經(jīng)歷了傳統(tǒng)觀念和現(xiàn)代觀念兩大階段。傳統(tǒng)觀念包括產(chǎn)品觀念、生產(chǎn)觀念和推銷觀念，基本上是以生產(chǎn)者自身為中心安排生產(chǎn)和銷售，忽視消費(fèi)者需求，容易損害社會(huì)利益。現(xiàn)代觀念包括市場(chǎng)營(yíng)銷觀念和社會(huì)營(yíng)銷觀念，其基本理念就是以消費(fèi)者需求為中心，兼顧企業(yè)和社會(huì)利益，來(lái)安排市場(chǎng)活動(dòng)。在講市場(chǎng)營(yíng)銷觀念的演變時(shí)，教師要讓學(xué)生明白，建立正確的市場(chǎng)觀念是對(duì)任何從事市場(chǎng)營(yíng)銷活動(dòng)的主體的基本要求，樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀是對(duì)每一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)活動(dòng)參與者的基本要求。
3.從營(yíng)銷禮儀進(jìn)行德育切入