時(shí)間：2023-08-30 16:37:47
導(dǎo)語(yǔ)：在古代文學(xué)作品常識(shí)的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
論文摘 要：《中國(guó)古代文學(xué)》課程包含《中國(guó)文學(xué)史》與《中國(guó)歷代文學(xué)作品選》兩門基礎(chǔ)必修課和一系列選修課，是中文系排名第一的主干課程。但和豐富的教學(xué)內(nèi)容相比，《古代文學(xué)》課時(shí)卻被嚴(yán)重壓縮，在教學(xué)中，教師必須合理分配《文學(xué)史》與《作品選》的講解時(shí)間、各段之間的教學(xué)時(shí)間及各種文體之間的教學(xué)時(shí)間，爭(zhēng)取在有限的課時(shí)內(nèi)，盡量完整和合理地講授出文學(xué)史和經(jīng)典的文學(xué)作品。
《中國(guó)古代文學(xué)》課程包含《中國(guó)文學(xué)史》與《中國(guó)歷代文學(xué)作品選》兩門基礎(chǔ)必修課和一系列選修課。不計(jì)選修課，單從《文學(xué)史》和《作品選》來看，《古代文學(xué)》課程在整個(gè)高校中文系也是屬于重中之重的專業(yè)課。以廣西師范大學(xué)文學(xué)院漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置為例，在諸多專業(yè)課程之中，《古代文學(xué)史》和《現(xiàn)代文學(xué)史》、《當(dāng)代文學(xué)史》、《文學(xué)概論》等七門課程被定為專業(yè)主干（核心）課程。而從學(xué)分和課時(shí)設(shè)置來看，古代文學(xué)憑借16學(xué)分、288學(xué)時(shí)的權(quán)重，遠(yuǎn)超排名第二的《古代漢語(yǔ)》和《外國(guó)文學(xué)史》[1]，成為名副其實(shí)的中文系第一主干課。但和古代文學(xué)大量的教學(xué)內(nèi)容相比，排名第一的288學(xué)時(shí)仍然顯得捉襟見肘。從先秦到明清近代，數(shù)千年的文學(xué)史和汗牛充棟的優(yōu)秀文學(xué)作品，遠(yuǎn)非288個(gè)學(xué)時(shí)所能講畢。在此情形下，古代文學(xué)的教學(xué)想要面面俱到，既無必要，也無可能。且大多數(shù)高校在《文學(xué)史》和《作品選》之外，還開設(shè)有多門選修課，由古代文學(xué)任課教師結(jié)合自身的學(xué)術(shù)專長(zhǎng)，對(duì)文學(xué)史上的重要作家、作品及專門文體進(jìn)行講解，開設(shè)了諸如《詩(shī)經(jīng)》、《楚辭》、《史記》、“唐詩(shī)”、“宋詞”等選修課，以之輔助《文學(xué)史》和《作品選》的教學(xué)。故此，《文學(xué)史》和《作品選》的講授內(nèi)容須突出教學(xué)的重難點(diǎn)，而無需面面俱到。從課時(shí)分配來看，一般在先秦兩漢魏晉南北朝段和唐宋文學(xué)段分配學(xué)時(shí)較多，元明清段分配較少。講授內(nèi)容主要以作家介紹、作品藝術(shù)風(fēng)格的分析、文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)史流派、文學(xué)理論、文體衍生變異等為主。
具體來看，中國(guó)古代文學(xué)課程是合《中國(guó)文學(xué)史》與《中國(guó)歷代文學(xué)作品選》為一體的課程：“史”是對(duì)文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)的敘述，“作品”則是《中國(guó)古代文學(xué)》課程作為文學(xué)課的落腳點(diǎn)。大致說來，《中國(guó)古代文學(xué)》課程的教學(xué)時(shí)間，一般是平分給《文學(xué)史》和《作品選》，二者各占一半。具體到某一階段，則會(huì)有一些出入。例如在講授元代文學(xué)時(shí)，筆者通過和學(xué)生的交流，發(fā)現(xiàn)只有極個(gè)別的學(xué)生會(huì)在課后閱讀《作品選》中的戲曲作品，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)元雜劇絲毫不感興趣，也就沒有自主地去閱讀《作品選》。因此在講授元代文學(xué)時(shí)，更需要教師在課堂上多講作品。在中國(guó)古代文學(xué)諸種文體之種，學(xué)生最感興趣的是詩(shī)詞。最為典型的便是唐詩(shī)宋詞中的一些名篇，有些篇目是學(xué)生在小學(xué)、中學(xué)的語(yǔ)文課堂上就學(xué)習(xí)過的，甚至有些作品在孩子入學(xué)之前，便被家長(zhǎng)拿來作為啟蒙讀物來教授孩子。因此，學(xué)生對(duì)這些作品熟悉、有感情。而先秦段如《詩(shī)經(jīng)》、《楚辭》等作品，因時(shí)代久遠(yuǎn)，文字艱澀，學(xué)生閱讀時(shí)有較大難度，對(duì)其熟悉程度自然不能與唐宋段相比。而元明清段雖然閱讀難度降低，但學(xué)生的閱讀興趣與唐、宋段相比，也大為降低，這既因?qū)W生對(duì)戲曲的興趣沒有詩(shī)、詞那么高，同時(shí)也因?yàn)橛小耙淮膶W(xué)”之稱的明清長(zhǎng)篇小說，篇幅較大。大學(xué)生的課后時(shí)間多花在對(duì)英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等科目考級(jí)、考證的準(zhǔn)備上，他們不太愿意花過多時(shí)間去閱讀長(zhǎng)篇小說。對(duì)于作品的陌生，使得一些學(xué)生在考試答卷時(shí)，只能空談一些通過死記硬背得來的文學(xué)史概念、常識(shí)，而不能通過具體的作品來加以印證。因此在教授先秦、元明清段文學(xué)時(shí)，作品的講解便顯得尤為重要，教學(xué)時(shí)間的分配上，也要適當(dāng)傾斜于《作品選》，讓學(xué)生通過對(duì)具體作品的閱讀，找尋自己的感悟，而不是僅僅止于被動(dòng)地接受文學(xué)史教材所提供的結(jié)論。對(duì)于中學(xué)教材已選的一些篇目，不能因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)學(xué)過，便一筆帶過；恰恰相反，對(duì)于大多數(shù)將來要走向中學(xué)講臺(tái)的高師學(xué)生來說，此類篇目更需要精講、細(xì)講。對(duì)一些重要的篇目，最好是要求學(xué)生背誦。事實(shí)證明，這一看似落后的教學(xué)要求，卻最能有效地提升學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)。“讀書百遍而義自見”的道理在今天并不過時(shí)。
文學(xué)史的教學(xué)內(nèi)容，大多數(shù)高校是按照從先秦到明清近代的時(shí)間順序講授。這種做法易于把握每段文學(xué)的總體風(fēng)貌，但也容易遮蔽文體發(fā)生、演變的歷史。在按段教學(xué)的同時(shí)，一定要注意突出文體發(fā)生、發(fā)展、演變的歷史。李炳海先生指出：“文學(xué)史教學(xué)的重要任務(wù)是使學(xué)生對(duì)中國(guó)古代文學(xué)有一個(gè)全面的把握，在知識(shí)上具有系統(tǒng)性。不僅如此，這門教學(xué)還要有一定的深度，對(duì)于相關(guān)的文學(xué)現(xiàn)象，不但要知其然，而且要知其所以然。具體落實(shí)到文體上，就是不僅要知道某種文體的生成根據(jù)、發(fā)展演變，而且要了解文體名稱的由來。而對(duì)于文體名稱進(jìn)行追本溯源，正是文學(xué)史教學(xué)和研究的薄弱環(huán)節(jié)。”[2]以時(shí)間順序進(jìn)行教學(xué)，并無不可，但要有意識(shí)地突出文體的變遷。比如，在講授到唐代近體詩(shī)時(shí)，要對(duì)歷代詩(shī)體的發(fā)展作一綜述，讓學(xué)生了解《詩(shī)經(jīng)》、《楚辭》、漢魏古詩(shī)、齊梁新體詩(shī)以來的詩(shī)體演變軌跡，從而更好地理解唐代近體詩(shī)在詩(shī)歌史上的地位。又如，在講授元雜劇之前，應(yīng)對(duì)中國(guó)戲曲的發(fā)展、成熟作一系統(tǒng)介紹，將中國(guó)戲曲成熟之前的諸種藝術(shù)形式如原始社會(huì)歌舞、春秋戰(zhàn)國(guó)的優(yōu)伶伎藝、秦漢百戲、南北朝“代面”等歌舞戲、唐參軍戲、宋雜劇、金院本、諸宮調(diào)等略作介紹，指出以上藝術(shù)形式可以歸納為說唱藝術(shù)、歌舞戲、滑稽戲三類，而元雜劇正是在綜合這三類藝術(shù)形式的基礎(chǔ)之上發(fā)展而來的。
另外，教師還應(yīng)注意對(duì)教學(xué)內(nèi)容的更新，關(guān)注學(xué)術(shù)界最新動(dòng)態(tài)，及時(shí)將學(xué)界已經(jīng)有定論的新成果加以吸收，不能一本講義用數(shù)十年而不變。比如，袁行霈先生主編《中國(guó)文學(xué)史》第四卷，在介紹清代小說家吳敬梓的著述時(shí)，說：“至于程晉芳在《文木先生傳》中說還有‘《詩(shī)說》若干卷’，可惜已失傳，只能從前人的詩(shī)文和《儒林外史》中看到只言片語(yǔ)。”[3]1999年，失傳已久的《詩(shī)說》被復(fù)旦大學(xué)學(xué)者周興陸于上海圖書館發(fā)現(xiàn)[4]，這自然可以修正文學(xué)史教材的舊說。又如，《寒花葬志》是明代歸有光的散文名篇，還被選入了中學(xué)語(yǔ)文教材，但今天我們所見的版本實(shí)為刪節(jié)本，刪節(jié)本把寒花當(dāng)做歸有光普通的侍女，遮蔽了她為歸有光之妾的事實(shí)。復(fù)旦大學(xué)鄔國(guó)平教授從上海圖書館所藏《歸震川先生未刻稿》中找到足本《寒花葬志》[5]，補(bǔ)出今本所無的“生女如蘭”等重要內(nèi)容，這就顛覆了對(duì)《寒花葬志》的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)。在《作品選》教學(xué)時(shí)顯然也要將此成果及時(shí)加以吸收，對(duì)《寒花葬志》進(jìn)行新的也是正確的解讀。如此教學(xué)，既能傳授學(xué)生最新的知識(shí)內(nèi)容，也能調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)他們進(jìn)行研究型學(xué)習(xí)。
注釋：
[1]古代漢語(yǔ)和《外國(guó)文學(xué)史》均為7學(xué)分，126學(xué)時(shí)，見http：///wwwroot/jdnewsview.asp?id=733，2010年12月12日。
[2]李炳海：《關(guān)于中國(guó)古代文體的思索》，學(xué)術(shù)交流，2010年，第7期。
[3]袁行霈主編，黃霖，袁世碩，孫靜本卷主編：《中國(guó)文學(xué)史》（第四卷），北京：高等教育出版社，1999年版，第368頁(yè)。
關(guān)鍵詞：文化自信高中古詩(shī)文教學(xué)存在的問題應(yīng)對(duì)策略
一.高中古詩(shī)文教學(xué)中存在的問題
在高中語(yǔ)文教育中，古詩(shī)文教學(xué)仍然占據(jù)著舉足輕重的地位。國(guó)家、教育部門大力倡導(dǎo)古代文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，進(jìn)行數(shù)次語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的改革，增加古代文學(xué)作品的篇目，提升古代文學(xué)作品的考分比重，甚至增加語(yǔ)文課時(shí)，種種舉措都可看出教育部對(duì)古代優(yōu)秀文學(xué)作品的重視。但是，經(jīng)過種種教育改革，我國(guó)高中古詩(shī)文教學(xué)成效卻仍然不盡如人意，這里面潛在著許多問題,已經(jīng)嚴(yán)重影響到我國(guó)古詩(shī)文的教學(xué)與發(fā)展。
（一）教材的選編不夠優(yōu)化
高中語(yǔ)文中的古詩(shī)文作品數(shù)量有限，所選的古詩(shī)文作品注重對(duì)學(xué)生的思想教育，說教的程度較深，學(xué)生很難形成一種有效的學(xué)習(xí)中國(guó)傳統(tǒng)文化的氛圍。同時(shí)，高中古詩(shī)文作品的選編和現(xiàn)代化結(jié)合不牢，導(dǎo)致學(xué)生不能從古詩(shī)文作品中自然過渡到現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)到的知識(shí)往往只能紙上談兵，不能很好的應(yīng)用到實(shí)踐中。在古詩(shī)文的安排上，古代文學(xué)作品大多是以單元的形式出現(xiàn)，這種刻板的記憶性編排方式容易讓學(xué)生形成固化思維,不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的問題意識(shí)和自覺操作的實(shí)踐能力。這些方面也影響著我國(guó)的育人質(zhì)量，甚至嚴(yán)重影響我國(guó)古代優(yōu)秀文化的傳承和發(fā)展。
（二）教材講解本末倒置
因?yàn)槊课皇谡n老師的思想觀念不同，在對(duì)古代文學(xué)作品的理解把握上存在一些差異。在理論上，古詩(shī)文課堂教學(xué)應(yīng)該適當(dāng)加入一小部分的相關(guān)歷史講解，這樣有助于學(xué)生更好的理解和把握古詩(shī)文的內(nèi)容。但不少教授者在課堂上為了便于教學(xué)，對(duì)相關(guān)歷史的講述課時(shí)往往超過作品細(xì)讀的課時(shí)，將歷史重點(diǎn)講解，而將古詩(shī)文的審美意蘊(yùn)拋之腦后，完全本末倒置，使教學(xué)目標(biāo)嚴(yán)重偏頗。這樣，一節(jié)意蘊(yùn)深遠(yuǎn)的古詩(shī)文鑒賞課就不可置疑的上成了歷史課，使古詩(shī)文的地位日趨低下，不僅無法讓學(xué)生掌握中國(guó)古詩(shī)文乃至中國(guó)文化的精髓，更使古詩(shī)文作品成為了文學(xué)史的附庸。
（三）教師能力有限，迫于應(yīng)試壓力
每位老師的資質(zhì)不同，專業(yè)素養(yǎng)，審美能力方面存在差異，導(dǎo)致教學(xué)方法，以及教學(xué)成效懸殊較大。不少教師專業(yè)能力有限，講課時(shí)往往避重就輕,僅根據(jù)教學(xué)大綱和課程要求機(jī)械化的進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，課堂氛圍不夠，教學(xué)方法缺少創(chuàng)新,使得中國(guó)古詩(shī)文的課堂教學(xué)過于枯燥，教學(xué)效果甚微。另外，在應(yīng)試教育的壓力下，教師的觀念受到限制,只是針對(duì)考試重點(diǎn)進(jìn)行講解，多講解做題方法，在古詩(shī)文的內(nèi)容講解方面往往不到位,以點(diǎn)帶面，具有嚴(yán)重的片面性。
（四）學(xué)生斷代感嚴(yán)重，缺乏興趣
現(xiàn)在的中學(xué)生，特別是高中生，對(duì)學(xué)習(xí)中國(guó)古詩(shī)文的興趣不強(qiáng)。高中階段，學(xué)生正處于心理斷乳的關(guān)鍵時(shí)期，自我意識(shí)增強(qiáng)，渴望擺脫束縛，追求一些新奇的事物。大多數(shù)學(xué)生喜歡閱讀一些邏輯性強(qiáng)，故事情節(jié)跌宕起伏的通俗小說及外國(guó)文學(xué)作品。他們普遍認(rèn)為中國(guó)古詩(shī)文作品太過遙遠(yuǎn)，學(xué)起來有一種距離感，融入作品有一定的難度。并且很大一部分學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)中國(guó)古詩(shī)文作品只是為了應(yīng)付最終的高考，在實(shí)際生活中沒有太大實(shí)效，只要能夠背誦，理解作品大意就足夠，對(duì)于古詩(shī)文的寫作特色,意境等方面的深入理解和把握則草草略過。
二.高中古詩(shī)文教學(xué)現(xiàn)狀的原因探析
首先，高中古詩(shī)文教學(xué)應(yīng)該以作品學(xué)習(xí)為重點(diǎn)，但多數(shù)老師則注重相關(guān)歷史的講解，這樣的安排對(duì)高中古詩(shī)文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)并不科學(xué)。歷史是建立在作品基礎(chǔ)上的，沒有基本的作品解讀能力，對(duì)作品的語(yǔ)言、情感、思想等沒有深入領(lǐng)悟，就談不上對(duì)文學(xué)史的把握，更談不上傳承和發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。學(xué)生在學(xué)習(xí)中提不起興趣，也不可能養(yǎng)成獨(dú)立思考的意識(shí)和創(chuàng)新的能力。戴建業(yè)教授對(duì)文學(xué)史與文學(xué)作品的關(guān)系進(jìn)行了辨析，他認(rèn)為現(xiàn)代大部分學(xué)校的古詩(shī)文教學(xué)，“偏重于文學(xué)史線索的梳理，相對(duì)忽視了對(duì)文學(xué)作品的講習(xí)”“偏重于對(duì)文學(xué)史常識(shí)的教學(xué)，相對(duì)忽視了對(duì)作品的精微體悟”，并呼吁“不能再把古代文學(xué)作品作為‘文學(xué)史參考資料’，而應(yīng)讓‘中國(guó)文學(xué)史’成為中國(guó)古代文學(xué)的‘輔助教材’”。[1]雖然一直以來，我們提倡文史哲不分家，但是一味地將語(yǔ)文課堂上成歷史課，這是語(yǔ)文課的悲哀，也是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一大損失。其次，現(xiàn)在對(duì)于中國(guó)古詩(shī)文的研究者和學(xué)習(xí)者，大多數(shù)只是以文求文，很少涉及訓(xùn)詁之類，甚至很多教古代文學(xué)的老師根本不通訓(xùn)詁，僅僅依賴教學(xué)參考書中的注釋以及文學(xué)作品選注甚至是百度對(duì)中國(guó)古詩(shī)文進(jìn)行淺顯的講解。這類書籍在編寫時(shí)，為圖省力，書中的注釋往往抄來抄去，陳陳相因，并沒有太多有用之處。甚至，有的教授者根本不去翻檢原書正文和注釋，只讀加工后的注解，注釋中的錯(cuò)誤很少被發(fā)現(xiàn)，因此，在課堂教學(xué)中，很多錯(cuò)誤都被繼承了下來，一代影響一代，對(duì)中國(guó)古代優(yōu)秀作品的傳承無疑是摧毀性的傷害。同時(shí)，中國(guó)古詩(shī)文經(jīng)過數(shù)千年的文化積淀和審美累積，形成了很多極具中國(guó)文化特色的文學(xué)技法，但是現(xiàn)在古詩(shī)文的教學(xué)卻是重視理論而輕視作品分析，不少教授者對(duì)于這些基本的技法也是一知半解。沒有經(jīng)過良好的傳統(tǒng)文學(xué)訓(xùn)練，很難真正掌握這些古典的文學(xué)技法。于是便造成了，本該氣韻生動(dòng)的作品分析課堂變成了干巴巴的翻譯和所謂的“整體串講”。因此，著名學(xué)者黃寅認(rèn)為，中國(guó)古詩(shī)文的教授應(yīng)該重視“鑒賞教學(xué)”，在鑒賞教學(xué)中“除了要汲取其積極的思想內(nèi)容之外，還要學(xué)會(huì)欣賞其獨(dú)特的藝術(shù)風(fēng)格和高超的表現(xiàn)手法”。[2]時(shí)代感的客觀現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致學(xué)生不能真正理解領(lǐng)會(huì)古代文學(xué)作品的深層意蘊(yùn)，課堂上只是作為文學(xué)作品的傳輸者。學(xué)生很難形成自己的文學(xué)欣賞能力，沒有自己獨(dú)特的古詩(shī)文鑒賞能力，在課堂上就不免會(huì)出現(xiàn)人云亦云的情況。因此馬琳萍教授認(rèn)為,古代文學(xué)課程教學(xué)應(yīng)該“最大限度地還原古代作品的‘原生態(tài)’，以打破時(shí)空及心理阻隔，消除學(xué)生的陌生感和隔膜感”，在此基礎(chǔ)上提高其“對(duì)文學(xué)藝術(shù)的感受力、分析力、創(chuàng)作力及發(fā)現(xiàn)、解決問題的科研能力”。[3]最后一點(diǎn),我認(rèn)為是部分教育者缺乏創(chuàng)新意識(shí)，只是一味的利用教參進(jìn)行老套的教學(xué),沒有自己的創(chuàng)新點(diǎn)，甚至是利用一本教材教了一輩子書。創(chuàng)作和欣賞是文學(xué)活動(dòng)的兩個(gè)重要方面，二者關(guān)系密不可分。俞平伯先生曾說過，創(chuàng)作好比“身居局中，局中人知甘苦”，欣賞好比“身處局外，局外人有公論”。唯其“知甘苦”，才能“有公論”，不然則始終如隔靴搔癢，終生不得其門。我們現(xiàn)在的多數(shù)語(yǔ)文教師和古詩(shī)文研究者對(duì)中國(guó)古詩(shī)文的把握不夠深入，思想滯后，因循守舊，卻在講臺(tái)上大談鑒賞之道，著實(shí)有些難以服眾。
三.關(guān)于高中古詩(shī)文教學(xué)的建議性舉措
（一）古詩(shī)文作品的選編要嚴(yán)格把關(guān)
在教材的編寫方面，需要條理清楚，脈絡(luò)分明，對(duì)文學(xué)現(xiàn)象和作家的影響要客觀看待，準(zhǔn)確定位。教材的編寫也應(yīng)該給學(xué)生留下自由發(fā)揮的空間，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在文本矛盾處質(zhì)疑，在不合情理處質(zhì)疑，在文本無疑處生疑，使學(xué)生勇于發(fā)現(xiàn)文本疑點(diǎn)甚至是創(chuàng)新點(diǎn)。同時(shí)，在作品選編時(shí)，可以在選修課文中穿插一些淺顯易懂的文藝學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)知識(shí)。文藝學(xué)的本質(zhì)屬性是審美意識(shí)形態(tài)，文學(xué)的媒介是符號(hào)，載體是文獻(xiàn)；文獻(xiàn)可信，而后求其意；意義考釋清楚，而后分析其思想內(nèi)涵、藝術(shù)特色，環(huán)環(huán)相扣。通過讀詩(shī)，訓(xùn)詁，考據(jù)，賞析，寫作的綜合學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，有利于學(xué)生把握古詩(shī)文的整體價(jià)值，既體會(huì)到語(yǔ)言的精妙之美，又領(lǐng)悟到作品的史學(xué)價(jià)值和人文底蘊(yùn)，從而達(dá)到對(duì)古詩(shī)文作品的高效學(xué)習(xí)。
（二）古詩(shī)文教學(xué)可以結(jié)合時(shí)展
古詩(shī)文教學(xué)需要緊密結(jié)合當(dāng)今科研成果和現(xiàn)代思想。魏鴻雁教授認(rèn)為,古代文學(xué)教學(xué)應(yīng)突破傳統(tǒng)模式，注重探索“社會(huì)實(shí)踐與傳統(tǒng)文化的聯(lián)姻”“極力拓展文學(xué)第二課堂”，努力“搭建多媒體教研互動(dòng)平臺(tái)”。[4]岳德良教授也認(rèn)為，要把“合理運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)和傳統(tǒng)講授型課堂教學(xué)有機(jī)統(tǒng)一起來，努力實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化”。[5]現(xiàn)代信息技術(shù)已經(jīng)融入我們生活的方方面面，其方便，快捷，直觀的優(yōu)勢(shì)可以在高中古詩(shī)文的教學(xué)中得以體現(xiàn)。例如，老師可以借助多媒體的投放，更加直觀的展現(xiàn)畫面所要表達(dá)的內(nèi)容，這比老師單純的用書面語(yǔ)描繪的意境更能深入學(xué)生的內(nèi)心，刺激學(xué)生的感官，激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。
（三）將古詩(shī)文和現(xiàn)代詩(shī)文進(jìn)行對(duì)比教學(xué)
古詩(shī)文作品是作者思想感情的流露，同時(shí)也是時(shí)代變化的縮影。高中古詩(shī)文的教學(xué)，不僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)歷史，更要求學(xué)習(xí)作家作品，作者的個(gè)人經(jīng)歷以及作品鑒賞等。每個(gè)時(shí)代都有自己的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，具有鮮明的時(shí)代烙印。時(shí)代在不斷發(fā)展變化，但總有一些珍品被繼承下來，并賦予新的內(nèi)涵，因此，在進(jìn)行古詩(shī)文教學(xué)時(shí)，要善于發(fā)掘并結(jié)合時(shí)代變化來感悟，做到全方位的理解和把握。中國(guó)古詩(shī)文作品，可考察資料有限，教學(xué)略顯困難，這是經(jīng)常碰到的問題，我們可以嘗試同現(xiàn)代詩(shī)文作品進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，找到不同時(shí)代相似作品的共通之處，拉近古今作品之間的對(duì)話和交流，加深對(duì)文學(xué)作品的進(jìn)一步解讀。雖然材料搜集有些繁瑣，語(yǔ)言文字在理解上難免困難，但是古今的作品差異還是比較明顯，通過這種方式的教學(xué)能夠發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)點(diǎn)，抓住古今文學(xué)作品的異同之處，查找產(chǎn)生這種變化的深層原因，從而加深理解記憶。
（四）古詩(shī)文教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力
在學(xué)習(xí)古詩(shī)文時(shí)，學(xué)生要善于質(zhì)疑，帶著問題來研讀，形成自己獨(dú)特的觀點(diǎn)。最關(guān)鍵一步就是要質(zhì)疑權(quán)威，很多古代學(xué)者在對(duì)文學(xué)作品做注時(shí)，往往照搬其他參考資料，沒有經(jīng)過考究，導(dǎo)致事情以訛傳訛傳了數(shù)千年，導(dǎo)致許多矛盾的產(chǎn)生，直到今天，經(jīng)考古學(xué)者研究發(fā)掘的文獻(xiàn)證實(shí)，才化解了爭(zhēng)議千年的疑問。所以，古人的看法并不都是對(duì)的，他們并非圣賢，有些疏漏也屬正常。我國(guó)古詩(shī)文經(jīng)過幾千年的傳承，由于種種因素，不可避免的會(huì)被增刪，替換或改寫。如果學(xué)生盲目迷信權(quán)威，認(rèn)為名家編寫的教材，已經(jīng)總結(jié)的很到位，沒有必要做那疊床架屋的事，這樣就會(huì)導(dǎo)致問題教材被一代代的傳承。同時(shí)，我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校對(duì)于所選教材統(tǒng)一規(guī)定，要求學(xué)生掌握的是已經(jīng)達(dá)成共識(shí)的教學(xué)知識(shí)，也就是我們所說的死知識(shí)，而對(duì)有爭(zhēng)議的學(xué)術(shù)問題很少提及。但我認(rèn)為恰恰是學(xué)術(shù)界有爭(zhēng)議的問題才最能鍛煉學(xué)生的思考能力，引領(lǐng)學(xué)生辯證思維和邏輯推理，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)求知的探究者，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的意識(shí)。這樣學(xué)生才能真正進(jìn)入有效學(xué)習(xí)，也即從學(xué)習(xí)知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造知識(shí)的更高水平。葛曉音認(rèn)為，要注重對(duì)學(xué)生“問題意識(shí)”的培養(yǎng)，要多開設(shè)“專題討論課”“鍛煉學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的敏感性和提出問題的能力”。[6]這種“問題意識(shí)教學(xué)法”可以極大程度的調(diào)動(dòng)學(xué)生的探究欲望，讓學(xué)生自己在摸索的過程發(fā)現(xiàn)各種有效線索，體會(huì)柳暗花明又一村的喜悅。比如，關(guān)于高中二年級(jí)古詩(shī)《長(zhǎng)恨歌》的主題，歷來爭(zhēng)論不休：諷喻說、愛情說、雙重主題說......因此就需要學(xué)生深入文本，從文本思路和意脈出發(fā)，沿波探源，找到最有說服力的一種說法。在古代，君王和妃子之間一直處于一種不對(duì)等的關(guān)系中，妃子多是依附、順從于帝王，而白居易所刻畫的《長(zhǎng)恨歌》卻打破這一傳統(tǒng)，更多的是描寫唐玄宗和楊玉環(huán)兩人郎才女貌，琴瑟和諧的場(chǎng)面，白居易以普通人的眼光來看待二人的感情，對(duì)他們的感情充滿著希望，又對(duì)他們的悲劇性命運(yùn)感到惋惜。同時(shí)，白居易在詩(shī)中對(duì)楊玉環(huán)極盡刻畫，由剛?cè)雽m時(shí)“回眸一笑百媚生，六宮粉黛無顏色”的盛世容顏，到貴妃馬嵬身死“花鈿委地?zé)o人收”的凄涼，最后蓬萊仙山貴妃“花冠不整下堂來”的癡情不改。詩(shī)人給予楊玉環(huán)更多的同情，惋惜和維護(hù)，在他看來，楊貴妃僅僅是亂世中的一個(gè)替罪羊，她對(duì)愛情的執(zhí)著卻成了葬送她的毒箭。長(zhǎng)恨，是恨有情人相愛卻難相聚，恨盛世王朝不復(fù)，愛的越深，恨得越切。在這首詩(shī)中，白居易對(duì)二人態(tài)度迥異，對(duì)楊玉環(huán)極盡贊揚(yáng)，對(duì)唐玄宗則相反，諷刺意味躍然紙上。因此，從本詩(shī)整體出發(fā)，便可發(fā)現(xiàn)“詩(shī)眼”，全篇圍繞一個(gè)“恨”字展開描述，前半部分描寫二人的盛世愛戀，也是為后半部分作鋪墊，因此可以確定本文諷喻說的主題。這個(gè)過程就是不斷發(fā)現(xiàn)問題，探究解決的路徑，最終正確解決問題并形成自己的觀點(diǎn)。在教學(xué)中可以安排學(xué)生獨(dú)立思考，搜集整理資料，小組之間合作交流，不斷推翻對(duì)方的觀點(diǎn)或者重構(gòu)自己的觀點(diǎn)，從而提升合作探究的意識(shí)，增強(qiáng)處理問題的能力。
高校學(xué)生在進(jìn)入古代文學(xué)課堂之前,大多就已經(jīng)具備了一定的古代文學(xué)課程相關(guān)知識(shí)。這種“先在”知識(shí)積累主要來自于兩個(gè)方面:從非正式途徑來看,大多與民眾對(duì)于民族傳統(tǒng)文化自覺或不自覺地重視與繼承有關(guān);從國(guó)家規(guī)定的基礎(chǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)來看,則和國(guó)民教育理念中對(duì)傳統(tǒng)文化愈發(fā)重視的趨勢(shì)直接相關(guān)。即使在現(xiàn)代社會(huì),雖然社會(huì)形態(tài)和思想氛圍已經(jīng)因?yàn)榻F(xiàn)代以來的多次文化運(yùn)動(dòng)而發(fā)生了重大改變,但民族文化仍然以其深邃的內(nèi)涵和強(qiáng)大的生命力深層次持續(xù)影響著整個(gè)民族的心理架構(gòu),并獲得了社會(huì)范圍內(nèi)的廣泛認(rèn)同。這導(dǎo)致了普通民眾中存在著強(qiáng)烈地延續(xù)民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)在性要求。此要求表現(xiàn)于民眾自發(fā)性教育及學(xué)習(xí)行為時(shí),就體現(xiàn)為從精神和知識(shí)兩個(gè)方面的實(shí)際傳承行為。而又由于古代文學(xué)在很大程度上又是我國(guó)民族文化的主要承接載體,兩者之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系,因此,民眾的民族文化延續(xù)要求就往往突出地表現(xiàn)于對(duì)古代文學(xué)知識(shí)的傳承方面。例如,唐詩(shī)宋詞中的部分名篇已經(jīng)成為我國(guó)兒童啟蒙教育階段的必然內(nèi)容“,背古詩(shī)”有時(shí)甚至成為家長(zhǎng)教育子女的必然方式。而就當(dāng)前我國(guó)大眾性暢銷出版物來看,古代文學(xué)類相關(guān)書籍也成為其中極受民眾歡迎的對(duì)象。在這種社會(huì)氛圍中,高校學(xué)生必然會(huì)受到潛移默化的影響,自覺或不自覺地從多個(gè)渠道獲得了部分古代文學(xué)學(xué)科相關(guān)知識(shí)。不過,除個(gè)別有意識(shí)者之外,這種知識(shí)必然會(huì)因?qū)W習(xí)來源的多樣化呈現(xiàn)出零碎化傾向。
另一方面,從我國(guó)現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育發(fā)展趨勢(shì)來看,傳統(tǒng)文化已經(jīng)越來越受到重視。其外在表現(xiàn)之一,就是初高中語(yǔ)文課本中涉及中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)和文化內(nèi)容的篇目比重明顯增加。僅以當(dāng)前人教版普通高中語(yǔ)文課本為例。此套教材高中版共34個(gè)單元,其中涉及古代文學(xué)文化方面內(nèi)容的就占了16個(gè)單元,幾乎將近整個(gè)教材篇幅容量的一半。而就這部分內(nèi)容所涉及的對(duì)象來看,其時(shí)間跨度縱貫了從先秦至明清幾乎整個(gè)中國(guó)傳統(tǒng)時(shí)間段,其文體類型包括了詩(shī)詞文乃至小說戲曲等古代文學(xué)和文化的主要承載體式,其所反映的文化信息更是從表層的生活內(nèi)容直至?xí)r事政治乃至民族思想哲理層面。這些教材內(nèi)容的編排方式顯然是有著傳播中國(guó)傳統(tǒng)文化的企圖在內(nèi)的。教育部所制定的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》中對(duì)于當(dāng)前高中語(yǔ)文課程教學(xué)的目標(biāo)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的表述中就屢屢談及“,學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品,體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族精神,為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)”,并對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度作出了具體要求“,誦讀古代詩(shī)詞”“,背誦一定數(shù)量的名篇”。很顯然,由于中國(guó)文化文史哲不分家的傳統(tǒng),文化史名篇往往就是文學(xué)史名篇,再加上詩(shī)歌本就是古代文學(xué)的主要形式類型之一,經(jīng)過基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí),受教育者必然會(huì)在進(jìn)入高校課堂之前獲得一部分有關(guān)古代文學(xué)課程的知識(shí)。不過,需要注意的是,由于古代文學(xué)內(nèi)容仍只是基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文課程內(nèi)容的一部分,這種附屬性地位決定了其所傳遞的學(xué)科知識(shí)信息仍呈現(xiàn)為非系統(tǒng)性和無序性。如上所述,高校學(xué)生必然會(huì)在古代文學(xué)課程學(xué)習(xí)方面存在著來源不一的“先在”知識(shí)積累。
教學(xué)活動(dòng)是種互動(dòng)的過程,學(xué)生的這種知識(shí)狀況必然會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生或深或淺的影響。可以說,這種“先在”知識(shí)積累既使得大學(xué)古代文學(xué)課程的教學(xué)具備了一定的展開基礎(chǔ),在一定程度上有利于課堂互動(dòng)過程的開展,但另一方面“,先在”知識(shí)積累來源中那種無序化和非系統(tǒng)性的積累特征又在一定程度上影響了高校教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。首先“,先在”知識(shí)積累既使得古代文學(xué)課程的教學(xué)具備了一定的實(shí)施基礎(chǔ),在一定程度上有利于課堂互動(dòng)過程的開展。高校古代文學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容中關(guān)于作品的學(xué)習(xí)占有相當(dāng)大的比重。毫無疑問,這些作品中的絕大多數(shù)在文學(xué)史發(fā)展過程中具有極高的聲望和重要地位。也正是因此,它們其中的一部分篇目必然也會(huì)與基礎(chǔ)教育階段學(xué)生所獲得知識(shí)相關(guān)甚至相重合。在這種情況下,學(xué)生的先在知識(shí)積累必然要對(duì)此部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)及整個(gè)課程的教學(xué)產(chǎn)生一定作用。就以人教版普通高中教材為例子,由于課本中明確談到,在對(duì)古代文學(xué)作品的學(xué)習(xí)中,學(xué)生需要“對(duì)作家的藝術(shù)個(gè)性有一定認(rèn)識(shí)”“,掌握一定古代詩(shī)詞常識(shí)”“,掌握一定文言文知識(shí),培養(yǎng)閱讀淺近文言文能力”“,背誦一定數(shù)量的古代文學(xué)作品”等等。
這些方面能力的培養(yǎng)和知識(shí)的積累使得學(xué)生在進(jìn)入高校之前就已經(jīng)具備了與古代文學(xué)學(xué)科相關(guān)的一定的知識(shí),具備了對(duì)古代文學(xué)作品的基本認(rèn)知能力,這無疑能夠使高校教師減少部分在基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)方面所花費(fèi)的時(shí)間,在一定程度上促進(jìn)了課堂互動(dòng)過程的展開,這種益處是無庸置疑的。其次,不可忽視的是“,先在”知識(shí)積累的非系統(tǒng)性和無序性對(duì)于學(xué)生“知”、“情”、“意”這三方面的喚起存在著不良影響,在一定程度上影響了高校教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。課堂教學(xué)過程是學(xué)生的“知”、“情”、“意”被喚起而參與的一種過程。由于“先在”知識(shí)積累與學(xué)生的情感及知識(shí)的聯(lián)系比古代文學(xué)課程教學(xué)要早,這種現(xiàn)在的某種程度上固定化的認(rèn)識(shí)一定程度上影響了專業(yè)教學(xué)中情感的順利喚起和知識(shí)的有效深化。高校古代文學(xué)教學(xué)與民眾自發(fā)的認(rèn)識(shí)及基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)不同,其目的,是要讓學(xué)生對(duì)于此門課程獲得系統(tǒng)性認(rèn)知。這種認(rèn)知過程本就與“先在”知識(shí)積累過程中的無序化狀態(tài)不同。更重要的是,學(xué)生在無序化階段所獲得最初印象往往會(huì)潛意識(shí)影響其學(xué)習(xí)的興趣和學(xué)習(xí)方式,這經(jīng)常給教師的課堂教學(xué)引導(dǎo)增加了難度。
比如,部分學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)了“有句無篇”現(xiàn)象。由于某些文學(xué)作品在大眾傳播中已經(jīng)耳熟能詳,有些名作經(jīng)過基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)使得學(xué)生對(duì)其形成了某種相對(duì)固定的印象,這容易導(dǎo)致高校教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生的情感認(rèn)知喚起方面的困難,有些甚至還影響到了對(duì)作品的整體性理解和對(duì)課程的全面認(rèn)知。這種狀況的出現(xiàn)往往與學(xué)生以前學(xué)習(xí)階段所造成的認(rèn)知印象中對(duì)作品的某一組成部分過于強(qiáng)烈而形成先入為主的印象、從而阻礙了對(duì)作品整體性的認(rèn)知理解和情感性認(rèn)同有關(guān)。以王安石《書湖陰先生壁》為例。筆者在教學(xué)過程中就發(fā)現(xiàn),由于在中學(xué)教育階段,學(xué)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是在該作品的藝術(shù)特色方面,作品講解的重點(diǎn)就在于后兩句“一水護(hù)田將綠繞,兩山排闥送青來”藝術(shù)境界的高妙和對(duì)于“護(hù)”、“送”兩字使用的“精煉巧妙”的理解,這使得很多學(xué)生對(duì)于此作品的印象多限于此,甚至形成了“前兩句僅是后兩句描寫的基礎(chǔ),并不是很重要”的看法。這種看法無疑割裂了篇目整體,使得學(xué)生對(duì)全篇的理解支離破碎難以深入。更重要的是,使部分學(xué)生在學(xué)習(xí)古代文學(xué)課程時(shí),在理解方法上出現(xiàn)了偏差,即重視單句而忽視全篇,甚至經(jīng)過教師的再三強(qiáng)調(diào)和糾正,仍有學(xué)生難以完全擺脫這種認(rèn)知行為。無可否認(rèn),這種現(xiàn)象的出現(xiàn)與我國(guó)基礎(chǔ)教育階段應(yīng)試性教育的束縛有一定關(guān)系。本科以前教育中對(duì)古代文學(xué)作品的解讀在很大程度上是某種外在理解的強(qiáng)行灌輸,學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感認(rèn)知往往因之受到束縛,情感進(jìn)入呈現(xiàn)出緩慢狀態(tài)。而且,無論是在基礎(chǔ)教育階段還是在日常活動(dòng)中,學(xué)生的“先在”知識(shí)積累更傾向于以名篇佳作為中心,具有片段性傾向。
因此,還使得學(xué)生容易因?yàn)檫@種先在性印象的過于強(qiáng)烈而沖擊對(duì)于專業(yè)內(nèi)容系統(tǒng)性的認(rèn)識(shí)。在基礎(chǔ)教育階段,學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象偏重于對(duì)文學(xué)大家名家的認(rèn)知。能進(jìn)入課本的作家,大多在中國(guó)文學(xué)史占有舉足輕重的地位。以人教版高中課本為例,李白、杜甫、王維等這些著名文學(xué)家成為首選。而這類作家所能入選課本的篇目,除其藝術(shù)性思想性高超之外,也多數(shù)與該作品的社會(huì)影響力有關(guān)。如李白,其在中國(guó)文學(xué)史上的地位無庸置疑,其作品的浪漫主義風(fēng)格也確實(shí)能夠代表中國(guó)古典詩(shī)歌的典范類型,若就李白創(chuàng)作的作品全體而言,能夠代表其浪漫主義詩(shī)風(fēng)的作品為數(shù)并不少,但通觀多年以來的語(yǔ)文課本卻會(huì)發(fā)現(xiàn),基礎(chǔ)教育階段屢屢出現(xiàn)的,卻總是《將進(jìn)酒》等眾耳能詳?shù)钠俊＿@種狀況的出現(xiàn),顯然和該作品在中國(guó)民眾中的廣泛號(hào)召力有關(guān)。很多人未必能夠背誦《將進(jìn)酒》全篇,但“人生得意須盡歡”、“千金散盡還復(fù)來”卻幾乎已經(jīng)成為民眾習(xí)用的俗語(yǔ)。課本篇目的選擇,必然與這種社會(huì)因素有關(guān)。民眾自發(fā)性的知識(shí)積累也類似于此。前面已經(jīng)提到過,對(duì)于古典名篇的背誦是民眾上下代之間進(jìn)行文化傳承時(shí)的最重要方式之一。
那么,所謂背誦對(duì)象,必然是具有著巨大的文化影響力。然而,高校教學(xué)首現(xiàn)要求的是專業(yè)知識(shí)傳遞的整體性,對(duì)于某些作品、某些作家或者文學(xué)史某個(gè)階段過于強(qiáng)烈的先入為主的印象,無疑都會(huì)對(duì)課程教學(xué)產(chǎn)生一定阻力。再比如“有篇無系統(tǒng)”現(xiàn)象。本科前教育階段中對(duì)文學(xué)名篇的認(rèn)知是學(xué)生了解相關(guān)學(xué)科知識(shí)的主要來源,這本身已經(jīng)使得名篇佳作在學(xué)生頭腦中形成了強(qiáng)烈印象,而高校中出于培養(yǎng)中學(xué)語(yǔ)文教師這一現(xiàn)實(shí)性目的,也把對(duì)名篇的學(xué)習(xí)放在極其重要的位置,再加上當(dāng)前高校古代文學(xué)課程的課時(shí)又一再被壓縮,更使得課程教學(xué)重點(diǎn)傾向于最具社會(huì)影響力的那部分內(nèi)容,這容易使得學(xué)生對(duì)于古代文學(xué)課程的學(xué)習(xí)產(chǎn)生嚴(yán)重偏離:即認(rèn)為,古代文學(xué)課程就是由這些名篇組成。這使得本課程的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)要求得不到足夠的重視。所以說,從學(xué)生知識(shí)積累的角度來看,他們自身現(xiàn)在的以對(duì)名篇名作的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)所形成的知識(shí)積累結(jié)構(gòu)在無形中對(duì)于當(dāng)前高校古代文學(xué)課程的教學(xué)產(chǎn)生了多方面影響,需要予以足夠重視。正是由于學(xué)生的先在知識(shí)積累確實(shí)對(duì)高校古代文學(xué)課程教學(xué)存在著多方面的影響,因此,在當(dāng)前進(jìn)行課程教學(xué)改革過程中,就不能不對(duì)此因素加以考慮,有效利用其正面影響,消除其不利因素。首先,從古代文學(xué)內(nèi)容設(shè)置的調(diào)整來看,應(yīng)根據(jù)課程教學(xué)的系統(tǒng)性要求,對(duì)授課內(nèi)容的重難點(diǎn)予以妥善安排。
如前所述,由于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)偏重于“名篇佳作”,這已經(jīng)對(duì)于高校古代文學(xué)課程的教學(xué)產(chǎn)生某些不良的影響。然而,更讓人憂慮的是,高校古代文學(xué)課程本身甚至還延續(xù)了這種偏重名篇佳作的傾向,甚至由此影響了專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性傳授。“以往的文學(xué)史教材有一個(gè)共同的模式,就是多突出名家、名著,往往將文學(xué)史變成了名著的集成。”[1]雖然在這幾年的教學(xué)改革中,已經(jīng)有很多教材編寫者注意到了這個(gè)問題,最新的幾部文學(xué)史和文學(xué)作品教材如四川大學(xué)中文學(xué)中國(guó)古代文學(xué)研究室編寫的《中國(guó)文學(xué)》、羅宗強(qiáng)、陳洪主編的《中國(guó)古代文學(xué)作品選》等,均有意識(shí)的擴(kuò)大了對(duì)于“史”的過程中的一般性作家的重視。但是,就總體情況而言,由于高校古代文學(xué)專業(yè)課程課時(shí)的普遍壓縮,名篇佳作依然占據(jù)授課內(nèi)容的完全中心地位,文學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性廣泛性目標(biāo)并未能完全實(shí)現(xiàn)。在面對(duì)這種不利狀況進(jìn)行課程改革時(shí),善加調(diào)動(dòng)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)能力以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)就成為一條出路。盡管“先在”知識(shí)積累對(duì)于高校授課效果有一定不良影響,但如前所言,其對(duì)于學(xué)生基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)仍是有重要作用的。高校教師應(yīng)該通過對(duì)于現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育內(nèi)容的了解,在授課過程中對(duì)于內(nèi)容的詳略做出調(diào)整,學(xué)生曾經(jīng)接觸過學(xué)習(xí)過的部分內(nèi)容,可以適當(dāng)省略或只進(jìn)行引導(dǎo)“,高校古代文學(xué)教師了解中學(xué),首先要盡量避免教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)。”[2]
關(guān)鍵詞： 高校文學(xué)課堂 教材使用問題 教育改革
現(xiàn)代課程論認(rèn)為，教師不應(yīng)只是課程的執(zhí)行者，而應(yīng)成為課程的開發(fā)者、決策者。因而，對(duì)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重要資源――教材作創(chuàng)造性的理解和使用已是時(shí)代的要求。高校專業(yè)必修課的教師，應(yīng)確立以人為本的理念，通過創(chuàng)造性地理解和使用教材，促使學(xué)生在知識(shí)、能力、情感、價(jià)值觀等方面得到新的發(fā)展。我以高校中文系必修課程《中國(guó)古代文學(xué)史》為例，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬?duì)創(chuàng)造性使用教材的幾點(diǎn)淺見。
一
首先，教材是實(shí)施教學(xué)必不可少的資源。教師對(duì)教材的解讀，關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教師對(duì)教材的解讀過程，就是教師運(yùn)用抽象思維對(duì)教材解剖、分析、加工的過程。因而教師的思維方式是否科學(xué)，對(duì)教材解讀至關(guān)重要。以《中國(guó)古代文學(xué)史》為例，就授課講述方式而言，不外乎按時(shí)段和按體裁兩種。文學(xué)史本身非常駁雜，時(shí)間跨度巨大，為了講述的方便，一般高校都將《中國(guó)古代文學(xué)史》課程按照朝代劃分為先秦兩漢、魏晉南北朝、隋唐宋元、明清四個(gè)時(shí)段，各時(shí)段的教學(xué)一般亦由不同的專業(yè)教師擔(dān)任。以知人論世的思路，循著歷史的時(shí)序講述文學(xué)史，固然遵從了文學(xué)史發(fā)展的自然時(shí)間主線，但同時(shí)也帶來不同時(shí)段的各體文學(xué)之間的聯(lián)系被切斷的弊端。而另一種講授方式，是將文學(xué)史劃分為詩(shī)、詞、文、小說、戲曲等文體，揭示文體的體式結(jié)構(gòu)和發(fā)生、發(fā)展、興盛、衰變的詳細(xì)過程及其規(guī)律。這種講述方式依照追源溯流的思路，從文學(xué)傳統(tǒng)的角度分析文學(xué)作品，縱向勾勒文學(xué)史的軌跡。而從現(xiàn)實(shí)的角度看，高校使用的文學(xué)史教材大致都是按照“一代有一代之文學(xué)”的觀念演繹，若教師在實(shí)際的課堂教學(xué)中，以自己設(shè)計(jì)的、按照文體流變的方式講述，那么，教材就失去了存在的意義。可見，分時(shí)段和分文體兩種講述方式，各有優(yōu)劣，單獨(dú)采取任何一種講述方式，似乎都難以產(chǎn)生最佳效果。因此折中的方式是，先分時(shí)段，再分文體，即各時(shí)段的專業(yè)教師按照文體講授。例如，明清文學(xué)史的講授，可以先講明清詩(shī)、明清詞、明清文，再講明清小說、明清戲曲。通過文體變化與作家創(chuàng)作相結(jié)合,以文體發(fā)展演變?yōu)榻?jīng),以時(shí)代思潮和作家創(chuàng)作為緯，呈現(xiàn)中國(guó)各體文學(xué)發(fā)展變化的歷史全貌。
其次，就文學(xué)史教材本身而言，雖然不同作家的主次關(guān)系已有區(qū)別，并給予不同的篇幅來闡述，但從整體上看，以朝代為綱的結(jié)構(gòu)模式仍然是力求面面俱到，這當(dāng)然可以說是文學(xué)史書寫的要求。在教學(xué)實(shí)踐中，教師不得不對(duì)教學(xué)進(jìn)度做適當(dāng)、靈活的調(diào)整，從而對(duì)作家、作品有選擇地講解。這需要科學(xué)地論證與確定。就目前而言，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇一般依據(jù)發(fā)給學(xué)生的教材而定。在講析文學(xué)史時(shí)，分精講與泛講兩種方式，精講是“點(diǎn)”，泛講是“面”，點(diǎn)面結(jié)合，精粗結(jié)合。對(duì)于文學(xué)史常識(shí)或文體綜述部分講解一般采用泛講。而對(duì)最能顯示本文體特色、最能反映當(dāng)時(shí)文學(xué)思潮特點(diǎn)、最能使學(xué)生在思想認(rèn)識(shí)與審美認(rèn)識(shí)方面得到最大收獲的作品及最能說明文學(xué)發(fā)展的某種現(xiàn)象和規(guī)律，大多采取精講的方式。例如，講授唐代詩(shī)歌時(shí)，杜甫詩(shī)歌因其思想和藝術(shù)上的成就，成為講授的精講部分。教師注重對(duì)其具體作品的解剖由語(yǔ)言至形象、意境，再由形象、意境及其組合進(jìn)一步深入到文本的情感內(nèi)蘊(yùn)和文學(xué)意趣。而對(duì)于同一時(shí)代的“初唐四杰”、“大歷十才子”等作家作品，則幾句話匆匆?guī)н^。實(shí)際上，由于客觀的文學(xué)史與以文獻(xiàn)方式流傳下來的文學(xué)史，其差距可能是非常大的，因此即使是文學(xué)史書寫者的理解也是有限的。比如，東晉一代，從散文上看似乎是很枯萎的一個(gè)時(shí)代，保留下來的詩(shī)文似乎很少。但如果看《隋書?經(jīng)籍志》，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)文人創(chuàng)作的作品其實(shí)很多，問題在于許多作品沒有流傳下來。而后世的鐘嶸、沈約等人，他們認(rèn)為玄言詩(shī)不值得流傳，所以像《昭明文選》這樣的文獻(xiàn)都不予編選。可見，在研究中古文學(xué)史時(shí)，特別受制于傳世資料，受制于后代編輯者的眼光、他們的選擇和審美取向。唐代以前主要靠抄寫，無法大量保存。宋代以后印刷業(yè)發(fā)達(dá)，很多文人可以印刷自己的文集，不用完全依靠選本來保存自己的作品。一個(gè)人如果有資源，可以將自己的作品印刷很多，總有機(jī)會(huì)流傳到后代。但是，這不能說明北朝文學(xué)創(chuàng)作本來就很少、質(zhì)量很差，而且都是諸如詔書、檄文等質(zhì)木無文的公文，從而得出北朝人不怎么創(chuàng)作文學(xué)作品的結(jié)論來。
二
由此可見，教材并非教學(xué)內(nèi)容取舍的標(biāo)準(zhǔn)，它更取決于教師個(gè)性的發(fā)揮。面面俱到抑或突出重點(diǎn)，應(yīng)該是教師在制訂教學(xué)策略時(shí)所考慮的問題。教學(xué)策略因人而異。有的教師講稿寫得很詳細(xì)，有的教師只寫一個(gè)提綱，照樣講得很好。全面、有頭有尾地講授理所應(yīng)當(dāng)，但一門課，即使有頭無尾，只要對(duì)學(xué)生有很大幫助，也不應(yīng)受到指責(zé)。教材存在的好處，在于使學(xué)生了解某些重要的基本事實(shí)，而不應(yīng)成為說教的依據(jù)。過于依賴“大而全”的文學(xué)史教材，照本宣科，學(xué)生獲取的往往只是零碎的文學(xué)史細(xì)節(jié)和片段。以講授中唐詩(shī)歌與白居易為例，文學(xué)史要照顧的話題太多，不得不隨著這些話題的變換而經(jīng)常變換文學(xué)史的自然時(shí)間主線。往往在講到白居易的詩(shī)歌創(chuàng)作情況時(shí)，詩(shī)人出場(chǎng)一次，講到新樂府運(yùn)動(dòng)時(shí)，詩(shī)人又出場(chǎng)一次，順序紊亂，不利于呈現(xiàn)詩(shī)人的創(chuàng)作歷程。
此外，我們應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到，在今天這樣一個(gè)講究實(shí)用功利的時(shí)代，文學(xué)史教學(xué)處于一個(gè)相當(dāng)尷尬的境地。目前高校的文學(xué)課堂仍然不能擺脫應(yīng)試教育的束縛，致使教師的發(fā)揮空間十分有限。就中國(guó)古代文學(xué)專業(yè)課而言，目前高校的教學(xué)效果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)仍然采用傳統(tǒng)的考試方式，考試的題型、題量大都依照院系所規(guī)定的模式設(shè)置。而盡管尚未踏入社會(huì)，大學(xué)生們也普遍感受到年輕人面對(duì)現(xiàn)實(shí)壓力的焦慮感。為了避免離開象牙塔的庇護(hù)就遭遇生存與生活的窘境，大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也趨向現(xiàn)實(shí)與功利。文學(xué)史教材在很多學(xué)生眼中只不過是復(fù)習(xí)考試的載體，學(xué)生僅僅希望通過有本可依的學(xué)習(xí)方式來贏得較高的考試成績(jī)。如果不是由于復(fù)習(xí)考試，并不會(huì)有學(xué)生會(huì)關(guān)心教材的存在與否。應(yīng)試教育的后遺癥揮之不去，使得原本意在拓展學(xué)生知識(shí)視野的教師，囿于教材的藩籬，索性一味灌輸，開展“填鴨式”教學(xué)，而對(duì)某一研究領(lǐng)域?qū)W有專長(zhǎng)，致力于將自己某方面科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的教師，不得不改為面面俱到的方式授課。
三
從以上分析不難看出由教材使用問題折射出的高校文學(xué)課教學(xué)亟待改革的隱憂。高校文學(xué)課堂教學(xué)改革是一個(gè)長(zhǎng)期而系統(tǒng)的工程，需要學(xué)者、學(xué)校、教師、學(xué)生等各方面的共同不懈努力。
首先，要解決的問題就是文學(xué)史編寫者立場(chǎng)和思路的轉(zhuǎn)變。就立場(chǎng)而言，我們必須明確，文學(xué)史的編寫理應(yīng)立足于文學(xué)本位來探討“歷史上的文學(xué)”。對(duì)于編寫文學(xué)史的學(xué)者而言，反思以往文學(xué)史的成就與不足，突破口就在于把“歷史上的文學(xué)”的“文學(xué)性”揭示出來。這樣，“歷史”退回作為背景的相對(duì)次要的地位，而突出文學(xué)之為文學(xué)的藝術(shù)特征，即著重對(duì)歷史上的文學(xué)進(jìn)行藝術(shù)式的研究而非歷史式的研究。在這方面，有很多學(xué)者的成功嘗試為文學(xué)史的編寫工作提供了新思路。2001年，趙義山、李修生主編的《中國(guó)分體文學(xué)史》由上海古籍出版社出版。這部由全國(guó)9省市13院校20位學(xué)者共同撰寫的《中國(guó)分體文學(xué)史》堪稱一部滲透“回歸文學(xué)本位”理念的文學(xué)史。它由《詩(shī)歌卷》、《散文卷》、《小說卷》、《戲曲卷》四卷組成。在每卷之中,又按文體分為三編，如《詩(shī)歌卷》分為詩(shī)、詞、曲三編；《散文卷》分為散體文、賦、駢體文三編；《小說卷》分文言小說、話本小說、章回小說三編；《戲曲卷》分雜劇、南戲與傳奇、亂彈三編。該書打破了以往文學(xué)史在敘述作家、作品時(shí)從思想性、藝術(shù)性兩方面著眼的傳統(tǒng)模式，而是對(duì)某種文體的基本特征、美學(xué)意義，以及文體的起源、形成、演變、發(fā)展的全過程作了非常詳盡的論述。《中國(guó)分體文學(xué)史》既彌補(bǔ)了高校現(xiàn)行通史類文學(xué)史的不足，又為文學(xué)課教學(xué)改革注入了新的活力。
其次，目前在功利化辦學(xué)理念和應(yīng)試教育的固定模式影響下，高校教育目標(biāo)日趨狹隘，教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)日趨準(zhǔn)日趨單一，教師的工作成績(jī)、學(xué)生學(xué)業(yè)水平，都不可避免地成為教師職稱、晉升時(shí)的重要砝碼，教師不得不依照院系指定的教材授課，遵循傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置課程目標(biāo)、課程考試方式和題型。不但如此，在課堂上，教師還要滿足甚至迎合學(xué)生的聽講需要，難免背上沉重的心理包袱，出現(xiàn)“教師厭教”的現(xiàn)象。權(quán)威的指揮棒扼殺了教師的創(chuàng)造力，難有個(gè)性空間。應(yīng)試教育不但制約了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，而且在一定程度上阻礙了教師隊(duì)伍的素質(zhì)水平的提升。就高校而言，為教師成長(zhǎng)提供最佳空間，為社會(huì)的良性發(fā)展不斷提供最大的創(chuàng)新動(dòng)力，應(yīng)該是其重要職能。因此，高校應(yīng)重新審視自身的辦學(xué)理念，為教師“減負(fù)”，給予教師更多的自主空間和個(gè)性自由，鼓勵(lì)教師在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮潛能，獎(jiǎng)勵(lì)其在教學(xué)和科研方面取得的成績(jī)。更多個(gè)性化人才的出現(xiàn)，必將有助于良好教學(xué)氛圍的形成，為高校和教師帶來雙贏的局面。
再次，在文學(xué)課教學(xué)中，教師的講述應(yīng)主要著眼于文學(xué)作為一種藝術(shù)美文的本質(zhì)特征和文學(xué)自身的特點(diǎn)和規(guī)律，而不是主要著眼于跟文學(xué)相關(guān)的其他社會(huì)文化現(xiàn)象，即使對(duì)某些文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行分析和研究也要運(yùn)用社會(huì)學(xué)和歷史學(xué)的方法，但應(yīng)當(dāng)注意最終必須落腳到文學(xué)。文學(xué)是以語(yǔ)言為媒介的藝術(shù)樣式，以中國(guó)古代文學(xué)作品的語(yǔ)言為例，既可從討文學(xué)作品中語(yǔ)言的特征、語(yǔ)言的組織的角度，探討語(yǔ)言與意境構(gòu)成、形象塑造和情感表達(dá)的關(guān)系，又可以從語(yǔ)言變遷的角度，探討語(yǔ)言于文學(xué)發(fā)展的影響等等。總之,只有真正關(guān)注作家的創(chuàng)作時(shí)的心靈歷程、文學(xué)作品的美學(xué)特征，關(guān)注作品的思想內(nèi)容與社會(huì)影響，強(qiáng)調(diào)作家、作品的歷史地位及其對(duì)后世的影響力度，才能體現(xiàn)文學(xué)作為一種藝術(shù)美文的本質(zhì)特征。
最后，將文學(xué)史知識(shí)送達(dá)學(xué)生并不是文學(xué)史教學(xué)的最終目標(biāo)。開設(shè)中國(guó)文學(xué)史課程的重要意義就在通過對(duì)中國(guó)古代文學(xué)傳統(tǒng)的梳理，加強(qiáng)學(xué)生的審美能力和文學(xué)感受力，培養(yǎng)學(xué)生的古代文學(xué)作品的閱讀、鑒賞和分析能力，提升提高文學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)。而以往以應(yīng)試為目的的教學(xué)，通過在課堂里對(duì)教材的學(xué)習(xí)，學(xué)生越來越依賴于文學(xué)史，最終難免變成視野狹小、思維萎縮、專啃死知識(shí)的“復(fù)印機(jī)”，似乎高適只寫“慷慨悲涼”的邊塞詩(shī)，白居易也只有《長(zhǎng)恨歌》那樣的諷喻詩(shī)，而唯有漢賦、唐詩(shī)、宋詞、元曲才能代表中國(guó)古代文學(xué)的成就。美國(guó)漢學(xué)家宇文所安曾尖銳地指出：“大多數(shù)學(xué)生及讀者大眾都受到簡(jiǎn)體字的局限，或者越來越多地依賴于白話注解和翻譯，這給學(xué)術(shù)界一種權(quán)力來塑造中國(guó)的過去，也控制了大眾與這個(gè)過去的接觸。在教室里，還有對(duì)于那些沒有上過中文系，但是對(duì)古典文學(xué)感興趣的讀者，這個(gè)過去是被‘五四’一代的欣賞口味這一中介所極大地調(diào)劑的。”若大學(xué)生不能做到拋卻浮躁的心態(tài)，有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)原典、舊注作家全集的閱讀，全方位了解文學(xué)的面貌，將難以扎實(shí)打下中文專業(yè)必須具備的知識(shí)體系，文本解讀能力和審美能力的提高也將成為空談。
參考文獻(xiàn)：
［1］戴燕.中國(guó)文學(xué)史：一個(gè)歷史主義的神話.文學(xué)評(píng)論，1998，5.
一、啟發(fā)式教學(xué)法
啟發(fā)式教學(xué)法是教師在教學(xué)過程中依據(jù)教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)過程的客觀規(guī)律，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)積極性，突出學(xué)生的主體性地位，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，最終學(xué)會(huì)解決問題的能力，融會(huì)貫通地掌握知識(shí)的教學(xué)方式。可以讓老師提出問題，以疑導(dǎo)讀;學(xué)生帶著問題自學(xué)教材，理解、討論老師所提出的問題;老師鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表不同見解，并根據(jù)討論的情況進(jìn)行有針對(duì)性的講解，準(zhǔn)確地引導(dǎo)學(xué)生解決問題。采用這種方法不僅能充分激發(fā)學(xué)生的研究興趣，拓展學(xué)生的想象思維，而且能夠更好地鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力。打個(gè)形象的比喻:啟發(fā)式教學(xué)就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己拿著鑰匙去開門;另一方面，老師也往往會(huì)在學(xué)生的討論發(fā)言中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣所在，從而進(jìn)一步開拓自己的教學(xué)思路。比如對(duì)《詩(shī)經(jīng)·王風(fēng)·黍離》中“悠悠蒼天，此何人哉”的解釋，這里的“何人”是指悲傷故國(guó)覆亡的周士大夫?還是導(dǎo)致西周滅亡的罪魁禍?zhǔn)?抑或是指其他的什么人?歷來有多種看法，而這個(gè)問題是理解《詩(shī)經(jīng)·王風(fēng)·黍離》一詩(shī)思想內(nèi)容的關(guān)鍵。教師在講解時(shí)可以首先在課堂上提出問題，鼓勵(lì)學(xué)生自行解讀詩(shī)歌，進(jìn)行討論，發(fā)表自己對(duì)問題的認(rèn)識(shí)和理解，最終形成學(xué)生自己的觀點(diǎn)。啟發(fā)式教學(xué)法改變了教師“以講為主，以講居先”的格局，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，讓學(xué)生橫向交流，注重了學(xué)生自學(xué)能力和積極探索精神的培養(yǎng)和鍛煉，提高了學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力和水平，從而達(dá)到教學(xué)的最優(yōu)化。這種教學(xué)方法不僅可以促進(jìn)學(xué)生共同提高，也容易讓教師有意外的收獲。
二、情境教學(xué)法
情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法。它的本質(zhì)特征是激發(fā)學(xué)生的情感，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有身臨其境之感。捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫道:“一切知識(shí)都是從感官開始的。”創(chuàng)設(shè)身臨其境的教學(xué)情境不僅能使學(xué)生容易掌握知識(shí)和技能，而且還可以讓他們更好地體驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容中的情感，使原來枯燥抽象的知識(shí)變得生動(dòng)形象、饒有興趣，同時(shí)也陶冶了學(xué)生的審美情趣。中國(guó)古代文學(xué)的課程內(nèi)容為情境教學(xué)法提供了得天獨(dú)厚的條件。教師可以結(jié)合自已的研究方向和專業(yè)特長(zhǎng)，通過有意識(shí)地穿插歷史背景、作家活動(dòng)場(chǎng)景等生活細(xì)節(jié)及民俗風(fēng)情的描述，帶動(dòng)學(xué)生自覺地進(jìn)入到文學(xué)發(fā)展的歷程之中，讓他們感受到古代文學(xué)作品的博大精深和深厚意蘊(yùn)。這種方法能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，活躍課堂氣氛，往往會(huì)收到意想不到的良好效果。
情境教學(xué)法特別適用于抒彩較濃的作品。中國(guó)古代是詩(shī)歌的國(guó)度，泱泱詩(shī)國(guó)，浩浩詩(shī)海，別具魅力的詩(shī)歌不勝枚舉。我們?cè)谥v授意境優(yōu)美、感情豐富的唐代詩(shī)歌時(shí)，往往采用音樂渲染情境、圖畫再現(xiàn)情境等方式，帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)入歷史語(yǔ)境。譬如，在講初唐張若虛的詩(shī)歌時(shí)先播放中國(guó)古代名曲《春江花月夜》，讓優(yōu)美的旋律在教室里蕩漾;接著鼓勵(lì)學(xué)生隨著樂曲盡情地展開想象，在頭腦中勾畫出一幅幅他們心目中的春江月夜圖，身臨其境耳聞其聲地去體驗(yàn)、感受;然后再輔以抑揚(yáng)頓挫、聲情并茂的朗讀，讓學(xué)生的大腦皮層形成興奮中心。實(shí)踐證明，學(xué)生們往往會(huì)被優(yōu)美動(dòng)聽的樂曲和充滿感情的朗讀所感染，從而更加容易理解思婦游子之間的離愁別恨。又如，我們?cè)谥v解先秦莊子的《逍遙游》時(shí)運(yùn)用漫畫制作課件，將作品內(nèi)容以不同的漫畫形式加以呈現(xiàn)，摒除了課堂上枯燥的純粹講解和單一理解的形式，使作品內(nèi)容形象化，而這種視覺上的刺激使得學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情得到了很大提高。當(dāng)然，情境的表現(xiàn)形式是多種多樣的，如問題情境、活動(dòng)情境、故事情境、競(jìng)爭(zhēng)情境等，教師可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置具體的教學(xué)情境，盡量使學(xué)生受到吸引。
三、演講辯論法
演講辯論法其實(shí)是問題討論法的一種特殊形式，即在教師指導(dǎo)下，將某一中心問題分成正反不同的兩種觀點(diǎn)，然后把學(xué)生分成小組，圍繞不同的觀點(diǎn)進(jìn)行辯論，通過發(fā)表各自的意見和看法，共同研討、相互啟發(fā)、集思廣益地進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種方法。演講辯論課的選題必須是學(xué)界有爭(zhēng)議的命題，難易要適當(dāng)。教師課前要認(rèn)真?zhèn)湔n，盡可能多地掌握對(duì)立雙方的材料，并形成自己鮮明的傾向性。例如古詩(shī)十九首中的《行行重行行》一詩(shī)到底是游子詩(shī)還是思婦詩(shī)，各家見解不同。教師可以在教學(xué)過程中有意識(shí)地把學(xué)生分成三大陣營(yíng)，即“游子詩(shī)說”組、“思婦詩(shī)說”組、中立組，然后要求學(xué)生根據(jù)各自所持觀點(diǎn)，緊密聯(lián)系文本和已有的歷史文化知識(shí)進(jìn)行思考，分頭準(zhǔn)備辯論材料，展105開自由辯論。課堂上可由部分持中立觀點(diǎn)的學(xué)生分別組成評(píng)委和觀眾，教師或充當(dāng)辯論賽主持人，或作為評(píng)委之一，充分聽取學(xué)生的不同意見，最后對(duì)整場(chǎng)辯論賽作出評(píng)議總結(jié)。演講辯論教學(xué)法使學(xué)生在辯論準(zhǔn)備過程中接觸到了大量的學(xué)習(xí)資料信息，課堂上的唇槍舌劍也很好地鍛煉了他們的思維敏捷性和口頭表達(dá)能力。教學(xué)實(shí)踐過程中，學(xué)生各抒己見，課堂氣氛極為活躍，效果非常好。實(shí)踐證明，學(xué)生對(duì)辯論式的課堂興趣逐漸高漲，有些原來較為內(nèi)向的學(xué)生被活躍的課堂氣氛感染，最后也積極參與到了辯論之中。這種教學(xué)法越來越受到了學(xué)生的歡迎。
關(guān)鍵詞：言意之辯 言不盡意 言外之意
在中國(guó)古代文論的視域中，“言”通常指文學(xué)語(yǔ)言，它能夠以文字的形式存在；“意”指作品所要傳達(dá)的意蘊(yùn)，與“道”的涵義比較接近。具體而言，“意”可以包含對(duì)外界事物的認(rèn)識(shí)，對(duì)生活的感悟及對(duì)生命的獨(dú)特理解等。從邏輯上講，“言”和“意”之間的關(guān)系可以分為兩種，即“言可盡意”與“言不盡意”。在中國(guó)古代文論體系中，這兩種觀點(diǎn)相輔相成地發(fā)展，但在文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐中，“言不盡意”的情況非常普遍。“言不盡意”簡(jiǎn)單的理解就是“言”和“意”之間的不對(duì)稱，中國(guó)古代文學(xué)理論中有許多有價(jià)值的觀點(diǎn)專門論述這個(gè)問題。
一.古代文論視域中對(duì)“言不盡意”的解決方式
中國(guó)古代文論家一直堅(jiān)持對(duì)文學(xué)創(chuàng)作規(guī)律進(jìn)行鉆研，以一種理性的精神從內(nèi)、外兩個(gè)方面克服著“言”、“意”之間看似無法解決的矛盾。《文賦注》有云：“所構(gòu)之意，不能與物相稱，則患在心粗；或意雖善構(gòu)，苦無詞藻以達(dá)之，則又患在學(xué)儉。欲救此二患，則一在養(yǎng)心，使由粗以細(xì)；一在勤學(xué)，使由儉而博。”可見，從內(nèi)完善個(gè)人修養(yǎng)，從外探索藝術(shù)技巧是使“言”可達(dá)“意”的兩種主要方法。
修養(yǎng)內(nèi)心因人而異，但外在技巧卻有規(guī)律可尋，因此本文主要談?wù)摻鉀Q“言不盡意”問題的外在方式，即對(duì)藝術(shù)技巧的探索。藝術(shù)技巧可以克服語(yǔ)言的局限性，使有限的“言”與無限的“意”達(dá)到協(xié)調(diào)一致。中國(guó)古代文論中對(duì)語(yǔ)言局限性的彌補(bǔ)方式可以分為兩種，一種是建立一種素樸的語(yǔ)言；一種是“立象以盡意”，說到底這兩種方式都是想建立起一種超越日常語(yǔ)言的特殊語(yǔ)言。
第一種方式認(rèn)為人要超越理性思維的局限性，滌除內(nèi)心由語(yǔ)言所造成的各種成見，以素樸之言達(dá)到對(duì)世界本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。老子是這種方式最重要的倡導(dǎo)者，他認(rèn)為“信言不美，美言不信。善者不辯，辯者不善。”語(yǔ)言的“信”和“美”，“善”和“辯”本是對(duì)立統(tǒng)一的，但老子卻強(qiáng)調(diào)了它們之間的對(duì)立，辯證性地表明只有樸實(shí)無華的語(yǔ)言才能真正認(rèn)識(shí)世界的本質(zhì)。朱立元先生在論及老子的言意觀時(shí)說道：“老子明確提出‘絕圣棄智’和‘絕學(xué)無憂’的原則。在他看來，‘慧智出，有大偽’，除了聰明才智，就有嚴(yán)重的作假和人為，就失去了自然，失去了道之本意。因此，必須拋棄聰明與智慧，拋棄知性思維及藉此所學(xué)的知識(shí)學(xué)問，才能返璞歸真，恢復(fù)自然，無憂無慮，無牽無掛，而真正得道。老子描述一旦‘絕圣棄智’，‘絕學(xué)無憂’之后，人的思維、意識(shí)就進(jìn)入‘見素抱樸，少私寡欲’的直覺狀態(tài)，……循此思路，老子必然認(rèn)為要達(dá)乎‘玄德’，必以‘不言’為前提、為手段。正是據(jù)此，他得出‘知者不言，言者不知’這一看似與‘常識(shí)’相悖的重要結(jié)論來。”滌除日常語(yǔ)言成見后的素樸語(yǔ)言更接近直覺，更容易將“道”的本質(zhì)傳遞出來。但什么樣的語(yǔ)言才是老子所謂的素樸語(yǔ)言呢？這是很難明確回答的。因此，這種方式即使在邏輯上說得通，在實(shí)踐中也是難以實(shí)行的。
第二種方式就是“立象以盡意”，通過設(shè)立中介“象”，使“言”達(dá)到對(duì)“意”的形象生動(dòng)的傳達(dá)。《周易？系辭上》有：“子曰：‘書不盡言，言不盡意。’然則圣人之意豈不可見乎？子曰：‘圣人立象以盡意，設(shè)卦以盡情偽，系辭焉以盡其言。變而通之以盡利，鼓之舞之以盡神。’”在新的言意關(guān)系中，“言”雖不能直接達(dá)“意”，但具體的、直觀的“象”卻可以，而“象”又能為“言”所得，由“言”生“象”，又“象”生“意”，“象”對(duì)于克服“言”和“意”之間的表意張力具有重要的作用，中國(guó)古代文論正式形成了“言”、“象”、“意”三位一體的表意模式，形成了“意象”這一特殊的形象類型，后世的許多理論也都建立在這一基礎(chǔ)之上。
二.從“言不盡意”到“意出言外”
通過“立象以盡意”，傳統(tǒng)的“言不盡意”問題得到了一定程度上的解決，“言可盡意”愈來愈成為文學(xué)理論家和作家追求的目標(biāo)。由于中國(guó)古代文學(xué)獨(dú)特的表意模式，文學(xué)作品多追求深邃悠遠(yuǎn)、含蓄朦朧的美學(xué)境界，這種審美境界來自于語(yǔ)言以形象傳達(dá)意蘊(yùn)時(shí)所產(chǎn)生的文本的空白。文本的空白可以看作中國(guó)古代文論中所說的“言外之意”，從“言不盡意”到“意出言外”，中國(guó)古代文論和文學(xué)實(shí)踐都向前推進(jìn)了一大步。
許多學(xué)者在提到“言外之意”時(shí)，總是會(huì)以劉勰的《隱秀》篇為材料，雖然目前對(duì)“隱”和“秀”的看法并不統(tǒng)一，但劉勰關(guān)于“隱”的論述確實(shí)可以表明中國(guó)古代文學(xué)對(duì)“意”的表達(dá)是委婉的、間接的。“是以文之英蕤，有秀有隱。隱也者，文外之重旨也；秀也者，篇中之獨(dú)拔者。隱以復(fù)意為工，秀以卓絕為巧，斯乃舊章之懿績(jī)，才情之嘉會(huì)也。夫隱之為體，義生文外，秘響旁通，伏采潛發(fā)，譬爻象之變互體，川瀆之韞珠玉也。”劉勰所說的“秀”類似于作品中具體的“象”，是可以通過具體的語(yǔ)言表述的；“隱”是作品所要傳達(dá)的“意”，是“文外之重旨”。“秀”追求“卓絕”，即追求形象的新奇與獨(dú)特；而“隱”生于“秀”外，只能含蓄而矜持地得到傳達(dá)。通過對(duì)作品中可以直接由語(yǔ)言所表達(dá)的“秀”的認(rèn)識(shí)，有助于理解不能直接由語(yǔ)言所表達(dá)的“隱”，通過對(duì)“秀”和“隱”的共同理解，可以體會(huì)到溢生于文本之間的“言外之意”。“言外之意”不能直接得到，只能通過語(yǔ)境內(nèi)的想象、聯(lián)想和思考才能獲得。
劉勰的觀點(diǎn)沒有明確地提出“言外之意”是如何產(chǎn)生的，只是含蓄地說明了在作品的語(yǔ)言表象之下還隱含著深邃的意蘊(yùn)，但他在“立象以盡意”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“意”的表現(xiàn)不能經(jīng)由語(yǔ)言直接完成，必須經(jīng)過具體的、直觀的形象間接表達(dá)，就像卜卦時(shí)通過“爻象”說明卦意一樣。后世鐘嶸的“三義”說、“滋味”說，司空?qǐng)D的“韻味”說，嚴(yán)羽的“興趣”說，王士稹的“神韻”說，沈德潛的“格調(diào)”說等都受到了劉勰觀點(diǎn)的影響，都是對(duì)“言外之意”理論的發(fā)揮與延伸。而王國(guó)維的“境界”說可以看作是對(duì)中國(guó)古代文學(xué)所追求的“言有盡而意無窮”的審美之境的總結(jié)與升華。
《人間詞話》開篇即有：“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句。五代、北宋之詞所以獨(dú)絕者在此。”王國(guó)維所說的“境界”是什么呢？王運(yùn)熙、顧易生認(rèn)為“王國(guó)維所謂‘境界’，是指詩(shī)詞抒寫感情和塑造藝術(shù)形象達(dá)到的高度。王國(guó)維認(rèn)為凡是能夠真實(shí)而生動(dòng)地寫出作者的心情感受和展現(xiàn)客觀事物神態(tài)的作品便是有境界。”在文學(xué)領(lǐng)域中，可以認(rèn)為王國(guó)維所謂的“境界”實(shí)際就是“意境”。“意境”是在“言外之意”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是對(duì)“意象”的升華。作品通過設(shè)立生動(dòng)的“象”，一般為景物或有寓意的事物，以表達(dá)內(nèi)在于作者心中的“意”，形成“意象”。“意象”可以投射于接受者的想象與聯(lián)想，獲得似乎可觀可感的虛景虛象，這是在實(shí)景實(shí)象的基礎(chǔ)上生成的，具有一定的審美意味。但這一過程還沒結(jié)束，好的文學(xué)作品不僅能夠促使接受者產(chǎn)生豐富的想象，感同身受般地體會(huì)作者的情感體驗(yàn)，更希望能夠使接受者獲得“韻外之致”與“言外之意”，獲得一種形而上層面的體悟。這種“言外之意”可能已經(jīng)超出了作家的本意，具有全人類的普遍性。“言有盡而意無窮”無疑是歷代文學(xué)作品努力追求的，有了“境界”，便可在有限的語(yǔ)言之上，獲得無限的意蘊(yùn)與生命力。
不論是使用素樸的語(yǔ)言，還是“立象以盡意”，或者是營(yíng)造“意境”，都能夠有效的克服“言意矛盾”，獲得“言外之意”。中國(guó)文學(xué)實(shí)踐，尤其是詩(shī)歌藝術(shù)便是在這些理論的基礎(chǔ)上蓬勃發(fā)展起來的。
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一、教材分析
本課教材從《詩(shī)經(jīng)》、楚辭到漢賦、唐詩(shī)、宋詞、元曲再到明清小說。介紹了我國(guó)不同歷史時(shí)期的主要形式和成就。
二、教學(xué)目標(biāo)
(一)知識(shí)與能力
1.了解中國(guó)古代不同時(shí)期的文學(xué)特色。
2.了解詩(shī)、詞、歌、賦等各種不同的知識(shí)內(nèi)容和形式。知道和掌握一定數(shù)量的名家作品。
3.拓寬文化視野，提高賞析和運(yùn)用古代文學(xué)作品的能力。
(二)過程與方法
1.通過教科書及教師提供的材料以及自己的日常積累，通過閱讀、討論、分析、評(píng)論，了解各個(gè)不同時(shí)期的文學(xué)發(fā)展特色。
2.通過閱讀、觀察、練習(xí)、欣賞、表演、評(píng)論、創(chuàng)作等方式積極參與教學(xué)；通過獨(dú)立思考或合作學(xué)習(xí)對(duì)所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行比較，概括和闡釋；學(xué)會(huì)合作學(xué)習(xí)和相互交流。
(三)情感態(tài)度與價(jià)值觀
通過本課學(xué)習(xí)，了解中國(guó)古代燦爛的文化。對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛國(guó)主義和美感教育。通過對(duì)文學(xué)家、詩(shī)人及其文學(xué)作品的分析，培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀。
三、重難點(diǎn)突破
(一)本課重點(diǎn)是向?qū)W生介紹我國(guó)古代文學(xué)的重大成就。從《詩(shī)經(jīng)》、楚辭到漢賦、唐詩(shī)、宋詞、元曲再到明清小說，結(jié)合教材小字資料和學(xué)生本身具有的文學(xué)常識(shí)進(jìn)行，提高學(xué)生的興趣，增加學(xué)生的成就感。
(二)本課難在如何揭示一定社會(huì)文學(xué)與政治，經(jīng)濟(jì)之間的內(nèi)在聯(lián)系。在教學(xué)過程中可以使用對(duì)比的教學(xué)方法，舉例：同為豪放派的蘇軾、辛棄疾為何在內(nèi)容上會(huì)有不同?婉約派李清照前期的詞與后期的詞詞風(fēng)轉(zhuǎn)變的原因是什么?利用學(xué)生已有的語(yǔ)文知識(shí)分析唐詩(shī)、宋詞、元曲、明清小說出現(xiàn)的原因。總結(jié)時(shí)探究“文學(xué)是對(duì)社會(huì)生活的反映”并舉例說明，培養(yǎng)學(xué)生的理解能力。
(三)在教學(xué)過程中學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生完成我國(guó)古代輝煌燦爛的文學(xué)成就一覽表，培養(yǎng)學(xué)生歸納概括能力。
四、教學(xué)方法
為更好地體現(xiàn)課堂教學(xué)的新理念，可以以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，針對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)設(shè)計(jì)探究問題。指導(dǎo)學(xué)生圍繞問題自主閱讀教材，理--清基本史實(shí)，并在此基礎(chǔ)上，充分討論，合作探究。文史聯(lián)系比較，情景創(chuàng)設(shè)。增強(qiáng)教學(xué)的直觀性、趣味性，提高課堂教學(xué)效率。
五、教學(xué)過程
(一)創(chuàng)設(shè)情境，生成主題(導(dǎo)入新課)
師：名句“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”引入新課。這句詩(shī)出自哪里?
學(xué)生答：《詩(shī)經(jīng)》。
師：那詩(shī)歌是如何產(chǎn)生的?同學(xué)知道自古以來我國(guó)文學(xué)的主要形式有哪些?
(1)指導(dǎo)學(xué)生閱讀引言《彈歌》了解詩(shī)歌的產(chǎn)生：語(yǔ)言―歌謠―詩(shī)歌。
(2)學(xué)生列舉：先秦詩(shī)經(jīng)、楚辭，漢賦、唐詩(shī)、宋詞、元曲和明清小說。
(二)多向互動(dòng)，合作探究(新課講授)
1.教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材，結(jié)合所學(xué)，如《衛(wèi)風(fēng)氓》《碩鼠》等名旬，概括《詩(shī)經(jīng)》的地位、時(shí)間、內(nèi)容、特點(diǎn)、影響?
學(xué)生歸納：《詩(shī)經(jīng)》是我國(guó)第一部詩(shī)歌總集，西周至春秋中葉的詩(shī)歌，分為風(fēng)、雅、頌三部分。孔子整理編定。
特點(diǎn)：四言為主，多用重章疊句，語(yǔ)言豐富，內(nèi)容古樸，現(xiàn)實(shí)感強(qiáng)(現(xiàn)實(shí)主義)。
價(jià)值：奠定了中國(guó)古典文學(xué)現(xiàn)實(shí)主義的基礎(chǔ)，被后世奉為儒家經(jīng)典(五經(jīng)之一)。在中國(guó)文化史和世界文化史上都占有重要地位。
2.創(chuàng)設(shè)情境，合作探究：
(1)師：我國(guó)的傳統(tǒng)節(jié)日――端午節(jié)是為了紀(jì)念誰(shuí)?能對(duì)他做一簡(jiǎn)單介紹?他在文學(xué)上的突出成就是什么?有何特點(diǎn)?
生：屈原：戰(zhàn)國(guó)末期楚國(guó)人，我國(guó)古代偉大的愛國(guó)詩(shī)人。
楚辭：屈原以南方民歌為基礎(chǔ)，創(chuàng)作的一種新詩(shī)歌體裁，亦稱“騷體”。
特點(diǎn)：采用楚國(guó)方言，句式靈活，易于表達(dá)情感。
《離騷》：屈原的長(zhǎng)詩(shī)，楚辭的代表作，具有浪漫主義風(fēng)格。
(2)結(jié)合43頁(yè)學(xué)思之窗，討論除了文學(xué)，《詩(shī)經(jīng)》、楚辭是否對(duì)其他方面也有影響?如果有，你能舉例說明嗎?
3.教師講述司馬相如與卓文君的愛情故事和“子虛烏有”成語(yǔ)的由來，司馬相如是西漢著名的文學(xué)家。漢朝時(shí)，楚辭盛行。文學(xué)家以楚辭為基礎(chǔ)，創(chuàng)造出了一種半詩(shī)半文的綜合文體一賦。(定義)這種文體有什么特點(diǎn)?著名的佳作是什么?
學(xué)生：特點(diǎn)：辭藻華麗，手法夸張的，內(nèi)容豐富，氣勢(shì)恢宏，表現(xiàn)出當(dāng)時(shí)宏闊博大的文化氣度、豪邁勇進(jìn)的時(shí)代精神，豐富多彩的物質(zhì)生活和精神生活。
佳作：司馬相如的《子虛賦》和《上林賦》；張衡的《二京賦》。
(過渡)師：在文學(xué)史上最輝煌的時(shí)代，尤其是中國(guó)古典詩(shī)歌最輝煌的時(shí)期當(dāng)數(shù)唐朝。其原因是什么?
4.唐詩(shī)――詩(shī)歌的黃金時(shí)期
師：(1)唐詩(shī)繁盛的原因?(指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材，歸納概括從政治、經(jīng)濟(jì)、文化政策等方面入手回答)
生：①國(guó)家統(tǒng)一、國(guó)力強(qiáng)盛；②國(guó)內(nèi)外文化交流頻繁；③開明兼容的文化政策；④科舉以詩(shī)賦為主。
(2)唐詩(shī)繁盛的表現(xiàn)
學(xué)生回答自己學(xué)過的唐詩(shī)，師生互動(dòng)，教師可以按時(shí)期(初唐、盛唐、申唐、晚唐)歸納；也可以按詩(shī)人的名句提問，引導(dǎo)學(xué)生思考詩(shī)句如何反映現(xiàn)實(shí)生活。探討李白、杜甫詩(shī)風(fēng)差異的主要原因是什么?出示詩(shī)句引導(dǎo)學(xué)生自己分類，分清邊塞詩(shī)和山水詩(shī)的風(fēng)格。
教師播放歌曲《水調(diào)歌頭》，過渡導(dǎo)入下一知識(shí)子目。
5.宋詞
(1)指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材，完成課后的探究問題“詞曲為什么會(huì)成為宋元流行的主要文學(xué)形式?”(從經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)生活等方面考慮，①商業(yè)發(fā)展，城市繁榮，市民增加；②適應(yīng)市民生活需要；③兩宋時(shí)期階級(jí)矛盾和民族矛盾尖銳。)
(2)利用課后的學(xué)習(xí)延伸，列舉宋詞的兩大派別婉約派和豪放派的代表人物、名句，分析蘇軾與辛棄疾、李清照前期和后期詞內(nèi)容的不同就是時(shí)代的反映。突出一定社會(huì)文學(xué)與政治經(jīng)濟(jì)之間的聯(lián)系。
6.元曲
(1)利用學(xué)生正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)《竇娥冤》組織教學(xué)，元曲成就最高的代表之一，請(qǐng)學(xué)生介紹關(guān)漢卿的生平，教師展示關(guān)漢卿的《銅豌豆》活化關(guān)漢卿的性格。
(2)什么是元曲?特點(diǎn)?(結(jié)合教材分析，語(yǔ)言風(fēng)格可以用《寞娥冤》中的語(yǔ)言來體現(xiàn)，這是學(xué)生要求背誦的部分)。
7.明清小說
(1)中國(guó)古代小說發(fā)展過程：(學(xué)生看書歸納、總結(jié))
魏晉南北朝――興起(志怪小說)；唐朝――(傳奇，情節(jié)曲折離奇的短篇小說，適合市民欣賞)；宋代――(話本，把中國(guó)小說創(chuàng)作推到一個(gè)新階段，為后來小說的繁榮奠定基礎(chǔ))；明清――空前繁榮。
(2)探討明清小說繁盛的原因?表現(xiàn)?
師：可以引導(dǎo)學(xué)生利用歷史必修一、必修二所學(xué)，從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)關(guān)系等方面分析。
生：①封建專制越來越強(qiáng)化，封建社會(huì)走向衰落；②手工業(yè)、商業(yè)繁榮，資本主義萌芽出現(xiàn)；③市民階層擴(kuò)大，適應(yīng)市民階層的需要。
表現(xiàn)――四大長(zhǎng)篇古典名著、文言短篇小說集和諷刺小說。
(可以結(jié)合同學(xué)們正在學(xué)習(xí)的《林黛玉進(jìn)賈府》及學(xué)生積累的語(yǔ)文知識(shí)組織教學(xué))
(三)知新整合，拓展主題(小結(jié))
1.完成我國(guó)古代輝煌燦爛的文學(xué)成就一覽表的制作。
2.結(jié)合本課所學(xué)列舉“文學(xué)是對(duì)生活的反映”。
[教后反思]
1.知識(shí)體系構(gòu)建明晰、合理。從《詩(shī)經(jīng)》、楚辭到漢賦、唐詩(shī)、宋詞、元曲再到明清小說。因此，在讓學(xué)生對(duì)本節(jié)所學(xué)主要內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)時(shí)，絕大部分學(xué)生都能準(zhǔn)確無誤地完成我國(guó)古代輝煌燦爛的文學(xué)成就一覽表的制作。
2.本節(jié)課始終貫徹“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體，思維訓(xùn)練為主線”的教學(xué)思想，緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)。注重基礎(chǔ)知識(shí)的落實(shí)和學(xué)生分析概括能力的培養(yǎng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與的積極性，并注重語(yǔ)文知識(shí)、政治知識(shí)的結(jié)合。
傳統(tǒng)文化是每一個(gè)中國(guó)人賴以生存和發(fā)展的根本，是力量和智慧的源泉。在中華民族五千年悠久的歷史長(zhǎng)河中，留下了許多源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、博大精深的傳統(tǒng)文化，它是中華民族的瑰寶，它是民族精神的精華，一直熠熠生輝，流芳百世。隨著國(guó)際交往的日趨頻繁，中國(guó)社會(huì)逐漸向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，各種文化相互交融、碰撞，弘揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)文化則顯得尤為重要。然而，當(dāng)今社會(huì)，淺文化、俗文化、網(wǎng)絡(luò)文化充斥人們的生活，傳統(tǒng)文化在中學(xué)生中的地位越來越低，他們對(duì)傳統(tǒng)文化知之甚少。“弘揚(yáng)和培育民族精神，使全體人民始終保持昂揚(yáng)向上的精神狀態(tài)”，這是語(yǔ)文毅然決然應(yīng)該承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)。
一、傳統(tǒng)文化教育的現(xiàn)狀
目前，中學(xué)生中現(xiàn)代文盲越來越少，而缺乏人文素質(zhì)、不懂中外傳統(tǒng)文化和文史知識(shí)、不能正確讀寫文章的“傳統(tǒng)文盲”卻越來越多。這是中學(xué)語(yǔ)文教育的一個(gè)嚴(yán)重的失誤。如今有的學(xué)生連寫信的格式、稱謂都不知曉；有的學(xué)生在寫作文時(shí)，不會(huì)使用成語(yǔ)，更別說是名句了；有的學(xué)生對(duì)閱讀古籍文獻(xiàn)、對(duì)對(duì)聯(lián)更是感到困難；有的學(xué)生認(rèn)為像范仲淹、文天祥這樣的人是呆子，或是杜撰的；有的學(xué)生甚至對(duì)中華傳統(tǒng)文明中的講仁義、講誠(chéng)信等傳統(tǒng)美德嗤之以鼻。尤其是網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，更多的青少年空暇時(shí)間在網(wǎng)絡(luò)虛擬世界中漂流，以致不懂得起碼的做人道理，不懂得起碼的尊老愛幼；對(duì)自己的父母輕者出言不遜，重則跳樓恐嚇，離家出走。有位著名特級(jí)教師認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)文化受西方文化沖擊程度之烈為亙古未有。年輕一代正越來越遠(yuǎn)離自己的傳統(tǒng)文化，我們培養(yǎng)了一批無根的孩子，如果一個(gè)人缺失自己民族的傳統(tǒng)文化，就不能明智地了解自己的過去和審視眼前的處境，就很有可能缺乏社會(huì)責(zé)任感。
二、加強(qiáng)傳統(tǒng)文化教育的重要意義
語(yǔ)文是民族文化精神的重要載體。語(yǔ)文教學(xué)是對(duì)廣大青少年學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育的重要渠道；。原全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)、著名學(xué)者劉國(guó)正認(rèn)為：“中國(guó)語(yǔ)文教育與傳統(tǒng)文化如膠似漆，密不可分。”《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，吸收民族文化的智慧”。強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文學(xué)科在弘揚(yáng)民族優(yōu)秀文化，提高國(guó)民素質(zhì)方面的作用，提出語(yǔ)文學(xué)科要培養(yǎng)學(xué)生熱愛中華民族優(yōu)秀文化的感情。在語(yǔ)文教學(xué)中加強(qiáng)傳統(tǒng)文化教學(xué)分量，將其蘊(yùn)涵的民族文化和民族精神扎根在學(xué)生心靈深處并以次為基礎(chǔ)構(gòu)造自己的精神家園，讓他們從早在心底書寫出一個(gè)堂堂正正頂天立地的“大”寫的人，自覺抵制形形的精神污染，繼承發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)道德和民族精神。這無疑具有前所未有的重大意義。
三、培養(yǎng)策略
1、閱讀國(guó)學(xué)經(jīng)典
學(xué)生在課外的時(shí)間，能夠擁有豐富有益的課外書，對(duì)他們的成長(zhǎng)與發(fā)展是極其重要的。閱讀國(guó)學(xué)經(jīng)典是一個(gè)陶冶學(xué)生情操、豐富學(xué)生的情感世界、喚醒心智與靈魂、促進(jìn)生命成長(zhǎng)的過程。近幾年有過關(guān)于兒童是否應(yīng)該讀經(jīng)的論爭(zhēng)，就我個(gè)人的認(rèn)識(shí)來看，復(fù)興國(guó)學(xué)并不是要讓孩子盲目的熟背經(jīng)書，復(fù)辟到以前的私塾蒙學(xué)狀態(tài)，主要的是做好國(guó)學(xué)的普及工作，保住中華民族的文化之根，讓孩子相應(yīng)的了解閱讀一些傳統(tǒng)的文化經(jīng)典，從所謂的“速讀”、“精讀”的閱讀方法中走出來，這對(duì)于全民族整體的人文素質(zhì)的提升也是有利無害的。
2、在課程中滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化
語(yǔ)文課可以設(shè)置“傳統(tǒng)文化經(jīng)典研讀”之類的選修課，既可以提高學(xué)生的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，又能培養(yǎng)他們的語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化教育與語(yǔ)文能力培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合。抑或是傳統(tǒng)文化教育可以與語(yǔ)文課具體的教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，比如結(jié)合古代文學(xué)作品的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育，讓學(xué)生深化對(duì)古代文學(xué)作品的認(rèn)識(shí)。
3、營(yíng)造語(yǔ)文課堂的文化氛圍，領(lǐng)略民族文化風(fēng)采，接受人文熏陶
語(yǔ)文本來就是“文化”的載體，是一個(gè)人文化水準(zhǔn)的外在、鮮明的標(biāo)識(shí)。因此，文化的精華應(yīng)該滲透在語(yǔ)文教學(xué)的課堂中。我們要努力構(gòu)建“創(chuàng)設(shè)情景――誦讀――提出問題――合作探究――課外拓展”的新型語(yǔ)文課堂教學(xué)模式，力求語(yǔ)文課多一點(diǎn)文化氣息，讓學(xué)生在課堂上領(lǐng)略到“文化”應(yīng)有的甜味與魅力。
4、營(yíng)造富有人文氣息的校園環(huán)境
高品位的校園文化環(huán)境能為人文素質(zhì)教育提供廣闊的空間。在一個(gè)隨時(shí)隨地都能學(xué)到新知識(shí)、新學(xué)問，能意識(shí)到一種科學(xué)與人文氣息，能獲得審美感受的校園中，更能激發(fā)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的興趣。具體說來，學(xué)校的整體規(guī)劃建設(shè)，可以設(shè)計(jì)一些能體現(xiàn)我國(guó)傳統(tǒng)文化精髓的代表性建筑、人物塑像、園林景觀等。還有可以舉辦一些關(guān)于傳統(tǒng)文化的系列講座，講講學(xué)生感興趣的成語(yǔ)故事、文學(xué)典故、文學(xué)常識(shí)，特別是一些與此有關(guān)的奇聞?shì)W事，以奇聞?shì)W事為切入點(diǎn)講文學(xué)典故和文學(xué)常識(shí)學(xué)生比較有興趣。這些措施有利于塑造學(xué)生的健康人格、價(jià)值觀和道德行為，學(xué)生只有在校園中潛移默化的受到傳統(tǒng)文化的熏陶，才能將其內(nèi)化為做人的基本態(tài)度和基本品質(zhì)
總之，讓傳統(tǒng)文化回歸語(yǔ)文教學(xué)要選得精，學(xué)得透，悟得深，幫助學(xué)生真正從傳統(tǒng)文化中汲取精神營(yíng)養(yǎng)，形成積極的人生態(tài)度，全面提升人文素養(yǎng)。說到底，母語(yǔ)教育就是人的教育，人文素養(yǎng)就是人的素養(yǎng)。只有全面而深刻地把握好傳統(tǒng)文化之根，使學(xué)生精神受到圣哲前賢思想的滋養(yǎng)，讓學(xué)生既學(xué)文化，又學(xué)做人，語(yǔ)文教學(xué)之舟才能在傳統(tǒng)文化博大精深的海洋上吮吸著鮮活的時(shí)代氣息遠(yuǎn)航。
參考文獻(xiàn)：
崔慶奎
（威寧縣哲覺中學(xué)，貴州 畢節(jié) 553115）
摘 要：停頓是能造成特殊表達(dá)效果的。它既能營(yíng)造含蓄，又能使欣賞者產(chǎn)生期待，還可以翻出出人意料的新奇。本文就停頓的表現(xiàn)作用做一簡(jiǎn)單概述。
關(guān)鍵詞：停頓；表現(xiàn)作用；營(yíng)造含蓄；產(chǎn)生期待
《口技》這篇課文在初中語(yǔ)文課本的各種版本的課文選用中從來沒有被撂開過。其原因除了作者的文辭優(yōu)美和表達(dá)技巧高超以外，我想更重要的是文章記載了一次充滿藝術(shù)感染力的口技表演。同樣記載這樣的藝術(shù)表演的文學(xué)作品，我知道的還有唐朝白居易的長(zhǎng)詩(shī)《琵琶行》和原初中語(yǔ)文課本中選過的清朝劉鄂的《絕唱》。這些表演都極具藝術(shù)感染力：口技人的表演最后讓聽眾“無不變色離席，奮袖出臂，兩股戰(zhàn)戰(zhàn)，幾欲先走”，《絕唱》里王小玉表演完后“這時(shí)臺(tái)下叫好之聲，轟然雷動(dòng)”，《琵琶行》琵琶女演奏完后“東船西舫悄無言，惟見江心秋月白”。這些人的表演為什么能達(dá)到如此效果，我想其中一個(gè)原因是，他們?cè)诒硌葸^程中都用了同一藝術(shù)表達(dá)方式――停頓。口技人表演的一家四口由醒入睡至深夜起火之間有停頓；王小玉的表演先是極盡回環(huán)紆徐之能事，接下來便是停頓，“兩三分鐘后，才有一點(diǎn)聲音從地底發(fā)出”；琵琶女演奏到中間時(shí)“冰泉冷澀弦凝絕，凝絕不通聲暫歇”。
由此看來，停頓是能造成特殊的表達(dá)效果的，在《琵琶行》中白居易就說“別有幽愁暗恨生，此時(shí)無聲勝有聲”。可以說，無聲勝有聲是聲音停頓造成特殊效果的最好注釋。仔細(xì)探索無聲勝有聲的境界，它是如下效果造成的：
一、營(yíng)造含蓄
含蓄是中國(guó)最傳統(tǒng)的創(chuàng)作要求，也可以說是一種審美崇尚。“從創(chuàng)作的角度來說，講含蓄就是不要一語(yǔ)道破，從欣賞的角度來說就是要求不能一覽無余。”（殷杰《中國(guó)古代文學(xué)審美理論鑒識(shí)》）這里說的含蓄應(yīng)該是指廣義的含蓄，也就是說所有的藝術(shù)創(chuàng)作都要講究的，是一種普遍的藝術(shù)規(guī)律。而劉勰的《文心雕龍·隱秀》則要求“秘響旁通，伏采潛發(fā)”，這似乎是指具體的某一作品中作者為了營(yíng)造某種藝術(shù)境界而精心設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)形式，這應(yīng)該是狹義的含蓄。拿劉勰的話來看，要達(dá)到“秘響旁通”（和無聲勝有聲差不多）的效果，就要做到“伏采潛發(fā)”。“伏采”大概是指作品要有豐富的作者不能直接道出的內(nèi)容（潛臺(tái)詞）；“潛發(fā)”應(yīng)該是指作者在作品中隱含的豐富的潛臺(tái)詞要想方設(shè)法讓讀者在欣賞作品是能夠體會(huì)到，也就是說作者在創(chuàng)作時(shí)就要在作品中設(shè)置某種傾向（恩格斯在給明娜·考茨基的信中提到作家都是有傾向的，但“傾向應(yīng)當(dāng)是不要特別地說出，不能硬塞給讀者”），讓人在欣賞作品時(shí)沿著這種傾向，并結(jié)合自身的生活去再創(chuàng)造。
二、使欣賞者產(chǎn)生期待
“審美期待指審美主體對(duì)藝術(shù)作品滿足主體美審美需求的心理活動(dòng)，是審美主體依照審美原則對(duì)審美客體的形式及效果的期待和希望，來滿足自身的審美心理、獲得審美的過程”（百度搜索“什么是審美期待”）這話似乎太過專業(yè)了，以本人的學(xué)識(shí)當(dāng)然是無法加以深入討論的。但在前面的聲音正引領(lǐng)著你的心理朝著某種傾向走的時(shí)候突然打住，這就造成了強(qiáng)烈的懸念，大概每個(gè)人都會(huì)在潛意識(shí)里期待著下面將會(huì)出現(xiàn)什么更讓人滿足的東西，這一點(diǎn)應(yīng)該是每個(gè)欣賞者都有的體驗(yàn)。
三、翻出出人意料的新奇
欣賞者長(zhǎng)久地停留在某種意境中，是會(huì)產(chǎn)生疲勞的，這是常識(shí)。這就要求創(chuàng)作翻新出奇。陸機(jī)在《文賦》中說“謝朝華于已披，啟夕秀于未振”，從創(chuàng)作的角度來看，大概就是要求別開一枝，獨(dú)出心裁。要在作品中翻出新奇，停頓是免不了的，否則就會(huì)讓人轉(zhuǎn)不過彎來。從欣賞的角度來看，停頓以后翻出新奇的效果是非常明顯的。最有代表性的是《口技》中口技人的表演：一家四口半夜醒來，吵嚷一陣之后又漸漸入睡，這在生活中是常事，而停頓之后的“火災(zāi)”卻讓人驚心動(dòng)魄，人們差點(diǎn)四散奔走，這完全是由于停頓時(shí)人們心情放松，慢慢進(jìn)入到作者創(chuàng)設(shè)的寧?kù)o的夜的氛圍中，之后又突然“起火”，而火災(zāi)的場(chǎng)景又非常的逼真，才會(huì)造成如此強(qiáng)烈的效果。欣賞作品時(shí)，隨時(shí)有新的刺激，這正是清朝毛宗岡在《讀〈三國(guó)志〉法》中說的“同樹異枝，同枝異葉，同花異果之妙”。
以上是對(duì)停頓在聲音作品里表現(xiàn)作用的初探。從表現(xiàn)作用的角度去探索停頓，就會(huì)發(fā)現(xiàn)停頓不止存在于用聲音表現(xiàn)的作品里，它還存在于其他作品里。文學(xué)作品的結(jié)尾也能造成“余音繞梁，三日不絕”或“出人意料，又在情里之中”的效果，這在我看來也是一種停頓造成的，只是這種停頓是在作品的結(jié)尾而非作品中間；《蘇州園林》里葉圣陶說界墻的作用是“隔而示隔，界而未界”，從表現(xiàn)作用來說，這界墻也是建筑中的一種停頓。如果聲音的停頓是狹義的停頓，那么其他作品中的停頓應(yīng)該是一種廣義的停頓。