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中圖分類號：G640 文獻標識碼：A
近年來，長江大學外國留學生教育經歷了一個緩慢發展、陡然擴大的過程。2003年至2009年，每年的在校外國留學生數量徘徊在30人左右；2010年留學生總人數歷史性地突破百人大關，2011年各類在校留學生超過300人；2012年6月各類各層次留學生人數共計376人，外國留學生教育呈現一個新的局面。隨著在校留學生規模的不斷擴大，各類問題和矛盾不斷出現。按照我國政府制定的“擴大規模、提高層次、保證質量、規范管理”的原則，學校需客觀分析目前現狀，找出問題，研究對策，推進留學生教育持續發展。
1 現狀
1.1 學校層面
目前問題是，一些學院缺乏積極性和主動性；學校尚無招收來華留學生的激勵機制和考評機制；部分師生欠缺對外國留學生教育和外來文化的充分理解。隨著學校留學生規模持續擴大，生源結構也發生了新的變化，留學生教育由外事部門歸口管理滿足不了實際發展需要。
1.2 招生方面
因所處地域及學校知名度等條件的影響，學校外國留學生招生工作存在諸多困難。但為了突破招生瓶頸，學校仍積極創造和利用條件，努力擴大在校留學生規模；一是利用國家的留學生招生政策，結合自身的情況制定了外國留學生錄取標準。二是利用多種招生方式，如與國外咨詢機構合作或者與國外友好高校開展人才聯合培養項目。
1.3 教學方面
因外國留學生專業人才培養有其特殊性，學校在不斷制定和完善留學生教學管理制度，各項工作逐漸規范化和程序化。外事部門與教學院系在教學上的職責存在一定的劃分，外事負責招生、日常管理和后勤服務，院系負責教學安排。
然而在目前的管理體制下，外事部門與教學院系的職責分工尚未真正明確，導致教學工作效率低下，教學質量監控沒法到位，留學生教學科研存在空白，英語授課師資培養工作力度不夠等困難。此外，目前留學生學生事務工作不健全，留學生管理人員中沒有專職從事這些工作的人手。
1.4 后勤方面
學校校內公寓滿足不了實際需要，采取校外分散居住的辦法安排留學生的住宿。多數留學生滿意住宿條件，但一些留學生自覺性差、紀律意識薄弱，對住宿制定置若罔聞；校外住宿也影響著課堂出勤率。
目前，外事部門負責留學生后勤服務。面對學校校內住宿不足這一困難，留管干部只能實施來一批學生報到解決一批學生住宿的辦法，花費大量的時間和精力在學校附近尋找合適的公寓，消耗大量的人力和時間解決校外宿舍網絡不通、半夜擾鄰、水電費繳納糾紛、財產損壞等問題。留學生分散居住導致了其他工作進度與效率受到極大影響。
2 對策
（1）創新管理體制，完善有關制度。留學生教育工作除了涉及校外各個管理部門，也離不開校內院系和職能部門的協調合作。創新留學生工作的管理體制，將留學生教育與管理納入學校的大系統，理清校內各部門的有關留學生的工作職責以提高運營效率。積極借鑒高水平大學的留學生教育經驗，推進行政管理、教輔服務、后勤服務國際化。建設學校統一協調機制，完善制度給予政策支持和導向。留學生經費做合理的分割，調動教學院系的積極性。留學生教學計入教師工作量。提升教師隊伍國際化教育能力。嘗試建立教學質量督導機構，實施留學生教學質量監控辦法。留學生后勤服務劃歸學校后勤集團，實施社會化管理。
（2）改革教學管理。根據國外接受外國留學生的一般規律，學歷留學生的專業課程教學采取趨同中國學生的管理模式，安排同樣的任課教師、采用教學內容相同英語教材、實施英語授課。鑒于學校醫學留學生繼續增多，學校醫學院設立留學生醫學教研室，負責調整留學生臨床醫學培養方案、教學計劃、課程設置，選編教材，管理教學檔案和教研活動等工作。國際交流合作處負責漢語課程教學組織、協助學院教學活動。
（3）加強師資隊伍和專業建設。學校加強英語授課師資隊伍建設，實施國外、國內和校內三級英語授課培訓制度，既考慮提高英語水平，也注重英語授課水平。選派的中青年骨干教師赴國外進修，回國后要求開設英語授課課程。對英語授課教師課酬、獎勵和晉升采取傾斜政策。學校鼓勵英語授課的專業建設，從課程設置、教材選用等方面考慮留學生培養需要；此外，將精品課程建設和英語授課結合起來。
關鍵詞：高中語文；外國文學；現狀；策略研究
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）09-0119-02
在最新人教版語文教材選文中，古今中外文學作品的比例大約為5∶4∶1。其中，外國文學作品占到10%，這樣安排的目的顯而易見：高中語文教學既要立足于民族文學，讓學生有深厚的中國文學素養；也要放眼世界，培養學生的外國文學素養。由此可見，外國文學是高中語文的有機組成部分，更是培養學生人文素質的重要文本。但長期以來，受教育觀念、應試教育、教師素養等諸多因素的影響，外國文學在高中語文教學中常常被忽視，外國文學的教學存在著一些不可回避的問題。
一、高中語文外國文學教學的現狀
1.教師的重視程度不夠。一直以來，中國文學作品都是中學語文課本的重頭戲，外國文學都站在高中語文課本這個舞臺的邊緣。這種編排方式直接導致中學教師特別重視中國文學作品的教學，而忽略了外國文學作品的教學。再加上很多教師文學知識陳舊，特別是對外國現代派小說知識缺失，對外國小說的各種類型及其特征認識不夠透徹，這些都導致教師很難把握外國文學教學內容，有的老師遇到外國現代派小說干脆繞道而行，不作為，也無能為力。教師的忽視限制了高中外國文學教學的開展與發展。
2.學生閱讀過的外國文學作品太少。教師不注重外國文學作品的教學自然會引起學生對這部分知識的忽視。筆者最近在內蒙古呼倫貝爾的一所高中選取了100名高一學生，組織了一次關于學生對外國文學作品興趣的問卷調查，結果如下：
通過調查，我們不難發現，約有60%的學生對外國文學作品感興趣或希望進一步拓展閱讀范圍，但卻很少有同學能說出5部以上的外國文學作品。其中知名度較高的的外國文學作品有《安徒生童話》、《格林童話》、《鋼鐵是怎樣練成的》、《飄》、《簡·愛》等，這些作品均沒有被編入中小學語文教材，可見，青少年對外國文學的了解很大一部分是自學的，這是外國文學教學的失誤。
二、高中語文外國文學教學堪憂的原因
1.應試教育使外國文學成為高中語文教學的附屬。應試教育的泛濫和高考的指揮棒無情地剝奪了外國文學在高中語文教學中的地位。可以說，高考升學率是各個高中追求的終極目標，教師為高考而教，學生為高考而學，教學內容的取舍以高考的要求而定，高中語文教學的核心是高考。
在這種教育背景下，外國文學因為不是高考的重點而備受冷落。例如：普通高考新課標全國卷（寧夏、海南卷）連續5年文學類文本閱讀題都是中國小說，沒有出現任何關于外國文學的考點，這就直接導致很多高中學校在安排選修課時直接刪掉了《外國小說欣賞》一書。可以說，為了高考，很多高中老師隨意取舍作品、把本應重點講解的課文安排為自讀課文的現象屢見不鮮。
2.教師落后的教學觀念導致外國文學總是處在教學內容的邊緣。當前仍有很多教師不能駕馭外國文學的教學。教師身上存在的教學目標偏差，教學思想僵化，教學方法過于單一等問題，都直接導致不能夠運用正確的分析方法對外國文學作品的內容、意義進行深入研究，誤讀頗多，無法抓住外國文學作品真正的價值。教參中也往往多以政治眼光、政治傾向代替文學鑒賞，清一色的“階級斗爭，批判資本主義”來圖解內涵豐富的外國文學外品。這種教學方法與西方豐富的人文精神，充滿靈性的文學教育精神背道而弛，最終導致學生對外國文學作品的誤讀，進而導致學生生命意識、文化意識的弱化和退化，使外國文學作品的教學至今在絕大多數高中語文教學中未能發揮其應有的作用。
三、高中語文外國文學教學策略研究
1.轉變思想，尊重多元文化。高中語文新課程標準的理念，要求教師在教學活動中樹立尊重文化的多元性的理念。不同的時代，不同的民族，不同的信仰，對于同一事物的理解都是有所差異的，而對不同的思維方式和不同的民族信仰，我們在教學過程中，不能只從中國傳統的思維入手去考慮問題，不能將中國人看待問題的方式強加到外國文學的教學中，用中國人習慣的理念去理解外國文學作品中的人物形象，這樣只能片面甚至歪曲外國文學作品表達的思想。尊重多元文化是正確解讀外國文學作品的前提。
2.“對話”“遷移”，注重個性化閱讀。《普通高中語文新課程標準》特別強調“對話”和“遷移”理論，這兩個理論對外國文學的教學具有重要的指導意義。對話理論是將教師、文本、學生三者之間有機結合的理論。教師展開與文本的對話，可以更好地深入文本的中心，實現對異域作品的多元化解讀；學生展開與文本的對話，有利于更積極地思考問題，更深刻地體會出外國文學作品所蘊含的人文精神。
遷移，即將中國文學作品中的類似主題遷移到外國文學的教學中來，或者將中國傳統文化中與之相對的文化概念融入到教學中來，在對比和比較中，讓學生更加深刻地了解外國文化。通過中外文化的對比，在傳授外國文化的同時，讓學生懂得，培養獨立分析問題的能力，從而有自己的情感體驗和思考。
中文摘要 任務型語言教學作為交際教學法的流派之一，產生十20世紀80年代，在國外已經有20多年的研究和發展歷史。2001年我國《英語課程標準》提出了任務型外語教學的理念，在國內開始任務型外語教學的研究與實踐。本文就20多年來國外、國內關十任務型語言教學的研究現狀進行整理、匯總，并進行簡要評析;研究和分析了任務型語言教學的概念、特點、功能以及設計原則和實施模式;運用了具體案例詳細闡述了如何在
小學英語教學中實施任務型語言教學;同時還簡要論述了任務型語言教學給我們的啟示和反思。
本論文通過對任務型語言教學的理論研究和具體實踐研究，試圖實現對我國小學英語教學實踐的指導價值。
全文的基本結構如下:
引言:概述了論題提出的背景、論文研究的主旨和意義。
第一章:側重論述了國內外任務型語言教學研究現狀，提出了本論文研究的問題和方法。
第二章:簡要論述了任務型語言教學的概念、特點與功能。
第二章:研究和分析了任務型語言教學的設計原則和模式。
第四章:進行任務型語言教學的課堂實例分析，并針對單項基本技能訓練提供了具任務活動設計案例，提出任務型語言教學實施過程中遇到的問題并進行了討論。
第五章:簡要論述了實施任務型語言教學對小學英語教學實踐的指導意義和實用價值，闡明實施任務型語言教學給我們的啟示，提出對實施任務型語言教學的幾點反思和建議。
目錄
引言.......................................................1
第一章問題的提出.......................................... 2
一、國內外任務型語言教學研究的概述............................. 3
二、基礎教育課程改革中提倡的教學方式.......................... 6
三、研究的問題與方法........................................ 8
第二章任務型語言教學的概念、特點與功能...........................10
一、任務型語言教學的概念....................................10
二、任務型語言教學的特征.................................................12
三、任務型語言教學的功能................................14
第三章英語任務型語言教學的設計原則與模式.........................16
一、任務型語言教學的設計原則...................................16
二、任務型語言教學的模式..................................18
第四章英語任務型語言教學的實踐探索........................... 23
一、任務型語言教學的材料輸入和活動設計.................. 23
二、英語任務型語言教學的案例分析............................ 30
三、任務型語言教學實施中遇到的問題及討論.................... 45
第五章啟示與問題反思........................................ 47
關鍵詞：后方法 語言教育理論 自我反思 自主性
一、引言
綜合英語是英語專業學生的一門主要課程，主要目的在于使學生在學習過程中獲得綜合英語技能、提高語言意識和獲取人文素養。一直以來，國內的教育家及教師對于如何有效地進行綜合英語教學進行了探索，總的來說，這樣的探索基于國外流行的教授語言的方法和理念，在教學上或是跟從國外流行的教學方法，如交際法、任務型教學法、語法翻譯法、直接法、暗示法、聽說法等，或是試圖從教師中心（teacher-centered）、學生中心（student-centered）、語言中心（language-centered）和學習中心（learning-centered）某一個方面找到“一套理論上統一、能適用于廣泛的語境和學習者的課堂步驟”（鄭玉琪，陳美華，2007：33）。從筆者的個人經驗及對周圍同事的觀察，被多數教師接受的教學法有交際法、任務型教學法以及多媒體―網絡化教學法，教學過程多遵從以學生為中心的原則。然而，在實際的教學中，不少教師卻會有這樣那樣的困惑：在一個班級行之有效的教學法在另一個班級卻不奏效、在一個單元行之有效的教學法在另一個單元卻不奏效、以學生為中心有時并不能實現等等。所以在這個有多種教學法可供選擇的時代，教師依然不能找到一種萬能的、可適合各種語境的教學方法，可見萬能的教學方法并不存在。而后方法理論則印證了萬能的教學方法確實不存在，它的內涵在某種程度上為綜合英語教學提供了新思路。
二、后方法觀及其研究現狀
從“方法”到“后方法”是二語/外語教學研究的一個巨大轉變，甚至被認為是過去十五年來二語/外語教學研究三大顯著轉向之一。后方法教學觀是“后現代主義”思想在二語/外語教學上的反映，其所奉行的理念與“后現代主義”思想不無關系。
國外最早對后方法進行研究的是語言教育專家Stern（1983，1992），另有Pennycook（1989），Prabhu（1990），Allwright（2000，2003）等學者分別從不同角度闡述后方法教學思想。而對后方法語言教學研究最為著名的是美國應用語言學教授Kumaravadivelu，他認為“后方法”語言教育理論具有三個參數：實用性、特殊性和可能性，并提出十大“宏觀策略”（macrostrategies）：“最大化學習機會”“最小化感知失配”“提高學生自主性”“促進協商式互動”“激活直觀啟發”“培養語言意識”“情境化語言輸入”“綜合語言技能”“確保社會關聯性”“提升文化意識”，并在后方法領域逐漸深入（Kumaravadivelu，1994，2001，2006）。國內近年來有不少人對后方法進行了研究，束定芳、莊智象（1996）認為外語教學要對“傳統外語教學方法和教學內容進行反思”，但他們沒有提及后方法這個術語;陶健敏（2007）對“后方法”語言教育理論進行了述評，認為正確認識這一理論有助于外語教師實現個人教學理論和實踐的突破;鄭玉琪、陳美華（2007）提出了“后方法”時代的英語教學一系列教學原則;鄭玉琪（2014）通過定量和定性研究論證了教師角色的重要性;董金偉（2008）探討了后方法視角下外語教學特征與要素;鄧志輝（2008）結合教師賦權增能理論強調尊重教師個體的主觀能動性與自主性等等。
概括起來說，他們的研究或是從理論層面或是理論結合實際對傳統教學、傳統教師角色等進行反思，以期后方法理論對外語教學起到一定的啟示作用。本文的目的也是探討后方法理論對外語教學的啟示，由于現有的研究很少涉及英語專業的綜合英語教學，所以筆者擬結合自己教授英語專業基礎階段綜合英語的經歷，從后方法視角對英語專業基礎階段綜合英語教學進行思考。
三、我校英語專業基礎階段綜合英語教學現狀
綜合英語課程是英語專業學生的主干課程，在當今對英語專業課程進行改革的背景下，許多課程被刪減甚至去除，而綜合英語課程一周則至少有4節課時，因此對于英語專業學生而言其意義不言而喻。綜合英語的主要目的在于通過綜合技能訓練及篇章講解分析，使學生準確靈活地運用語言能力，了解英語國家的文化、歷史等知識、具備一定的人文素養，并形成一定的思辨能力，可以說，綜合英語課程是英語技能類課程中的素質教育課。那么綜合英語的教學現狀是如何呢？筆者在此對我校英語專業基礎階段英語教學現狀作簡單介紹。
（一）教材使用
目前采用的教材是何兆熊主編，上海外語教育出版社出版的綜合教程第2版教材。基礎階段共有四冊。第一冊14單元涉及的話題分別有親情、科技與教育、禮儀、疾病、獨生子女、做人準則、幫助他人、節日、地方介紹、人物、宗教、語言、心理問題和教育。第二冊14單元涉及的話題分別有幫助他人、成長、運氣、英語語言、戰爭、學生、全球變暖、快樂、牛仔衣的起源與發展、寬恕、兒童良好品性的重要性、名人介紹和婚姻。第三冊14單元涉及的話題分別有初入大學的尷尬、工作、汽車、快樂、謊言、寫詩歌、愛、知識、食物、寫作、學生、團隊職責、時間安排和家。第四冊14單元涉及的話題分別有激勵人們不要放棄、個人空間、網絡、核武器、朋友、民族歸屬感、人物、醫生與病人、個人成長、城市生活、地震、種族歧視、婚姻和米奇、唐老鴨。總體來看，第2版教材比第1版教材較為理想，涉及話題較廣，但也有些問題。如傳遞英語國家文化類的話題雖有一些，但更有不少文章類似于心靈雞湯類的散文，很溫馨但欠缺深度;有些話題安排不符合學生具體情況，如第三冊第一課講初入大學的尷尬;“幫助他人”“快樂”這樣的話題不止在一冊中提到，容易讓學生厭倦。有的文章比較老，沒有緊跟時代的發展。另外從語言難度層面上看，第二冊、第三冊梯度較小。
（二）教學形式、手段
多數老師采用交際法或任務型教學法，注重與學生互動，嘗試以學生為中心的教學。以講授一個新單元為例，教學過程主要包括課初的學生報告、教師與學生評論、教師的總結及導入新的背景話題、學生圍繞相關話題討論并發言、教師點評、教師介紹新的單元內容及寫作、修辭手法、教師介紹文章大體框架及講解語言點、組織學生對相關話題討論或辯論、課文結束及教師總結、附加討論、完成練習。所以這樣的過程基本是教師的講解與學生的討論、發言相結合。教學手段包括電子教案、板書、視頻、網絡平臺等。教學形式與手段看起來不算單一，但是不少教師會有本文第一段列舉的困惑。
（三）學生自主性
雖然每個班都有少量的學生學習主動而積極，但多數學生學習不具備自主性。課前一般不會主動地去預習課文，課上習慣于聽教師講和記筆記，而不會主動地去尋找學習機會。筆者通過與其他教師交談的方式做了一個粗略的調查，幾乎80%的學生不會在課堂上主動向教師提問，而在教師安排的group-discussion中，有些學生根本不發言，自己放棄學習機會。因此整體來看學生雖然是在學習，卻是缺乏熱情、缺乏自主性的學習。尤其到了二年級下學期，因為要考專四，心思更不在課本上，沒有什么自主性。
四、后方法理論對英語專業基礎階段綜合英語教學的啟示
（一）使用素材多樣新穎、具有豐富文化內涵及有梯度的教材
根據Kumaravadivelu的十大宏觀策略，尤其是“確保社會關聯性”和“提升文化意識”策略，教師必須對教育環境及社會、政治、經濟環境具有敏銳的洞察力，孤立于社會的外語教學是不可取且沒有意義的。教師的教學不應只是語言教學，還應是文化教學，即讓學習者理解和認同目標語群體的文化、思維方式、價值觀念等。因此適合英語專業基礎階段綜合英語課程的教材應該是素材豐富的，緊密聯系社會、政治、經濟、科技發展的，具有豐富文化內涵的，且在語言難度上具有一定梯度的教材。
（二）教師進行自我反思與提高
根據Kumaravadivelu的十大策略，尤其是“最大化學習機會”“最小化感知失配”“提高學生自主性”“促進協商式互動”“激活直觀啟發”“培養語言意識”“情境化語言輸入”“綜合語言技能”的策略，教師應盡可能地向學生提供學習機會，在課堂上學生與學生之間、學生與教師之間進行有意義的協商互動及合作，教師對學生的、學生對教師的、學生對課程的充分了解可避免理解偏差，教師可以設計一些有意義的課堂活動來對學生進行直觀啟發，引導學生注意語言的形式、結構、特點，通過情境化的語言輸入，提高學生的綜合語言技能及文化意識。
因此在教學中，教師要經常反思自己，不能被某一種特定的教學方法牽住鼻子，而是要根據自己的經驗，針對不同的學生與教材，靈活使用不同的教學形式，經常思考自己在課堂中的角色，并能夠扮演不同的角色。做到這點很不容易，需要教師具有語言儲備、角色儲備、文化儲備、方法儲備等等，因此教師需要不斷提升自己。
（三）培養學生學習的自主性、合作性、批判性
根據Kumaravadivelu的十大策略，要想教學成功進行，培養學生學習的自主性、合作性和批判性也至關重要。教師可通過語言灌輸、設計活動、安排任務的形式逐漸讓學生養成課前好好預習、課上通過提問及積極參與課堂活動等形式獲取學習機會，在與同學的共同討論及完成任務過程中培養與別人的合作能力，主動獲取并加工知識并對問題作出批判性思考。
五、結語
后方法理論不致力于尋找某種特定的方法或模式，而是從更廣闊的視野，尋求新的教學理念和途徑。本文從后方法語言教育理論角度對英語專業基礎階段綜合英語教學作出了思考，希望其具有一定的借鑒意義及實踐意義。
參考文獻
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關鍵詞：三語教育；跨學科；少數民族
中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）30-0153-03
一、引言
語言學各分支，如系統功能語言學、心理語言學、認知語言學、計算機語言學、音系學、語用學、神經語言學、社會語言學、教育語言學、病理語言學、跨文化語言學、比較語言學、接觸語言學、生態語言學，其他研究領域，如語言習得、話語分析、語言認同、語言教育、多語言現象、語言規劃也都體現了當代語言學研究的跨學科性質（Mark Aronoff & Janie Rees-Miller，2001：F7-F44）。例如，教育語言學是語言學和教育學的交叉學科，并且還涉及心理學、認知科學、社會學、跨文化交際等。周曉琴和許煥榮（2008）發現，教育語言學研究范圍在不斷延伸，包括母語和第二語言習得、少數民族語言和外語教學、雙語或三語教育、語言規劃和政策、教育技術、話語分析、課堂研究、課程設計、語言和性別、語言和職業等等。作為教育語言學和社會語言學共享的研究領域，有關三語教育的論文、項目和專著都體現出了跨學科研究視角，并且從教育學、心理學、語言學、社會學、民族學、跨文化交際，以及政治、經濟、地理、等不同學科探究。蘇德（2013）指出，跨學科研究方法的意義在于新視角、寬領域、新思維，以及學科間的相互理解和支撐。同樣，三語教育的跨學科研究有助于建構三語教育理論和教育模式，從而解決三語教學實踐中的問題。
二、文獻回顧
三語現象在多民族聚居區普遍存在，例如，居住在麗江納西族聚居區的多數白族人是白、納、漢三語者。國外學者一般把三語教育定義為三種語言的教學活動或者第三語言教學。三語教育從雙語教育發展而來，在國外，語言政策、雙語教育理論、模式和實踐都得到很好的研究。在國內，劉全國和李倩（2011）對民族地區英語課堂的三語教學模式進行了探討。劉全國（2013）在《三語教育與三語教學》一書中歸納介紹了國外一些雙語教育理論和雙語教育模式（p.18，19）。雙語教育經過半個多世紀的發展，從雙語教育規劃與政策到雙語教育理論，從雙語教育模式到雙語教師師資、教材和方法，都已形成了“理論-模式-實踐”的完整體系（劉全國 2013：19）。國外三語教育研究者主要研究三語習得中的各種社會和心理因素（黃健，王慧 2012）。張武江和張卓（2013）提到四種三語教育模式：語言轉換模式、因素模式、多語動態模式和文化適應模式。在歐洲，三語和多語教育政策促進了多語教育的發展。
中國少數民族地區的三語教育也是在雙語教育的基礎上發展而來。經過30多年的發展，從教學方法到功能研究，從描述到實證研究，從語言學視角到跨學科視角，國內外比較研究，理論研究和教育實踐相結合，雙語教育逐步走向成熟（李枚珍，2011）。三語（蒙語、漢語、英語）教育首次于1992年在小學校開始實施，之后，三語教育逐步在中國其他少數民族地區開展起來。自2001年英語作為小學校課程后，全國范圍三語教育逐步形成。黃健和王慧（2012）把中國的三語教育分成兩個階段：研究初期（1992-1998）主要關注三語教育的改革思想、意義、課程、教學方法；發展階段，自2001年來，研究轉向語言政策、語言學理論、教育學理論、民族文化融合等，研究領域擴大，研究視角涉及社會學、民族學、心理學等。三語教育在其意義、途徑、模式、語言遷移、課堂語碼轉換、三語教師培訓等方面取得了很多研究成果（劉璐璐，張海燕2013）。國內近年三語教育理論和實證研究簡述如下：
在云南居住有25個少數民族，擁有豐富多樣的生態、文化、語言和多語教育環境，關于少數民族雙語、三語和英語教育有較多的研究。李強（2003，2006）從語言與文化、語言與思維、語用、跨文化交際、民族學等不同方面對少數民族學生英語習得做了很多研究。在西雙版納傣族和愛尼族三語或外語教育狀況研究中，胡德映（2007）分析了少數民族學生不理想的英語學習成績的原因，認為主要原因在于不合格的英語教師、學生缺乏自信、效果不佳的學習策略和英語學習環境、學習內容與學生生活之間的差距等。從其研究結果看，對學習者成績的影響因素是相互作用的。從社會語言學、語言政策和語言意識形態角度，楊紅艷的博士論文研究了麗江旅游環境下的多語言現象（納西語、漢語、英語：麗江的多語現象，2012）。她的研究探討了語言政策在三語（納西語、漢語、英語）教育實踐中的應用和個體納西人的語言意識形態中的表現。其研究發現表明，納西語作為民族身份和旅游經濟中的文化價值得以保持，漢語因國家統一、教育和社會經濟進步而受到高度的評價，由于全球化交際和經濟利益，個體納西人對英語持有積極的態度，但英語學習效果不太理想。另外，隨著語言政策和教育政策的實施，以及有些少數民族地區旅游經濟的興起，少數民族語言、漢語和英語的關系變得更復雜。劉全國（2013）在《三語教育與三語教學》一書中從理論上對三語教育的定義、類型、模式、多語-多文化環境、課堂文化構建等做了全面探討。此外，他在西北少數民族地區三語教育的實證研究中，探討了英語教師的現狀和補償機制，以及少數民族學生的英語學習動機、策略、困難和風格。在《云南三語教育理論與實踐》（2013）一書中，張雨江、蓋興之等作者基于云南拉祜、傈僳、納西和彝族等少數民族的母語、漢語、英語教學，提出了三語教學理論、語言對比理論、翻譯理論的新觀點。他們的研究試圖從語言學、教育學、心理學、社會學、多元文化教育的不同視角，探討三語教育問題。原一川、胡德映等（2013）研究者對云南省跨境民族學生三語教育的態度進行實證研究，調查發現，云南跨境民族學生具有很強的民族身份認同和學好三語的信心，被試充分肯定了三語教育的成效，并贊同三語教育對跨境民族地區的民族團結、穩定、安全以及社會和經濟發展的促進作用。原一川、鐘維等（2013）研究者在云南省跨境民族學生三語教育的態度、三語現象和三語教育現狀的調查基礎上，提出對云南跨境民族地區外語教育規劃建議，即少數民族自治縣采用民族語“就近”選擇，以及非少數民族自治縣采用鄰國語種“優先”選擇原則，對云南少數民族地區的三語教育提出了一些可行的方案。
三、討論
15年間，中外研究者都對三語教育顯示了極大的興趣，關于三語習得、語言遷移、外語學習研究方面取得了顯著成果。三語教育比雙語教育更復雜，從研究領域和范圍看，三語教育研究具有跨學科性，與語言學、心理學、教育學、社會學、跨文化交際等學科都有聯系。在中國，三語教育還與民族學、少數民族教育及其文化、宗教、政治和經濟等因素相關。為建構科學合理的三語教育體系，需要多學科的研究。跨學科視角無疑是研究三語教育的有效途徑，有助于構建三語教育理論、教學模式，從而指導教學實踐，最終提高三語教育的質量。
1.從語言學角度研究三語教育。雙語和三語教育研究者雖然對二語、三語已進行了很多研究，但對語言，特別是少數民族語言做進一步的研究很重要。根據閾限理論，母語能力不足將影響二語和三語學習，進而影響學習者獲得其他科目的知識。但問題是，熟知少數民族語言的語言教師和研究者很少，有的教師在語言教學中不能給學生恰當的解釋，他們不能通過比較不同語言來分析學生的錯誤，并幫助學生克服語言學習中的困難。有的研究者同樣不能對少數民族語言和比較語言學做深入的研究。教師了解音系學、形態學、句法和不同語言學流派的觀點將有助于他們指導語言教學，預測和分析學習者的學習困難，對少數民族學生給予個別指導，幫助他們有效地學習外語。而且，對少數民族語言的研究不僅能夠促進第一、第二、第三或外語語言能力的提高和知識技能學習，還能促進少數民族語言和文化的保持和創新。
2.從教育學角度研究三語教育。三語教育可能會引起語言之間地位、教學時間，以及教育、家庭、社區、工作語言的使用頻率之間的競爭。從教育學視角做研究，對有關課程設計、適用于少數民族學生教科書的編寫、教學大綱、測試標準、教學目標和任務、教學方法、教師培訓、教育政策和語言政策等的問題就能夠得到較好解決。以教師培訓為例，三語教育研究中，少數民族地區英語教師的現狀研究結果表明，缺乏合格的語言教師，特別是三語教師，是阻礙少數民族地區三語教育的一個因素。小學英語教師學歷偏低，并且有些不是英語專業畢業。語言教師教學觀念傳統陳舊，很難適應新課程標準，教學效果不理想，不能很好地滿足學生的需求，他們的語言和文化知識以及教學方法需要提高更新。
3.借助心理學和認知科學理論研究三語教育。根據三語習得研究成果，第三語言習得與第二語言習得在學習過程、認知和心理特征方面存在不同之處。曾麗和李力（2010）總結國外三語習得研究，并指出三語習得的一些特征，盡管受不同因素的影響，語言能力的發展是線性的，同時，多語學習過程是非線性的，對三語學習者來說存在更多語言磨蝕的可能性，他們需要在語言保持和學習方面付出更多的努力。但三語學習者在已掌握第一和第二語言后認知方面顯示出更多優勢。曾麗（2010）也陳述了語言遷移的復雜性和社會因素，第三語言習得同時受第一和第二語言的影響，多語學習者根據需要在不同場合使用不同的語言。第一、第二、第三語言習得過程具有多樣性，并影響學習結果。三語習得的這些特征對研究中國少數民族學生三語習得具有指導意義。居住在少數民族地區的大多數少數民族學生普遍經歷母語、漢語、和英語的三語習得過程，但教學中漢語作為少數民族學生的第二語言和外語作為第三語言的情況被忽視，對三語習得的復雜性，特別是認知過程和語言習得心理機制的研究很少。李強（2003）在《文化多樣性與英語教學》一書中反映了這樣的觀點：基于多語和多樣文化的外語教學研究，對基于多元文化環境的三語教育研究是一種有意義的探索。
4.從民族學、社會學、跨文化的視角研究三語教育。三語教育與民族學關系緊密，中國的少數民族不僅要融入中華民族，而且肩負著繼承和創新民族文化的責任。每個少數民族都擁有使用本民族語言的權利，普通話的推廣使得中國的56個民族和講不同方言的人們能夠順利地進行交際，普通話在促進少數民族地區的經濟發展中起重要作用。然而，這樣的語言政策的實施一定程度上也使得一些較少人口使用的民族語言力量減弱并且處于瀕危狀態，有的少數民族在適應主流文化中放棄自己的語言而轉用或改用其他民族的語言。語言是文化的載體，少數民族語言使用減少意味著少數民族將失去自己的語言和文化，語言政策的制定應該考慮地區間的差異和民族關系。三語教育應該在母語、漢語和外語（英語）之間保持平衡，尋求基于多元文化的三語教育模式。三語教育是少數民族教育的重要組成部分，影響整個民族的教育水平。
四、結論
自19世紀50年代以來，語言學和語言教育迅速發展，當代語言學研究不僅僅局限于語音、句法、語義和語篇研究，人類學、民族學、社會學、心理學、計算機科學已融入到語言教學研究中，展現了語言學研究的跨學科性和更強的生命力及廣闊的前景（李強，2003）。由于三語教育主要是在少數民族地區開展，受到當地社會、經濟、民族文化、地理環境的影響，三語教育呈現出多樣性、特殊性和復雜性。目前的三語教育實踐基本在雙語教育理論的指導下進行，三語教育研究在中國還處于起步階段，三語教育理論和教學模式還在探索之中，雖然經過十多年的發展，已取得一些研究成果，但是三語教育水平還滯后，主要是因為受到各種各樣因素的阻礙：文化差異、母語的負遷移、三語教師缺乏（和新梅，2010）。三語教育的意義已成共識，李曉和童安劍（2008）論述了三語教育研究對促進少數民族地區英語教育和多元文化構建的意義。然而，還有很多問題需要研究。三語教育是一個系統工程，三語教育研究涉及多種學科，跨學科研究將使三語教育研究獲得突破性進展。
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關鍵詞：中國文化 大學英語教學 文化教學
一、我國英語教學中文化教學的現狀
20年代八十年代初，文化教學在中國外語教育界備受關注。外語教育者們一致認為文化教學是外語教學中不可缺少的組成部分。但我國英語教學中的文化教學被教育者們片面地理解為僅僅是目的語文化的教學。多年來，我國的外語教學中涉及到的文化背景知識的介紹基本上都是圍繞西方文化的，對中國文化及其英語表達方式沒有給予足夠的重視。教材和課堂教學中涉及到中國文化相關知識的內容甚少，只是一味強調西方文化對學習英語的重要性。
二、文化教學與語言教學的關系
基于語言與文化之間密不可分、相輔相成的關系，文化在語言教學中的作用和意義也是不言而喻的。
隨著社會語言學、語用學和跨文化交際研究的不斷深入，我國的外語教育者們也日益認識到語言、文化、外語教學三者之間密切的關系和文化教學在外語教學中的重要性，外語教學中的文化因素越來越受到重視。繩立平在《英語教學中的文化與語言教學》（2004）一文中指出“英語語言的教學不是一個簡單的語言基礎知識的教學過程，它應該與語言的文化背景相結合，使英語學習的過程成為一個依托文化而掌握語言，運用語言了解文化的過程。劉世林在《文化與語言教學》（2008）中說：“語言的存在是為文化服務的，不了解語言中的社會文化，就無法真正掌握該語言；離開特定文化背景的語言也是不存在的，如果不了解目的語文化，就很難理解某些詞語項目的真正意義。”
此類成果數不勝數。所有相關的研究都得出一個一致的結論：文化語言是密不可分的，文化教學是語言教學中不可或缺的重要組成部分。
三、中國文化融入大學英語教學的必要性
然而，我國英語教育界對文化教學的重視還僅僅停留在對目的語文化的過度關注上，忽略了作為學習主體自身的本族文化。這種文化上的傾斜致使我國大學英語課堂上涉及到的有關中國文化背景知識的介紹微乎其微，長此以往，我國大部分英語學習者在跨文化交際中都面臨著一個異常尷尬的境地：中國文化失語癥。在用英語與外國友人對其國家的文化侃侃而談的同時，卻不能用英語向對方表達我們國家的傳統文化，這不僅阻礙了跨文化交際的正常進行，同時也違背了跨文化交際的雙向性和平等性原則。
另外，由于英語教學中對目的語文化的過度強調，很多學生誤認為學習外語就是要全盤吸收西方文化，摒棄自己的本國文化，這樣才能學好外語。甚至有的學生認為西方文化優于中國傳統文化。這些文化上的歧視與偏見都是我國英語教學中目的語文化與中國文化輸入嚴重失衡所致。因此，將中國文化融入大學英語教學勢在必行。
四、中國文化融入大學英語教學的策略
1、正視文化教學 重視本土文化
我國大學英語教學的現狀表明，大部分英語教育者仍然比較注重語言方面的研究，而對于非語言交際方面的研究才剛剛起步。至于跨文化交際有關的思想觀點和價值觀念還涉及的很少。而事實上，脫離了文化層面的語言教學注定是失敗的。因此，在今后的英語教學中，我們應該把文化教學落到實處，真正融入到日常的課堂教學中去，將文化因素作為英語教學內容的一個重要補充和不可缺少的一部分。在注重導入目的語文化的同時，還要重視中國的本土文化知識的介紹，加強對學生母語文化知識的英語表達能力的培養，只有這樣才能實現真正成功的跨文化交際。
2、平衡文化輸入 消除文化失語
要消除我國英語學習者“本土文化失語”現象，最重要的就是平衡目的語文化和本土文化的輸入比例，使學習者可以同時了解和掌握兩種文化背景知識，并通過對比更加深刻地理解兩種文化。在英語教學中，通過對話、故事等形式適當融入與中國文化知識相關的表達方式，讓學生了解母語文化的英語表達，有助于提高學生口語表達的自信和培養學生的跨文化交際能力。
但是，在將目的語文化和本土文化平衡融入英語教學的同時，一定要把握好文化輸入在課堂教學中所占的比例。千萬不要只注重文化教學，而忽略了對知識點、語言點的必要的講解和訓練，那樣的話，就將文化教學推向了另一個極端。
3、樹立文化平等觀念 培養民族平等意識
在跨文化交際中，平等的文化意識，平等的民族意識也是實現成功的跨文化交際的重要因素。因此，在日常教學中，要幫助和引導學生樹立文化平等觀念，培養學生的民族平等意識，認識到交際雙方是平等的，沒有高低貴賤之分。對各自的民族和文化都應該給予尊重和理解。只有具備端正的心態，才能在跨文化交際中表現得從容自如，不卑不亢，遏制西方強勢文化對弱勢文化的威脅與同化，真正地將我國的傳統文化發揚光大，同時也有利于世界各民族間的平等文化交流。
五、結語
文化教學是語言教學不可分割的一部分，而學習主體的本民族文化更是不容忽視的一個方面。中國文化知識的匱乏使學生在跨文化交際中面臨著中國文化失語的尷尬局面，因此，要想真正提高學生的跨文化交際能力，必須將中國文化融入我國的大學英語教學。通過平衡英語課堂中的目的語文化和母語文化的輸入，幫助學生樹立平等的文化意識和交際觀念，消除中國文化失語癥，實現真正意義上的跨文化交際，將我國的傳統文化發揚光大。
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關鍵詞：葡萄牙外語教學；中國外語教學；“一帶一路”；國家外語戰略;歐洲語言共同參考框架
1葡萄牙外語教學對我國外語教學的啟示
1.1“一帶一路”國家戰略和國際化人才培養戰略
1)“一帶一路”國家戰略中的“一帶”是指“絲綢之路經濟帶”，“一路”是指“二十一世紀海上絲綢之路”。這個戰略構想倡導以經濟合作為主、兼顧文化交流，已經得到國際社會的普遍歡迎和認可。第71屆聯合國大會于2016年11月26日通過決議，歡迎“一帶一路”等經濟合作倡議。該決議得到193個會員國的一致贊成。“一帶一路”沿線的65個國家來自亞非歐三大洲，大多是新興經濟實體或發展中國家。這些國家國別復雜，語言文化資源具有發展潛質。葡語區國家作為沿線經濟帶的較為活躍的經濟體，在中葡經濟文化交流中起到重要作用。2)國際化人才戰略是國家軟實力的體現。我國一直致力于這方面人才培養和規劃。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》提出了“提高我國教育國際化水平，適應國家經濟社會對外開放的要求，培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”的高等教育發展戰略,以及“抓緊培養造就一批復合型、高層次、通曉國際規則的、適應對外開放的人才”的人才戰略。這兩個綱要要求重點培養一批急需的金融財會、外貿、法律以及信息、生物等高技術方面的國際專門人才以滿足對外經濟貿易需求。
1.1.1我國學界對葡萄牙語區外語教學研究現狀
現代歐洲各國高等教育發展各具特色。歐洲非英語國家英語教學隨著歐洲一體化進程有長足的進步。傅榮等其他國內外學者[12]所調研和述評歐洲國家英語教學中，對葡萄牙語區國家外語教學調研涉獵很少。這為我們進一步研究葡萄牙英語教學發展動態留下思考的余地。蒲志鴻[17]在總結《共參框架》中行動教學法時指出：經濟全球化時代，伴隨著中國步入世界經濟強國之列，我國外語教學可以學習借鑒基于行動的歐洲語言教學法。葡萄牙英語教學在行動語言教學方面做出了實踐和探討。伴隨著“一帶一路”合作倡議地進一步落實，中國和葡語區國家交流更加緊密，教育文化交流日益緊密，為探索葡萄牙外語教學及其影響提供了先決條件。多數“一帶一路”倡議下的我國外語語言戰略的研究強調外語專門人才掌握至少兩門外語，以便更好與“一帶一路”沿線國家人民交流與合作。我們這里強調英語作為全球商務語言在國際商務中舉足輕重。所以國際戰略人才培養首先要強調深諳英語，尤其是英語的國別變體（varietiesofEnglish），因為“一帶一路”框架下的國家國家復雜，英語呈現眾多變體，比如新加坡英語、馬來西亞英語、印度英語、巴基斯坦英語等。我國外語教學的首選語種是英語，其他語種都是在高中學習英語的基礎上再學習，并且培養能熟練運用其他外語交流的人才也需要一定的過程和時間。相比較來說，熟練掌握英語的國別變體時間短，運轉快，可能能滿足外語人才的“一帶一路”倡議急需人才的要求。所以對外交流以英語為主，兼顧當地語言。
1.1.2“一帶一路”倡議下的我國外語教學現狀
改革開放以來，伴隨著經濟全球化和國際化進程，我國的外語教學已經取得了非常可觀的進步，但是也存在一些問題。中國地大物博，各個區域經濟文化發展存在差異。南北差距和東西差距始終存在，而且近些年由于經濟發展放緩、人才流失等原因，這些差異還在增大。這種區域發展差異勢必造成教育發展水平的不平衡。外語教學作為國民教育的一部分也不例外。中國是考試大國，以考試來選拔人才的制度由來已久。長期以來，外語教學以考試為中心。大學四、六級考試和英語專業的四、八級考試的指揮棒作用，考試證書和升學就業掛鉤等現象使得我國的外語教學表現出重知識輕能力等種種結癥。張紹杰[21]總結中國外語教育費時低效的原因。外語教學中的拿來主義把西方教學理論和教學方法直接引用，卻“忽視中國人學習外語的文化語境和外語教學的優良傳統”，那就是“片面中技能，輕知識，重聽說，輕讀寫，重外語素質，輕人文素質”。沈騎[18]也強調外語教學中“重語言，輕文化”；“重工具，輕人文”；“重西方，輕本土”的這些現象，勢必造成外語類高端人才匱乏，忽略了外語學習中本國文化在國際傳播中的決策性作用，難以滿足“一帶一路”理念對我國外語人才的需求。王銀泉[20]從實際應用能力的角度談論我國外語教學的癥結。長期以來，我國的外語學習者實際應用能力低，我們的外語教育遠離社會實際需求。結果就導致我國大學生無法適應國家國際化戰略需求（蔡基剛，[10]）。胡文仲[14]和王守仁[19]闡明我國學生英語能力明顯弱于他國，建議我國高校外語教學必須轉型。外語教學的這些現狀所造成的后果就是中國培養的人才數量不夠多、質量不夠好。不能夠適應社會生活的信息化和經濟生活的全球化對國際人才的需求。
1.2葡萄牙的外語教學
1)葡萄牙國家位于歐洲大陸最西端，中葡兩國一直保持良好的經濟文化交流關系。2006年加入博洛尼亞（Bologna）歐洲教育框架體系。博洛尼亞協議要求大學生掌握除英語外的兩門其他外語，博洛尼亞協議要求各個成員國相互承認學歷和學分，鼓勵學生和教師學習就業流動性，體現文化的多元化和語言的多樣化，要求歐洲高等教育保證教學質量。這個協議主張發展終生學習的理念，強調以學習者為中心的辦學理念。考慮到英語作為全球通用語在國際經濟、社會、教育和文化交流中舉足輕重，葡語區國家尤其是葡萄牙在培養外語人才方面采取了“一條龍”培養戰略，從小學到高中英語課程設計和培養方案緊密銜接。受益于歐盟教育一體化進程，葡萄牙國內英語教學水平和國際化方面取得明顯進步。①葡萄牙高等教育體系劃分為綜合性大學和理工學院，具有實用性強和國際化等特點。其開放性表現在傳統、現代、革新和國際化程度等方方面面。受益于歐洲高等教育博洛尼亞協議，葡萄牙高等教育國際交流與合作頻繁，其中包括歐盟大學合作聯合培養碩士項目（ErasmusProgramma）。同時，國際化進程也推動和加速了外語教學的發展。葡萄牙高等院校的課程設置的特點是多樣化、國際化與市場需求銜接緊密。高等院校錄取寬進嚴出，按照高中三年所有考試成績（70%）和高考成績（30%）的比例錄取，以減少學生升學壓力。在人才培養方面，葡萄牙的培養體系具有如下特點。1.教學手段多樣化。注重培養學生自主學習能力、討論式學習、鼓勵機制、心理調研、小班教學、創造性思維研究、創新性研討、辯論小組活動、各個學科課外小組活動（groupwork）和課外實踐課。其中，實踐課里的參觀大學、參觀博物館和野外考察內容開闊學生視野，深受歡迎。參觀大學的校容校貌對于中小學生起到精神激勵作用。2.尊重個體差異。尊重個人對問題的不同見解，尊重個性，暢所欲言。沒有過多的整齊劃一的標準化。因此，標準化試題所占試卷內容的比例很少。教學側重于學生獨立觀點、創新精神的培養，保護個性的發展，激發學生的發散思維，有利于鼓勵和激發學習者的學習興趣和動力（莊智象等[22]）。3.課本束縛力小。教學資料來源渠道多，教學內容來自教師指定的讀書目錄、報刊、影視音像制品和互聯網等。任課教師自己命題考試，沒有年級統一考試。學生課外閱讀量大，不拘泥于課本知識。4.實事求是、自我評估、讓學生真正了解自己的在校情況。每個學年分三個小學期。在小學期結束時，學生都要對所學科目進行自我評價并給出分數。教師也把學生自評作為評估學生的參考值。學生自我評估可以培養學生了解自我、責任感和實事求是的學習態度。學生在自我考察和反思中不斷清醒認識自己并鍛煉自我認知能力，為自己未來從事工作打下基礎。②葡萄牙從高中一年級開始就分科。科目為理工科和科學-人文學科，非常詳細。科學-人文學科包括科技、經濟和社會科學、人文和社會科學、語言和文學以及視覺藝術五個方向。此外，葡萄牙的高級中學還開設相當于我國技工學校的理工課程，畢業后可以直接參加工作，也可以通過高考升學。高中階段的外語教學除了普通語言和文化知識外,還結合學生所選專業,傳授專門用途的英語。外語教學方法多樣化，根據學生的自身素質、學習習慣、語言水準、學習動因、學習興趣、學習需求和目標等因人施教。這樣的課程設置實用性強，考慮人才市場需求，為我國一帶一路戰略所需國際人才的培養提供可行性參考。③英語是葡國高等院校講授最多的外語。英語不是歐洲非語言專業大學生的必修課，而是選修課。學生可以根據興趣和需要進行選修。專門用途英語/學術英語傳授對象是英語專業學生或者是其他專業選修英語的學生，這些專業是法律、醫學、心理、計算機科學等。中小學語言教師培訓課堂上同樣使用英語。高等院校所提供的課程必須從國家和地方需求以及個體發展等方面綜合考慮。葡萄牙高等院校英語專業錄取要求考生熟練掌握母語和英語。以阿威羅大學（UniversityofAveiro，UA）和科英布拉大學（UniversityofCoimbra）為例，這兩所大學所開設的英語課程和人才市場需求緊密相關。阿威羅大學開設的語言與企業關系專業，對學生的語言能力要求非常高。除了要求學生精通葡萄牙語外，至少掌握兩門歐洲語言。此外還必須選擇一門亞洲語言漢語或者阿拉伯語學習。阿威羅大學大學英語專業方向還提供語言與編輯研究、語言文學和文化以及翻譯專業。科英布拉大學的英語語言專業強調學生自主學習的重要性，課前預習，充分利用字典提高分析問題和解決問題的能力。這所大學開設眾多英語本科課程。從基礎英語到高級英語、比較文學、當代北美文學、語法、語言學簡介和語言、文學與社會等課程。鼓勵學生運用英語批判性思維進行小組論壇和反饋，提供給閱讀書目培養學生的閱讀能力。
1.3葡萄牙國家英語教學對我國的啟示
1）針對上述我國外語教學的癥結和葡萄牙大學外語教學的特點，為適應“一帶一路”對外語戰略人才需求，我國外語教學應該從葡萄牙大學外語借鑒如下內容。①鑒于中國外語教育地域發展不平衡，鼓勵師生到教育發達地區學習和借鑒先進經驗。加強國內和國際科技學術交流與合作，加快教學改革。鼓勵師生國內的流動性，和其他兄弟院校合作，邀請專業特色的老師來本校教學，爭取實現國內院校間學分學歷相互承認。同時也鼓勵中國教育和文化走出去的戰略。按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》的要求，學校應擴大政府間學歷學位互認，支持中外大學間的教師互派、學生互換、學分互認和學位互授、聯授。鼓勵學生出國學習，做好交換生和留學生的交流工作，擴大相互間留學生規模，增加國際視野，積極推動校際交流與合作。②弱化考試的指揮棒作用，改變考試為中心的觀念。改革高考制度，改變一考定終生的制度。適當時候考慮把部分平時考試成績做高校錄取的參考。嚴格把關，減輕中學生課業負擔。③培養批判精神和多組織課堂討論。發現學生的興趣所在，以興趣為引導，激發學生的創新能力創造好的學習環境（莊智象等[22]）。引導學生暢所欲言，敢于表達自己的觀點。④加強外語中中國別和區域知識教學，開展和促進跨文化和跨學科外語教學與研究。強調關注英語的國別變體在國際交流中的作用。“一帶一路”框架下的國家國家復雜，諸多英語變體存在。教學時候要有所側重，關注印度英語、巴基斯坦英語、新加坡英語、馬來西亞英語等英語變體的存在，順應國際商務交流的需求。⑤培養國際戰略人才需要早做準備。高中提早分科，分科細膩，培養專門人才，教授學生專門用途英語。葡萄牙各類人才培養提前準備，根據計劃要比我們要提前三年。高中分科早，為學生將來擇業做好準備。人盡其才。⑥培養學生的跨文化意識和跨文化敏感度，提高學生跨文化交際能力。學生要學習當地語言文化知識，尊重民族文化傳統習慣。同時宣傳本民族文化，避免本民族文化失語癥的發生。培養學生的人文情懷，培養具有中國情懷的戰略人才，加大中國文化的宣傳力度，培養中國自信。⑦積極培養學生自覺的公民意識，建立自我評價體系。葡萄牙的英語大綱明確要求在日常的教學中強調自我和自我的作用，作為歐盟人乃至世界公民的意識、義務和品德。用所學知識和專長服務社會，做負責任的公民，培養社會責任感和歷史使命感。公民意識增強、自我認識能力提高和工作能力總結對將來從事工作受益匪淺。劉利民[15]指出“成功的外語教育有助于民族間的相互理解和合作，讓人民學會從更寬廣的角度來審視問題，并在相互交往中培養開放包容的性格以及善于交際合作的精神，從而促進世界的和平發展、社會的穩定”。
2結論
1. 任務型教學概念澄清 任務型教學是20世紀80年代初由英美國家外語教學研究者和第二語言習得研究人員在做了大量研究和實踐工作的基礎之上提出來的一種語言學習模式，也是對交際語言教學思想的進一步發展和第二語言習得理論研究的成果。其理論認為“運用語言的能力是通過置身語言其中（exposure to the language）并在參與其運用中來獲得，在這過程中，經歷（experience）是非常有必要的，而不是訓練（training）。”
我國本世紀初頒布的《英語課程標準》中的課程性質，明確規定為英語是外語課程的主要語種之一。這理應將外語與二語區分開來，英語作為二語教學（TESL）和英語作為外語教學（TEFL）是兩種迥然不同的教學類型。中國的英語外語教學現狀、環境與任何其他國家和地區都不同，對于西方的二語習得理論，我們只能吸收、借鑒其中有益的、能為我所用的，絕不能完全以他們所言來分析我國的教學實際。但有一點不容置疑的是，在我國缺乏目的語（英語是作為外語而不是第二語言）的環境下，在課堂教學中不可全盤照搬這一理念，只可結合我國的國情、教情和學情的實際情況而繼承與發展它，形成本土化的外語教學理念。
2. 英語任務型教學在農村教育中處于新課改的邊緣
（1）國情分析。 英語新課改的課程設計理念、教材內容、課改中的專家引領等諸多方面都體現了以城市化傾向為主，對于廣大農村教育來說，多少有點象空中樓閣，幾乎無法實現其《英語課程標準》規定的要求。到目前為止，由于我國英語外語教學還尚未建立起自己的具有中國特色的外語教學理論體系，國外生發的英語外語教學理論難以適應中國本土現實的外語教學需要。英語新課程過于強調與國際接軌而忽略國內實際，尤其是農村英語教育的實際。目前，我國農村教育的班級規模過大，難以對每一個學習者的學習狀態進行關注，因此，也就無法實現新課程的目標“關注每一位學生的個性發展，關注全體學生的全面發展”。即使在一些大城市中也不具備目的語的外語教學環境，不能為任務型教學理念的實施和推進提供支持性環境。
（2）教情分析。 農村教育師資的整體素質、綜合能力偏低是有目共睹的，對師資的培訓任重而道遠，這與英語任務型教學理念對教師的知識、能力素養的要求甚高背道而馳。農村教師隊伍不穩定，英語教師極度缺乏和大量流失，沿著鄉村、縣城、城市的方向流動和沿著西部、中部、東部的方向流動。在英語實際教學過程中教師表現出了很強的不適應性，包括教育理念的不適應，難以轉變和更新；教師專業情意不適應；教師的能力不適應，教師的知識結構不適應；教師對課程資源的開發、利用意識薄弱乏等一系列的教師相關因素，致使英語任務型教學的難以實施和推進，使其邊緣化問題更加突出。
（3）學情分析。 在學習風格上，土生土長在中國的學生深受中華民族的文化環境的熏陶，養成了社會本位的價值取向，大多學生個體表現欲望和競爭意識不強，中國學生的整體學習風格表現為沉思型，課堂上學生的積極參與度不高。在思維方式上，在母語環境里學英語，完全排斥母語的存在和影響是不現實的，也是不科學的。英語思維是由里及外、先本質后現象，屬于演繹型思維。而中國的學生大多是有外及里，先現象后本質，屬于歸納型思維，及時的獨立的完成任務能力差，遇到問題時一般要經過深思熟慮，反復思量和論證，直到具有較大把握時才能得出結論和解決問題，這與任務型語言教學的實施過程需要學生的探索性、研究性、創造性、主動性還相差甚遠。
3. 擺脫農村英語任務型教學被邊緣化的對策
（1）關于農村英語師資隊伍的建設。 筆者認為首先必須轉變教師的教育觀念，對自己的教師角色認識和扮演應有清晰的定位，樹立全體學生全面的和諧的發展學生觀、新的課程觀，建構新的知識觀等。其次，認真落實、務實校本培訓，提高教師培訓的效率和效果。為了能夠真正提升教師的素養和教育教學能力，在減輕學生負擔的同時，也應該減輕教師的教學量和培訓成本的負擔，解決工學的矛盾。由于農村教師的工資、福利待遇本身偏低，政府理應給予大力的資助，拿出大量的資金培訓農村教師并落到實處。最后，教師要建構和完善自己的知識結構，樹立終身學習的觀念。
關鍵詞：文化知識；文化理解；英語教學
一、引言
自英語在我國普及以來，關于英語的教學研究一直都是學者們關心的熱點話題，隨著實踐和研究的拓寬與加深，我國外語界慢慢意識到外語教學中的文化因素不可忽視，越來越多的英語教師也認識到語言與文化的密切關系。盡管學生掌握了一定量的詞匯，能說出語音語調正確、沒有語法錯誤的句子，但并不能很好地理解語言，更不能進行有效而成功的交際。因此，在語言教學過程中還必須進行文化教學，使學生在對異域文化的把握中加深對其語言的理解和領悟，最終達到成功有效地交際。
二、英語文化教學的兩個層次
曹文（1998）根據語言教學與文化教學的關系，即從屬（language teaching with cultural dimension），并行（culture teaching as a parallel to language teaching），融入（culture teaching as an integral part of language teaching），總結提出了文化教學存在兩個層次，即文化知識（culture knowledge）層和文化理解（culture understanding）層。
文化知識層具有以下特征：以培養語言學習者掌握目的語文化知識為目標；以知識為中心；以目的語文化為內容；以傳授高層文化內容為主；文化信息來源以閱讀為主，閱讀內容多為對目的語文化籠統、概括性的描述；選擇由來自目的語文化的人編寫的文化材料，或來自母語文化的人編寫的有關目的語文化的材料；把目的語民族作為整體講授其文化；從母語文化角度看待目的語文化；孤立講授文化現象；教學方法多采用知識灌輸法；教師是知識傳播者。
相比而言，文化理解層則相應的具有以下特征：以培養語言學習者跨文化交際能力為目標；以技能為中心；以目的語文化和母語文化為內容，還包括其它文化；除高層文化外，還涉及大眾文化及其它生活方式，包括價值觀、時空概念、解決問題方式等內容的深層文化；文化信息來自多渠道，注重就事論事，避免以偏蓋全；選擇來自母語文化的人編寫的文化材料及來自其它文化的人編寫的文化材；從母語文化，目的語文化及其它語文化多重角度看待目的語文化；注重文化與交際的關系，文化因素在交際過程中的具體反映；教學方法多為啟發式，強調實踐，注重學習者的個人參與；教師是文化中介人。
三、英語教學的調整措施
根據以上對文化知識層和文化理解層的特征對比，我們不難看出國內英語教育想要達到文化知識層并非難事，而達到文化理解層則需要對現時教育做出一定的調整。針對教改措施之繁多，本文主要從教材、教師和學生三方面進行論述。
1.教材
根據上文對文化知識層和文化理解層的對比研究，我們得知，文化知識層教學在教材選擇上，主要傾向于目的語文化的人編寫的文化材料，或來自母語文化的人編寫的有關目的語文化的材料。因此，為了更好地進行文化理解層英語教學，筆者認為，教材可以多樣化。其中我們要選用一定比例的國外教材，尤其是會話教材，往往能較好地反映出一個民族、一個國家的社會習俗和慣例，具有一定的文化洞察力，是外語學習者研究文化差異、提高感性認識和理性認識的好材料。
除會話教材外，我們還可以選讀一些當代的報刊雜志以及一些文學作品，因為它們能反映出一個民族或一個國家的文化特點、風俗習慣、社會關系等等。
值得一提的是，也許語言教學在某些學生尤其是男生心里，存在一定的陰影，他們只要看到英語課本就瞌睡，那我們可以采用電子教材，通過生動的動畫效果和圖片進行輔助教學，這樣不僅可以提升他們的課堂學習興趣，還可以加深記憶和理解。
2.教師
教師本身要拓展文化意識，而且要打破文化習得的知識中心模式，培養學生的跨文化意識。知識中心模式在我國的外語教育中占主導地位，它是以培養實踐能力為關注中心，在教學實踐中，知識中心模式強調文化知識的傳授和測試，在學校情境中較受歡迎。
有了好的教材，還需教師進行講解和傳播文化知識。以前，由于受到傳統的教學法的影響，教師在課堂上往往重視語言本身，對語法現象、語言要點講得多而細，而對社會文化知識的介紹卻未顧及。現在，我們教師既要講解語言現象，又要涉及文化知識，這無疑對教師提出了更高的要求。因而，教師本身要拓展文化意識已成為當務之急。為此，教師不但要熟知母語文化，而且要自覺地了解和熟知外民族的文化及其風土人情。只有這樣，教師才能成功地結合語言的社會含義進行教學，提高學生的社會文化能力。
以學生為主體，貫徹人文主義教學理念。人文主義教學思想認為，教學的主要目的是幫助學生實現自我，使他們最大限度地發揮潛能。Stevick認為，在語言教學中，“成功在很大程度上并不取決于教學材料、教學方法或語言分析，而更多地取決于學生自身和學生之間的活動過程”。因此，我們的語言教育可以采用問題解決、調查研究、案例分析、問題討論等多種教學模式讓學生交流彼此對異文化和漢語文化的體驗、感受和文化價值觀，不僅能夠加深自己對文化的認識和了解，也能夠通過不同的角度審視文化現象和文化內涵。
3.學生
學生要有意識地獲取社會文化知識。要提高自己的英語應用能力，固然缺不了好教材和好教師，但關鍵的問題還是要學生充分發揮自己的主觀能動性，有意識地去獲取并積累社會文化知識。
具體來說，除了認真地聽老師講解并在課堂實踐中注意社會運用規則外，學生應根據所學課文或對話，進入角色，并按照特定角色的要求進行對話。在我們的實踐生活中，學生更應該做到學以致用，將我們課堂的知識隨時隨地用于日常用語種，還可以養成用英語寫日記的好習慣，并將我們每日學到的新知識用在上面；做個有心人，留意公共場所的英語標記。
另外，學生還可多找些介紹外國文化的書籍來閱讀，以擴大自己的文化知識面。當然，有條件的話，學生可多與外國人會話，直接獲取文化知識，因為外國人對本民族的文化比較了解，能作生動而形象的講解。
同時，學生可以充分利用網絡、多媒體資源，多看看歐美經典電影，多聽聽歐美音樂，從音樂和電影中感受地道的英語文化，這樣也可以更好地理解課堂知識。
四、結語
以上對英語文化教學的兩個層次做了對比性的論述，并針對當前英語教育的現狀，我們從教材、教師和學生三方面討論了英語教育的改革措施。最后指出，語言與文化的關系密不可分，外語文化教學是極其復雜的系統工程，它需要從提高教師文化素養、課程設置、教材編寫、教學內容及策略等多方面進行，實現母語文化和目的語文化的雙向交流。這樣既保留了本族文化又容納異族文化并對雙方文化有多視角的理解的中間地帶，這就是跨文化的連接點，也就是我們外語教學的歸宿。
參考文獻：
［1］曹文.英語文化教學的兩個層次［J］.外語教學與研究，1998（3）10-14.
［2］高一虹.語言文化差異的認識與超越［M］.北京：外語教學與研究出版社，2000.