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關鍵詞：對外漢語 文化教學 策略 形式
一、對外漢語文化教學策略
我國外語學界對于文化教學方案的探索還是很多的，包含了文化教學里的很多方面。一些研究依據表層文化與深層文化的差異，選擇通過中介文化來幫助文化結合，通過移情的手段來掌握深層文化；有些則是從教學大綱、教學器材以及上課內容安排、老師與同學三個層面表述文化教學的方案；并且一部分研究者針對以教授知識文化為中心的文化課程，如英美文化課程與語言與文化課程，總結出了全新的授課策略以及組織形式。在大部分的文化教學方案里，需要注意的是非言語行為分析方法、文化心理認同以及文化探究方法。非言語行為研究方法是差異與相同比較方法中的一種，它主要是利用那些針對真實語料里不屬于非言語內容以及它的社會功能的研究，將它與中國與西方的非言語行為進行比較，例如，將各國不同的身體語言進行比較然后教授給學生。這種方式很好地拓展了各種語言文化的對比范疇。文化心理認同則要依據個體案例來研究、文學章節鑒賞等方式，通過各專題分析中國與西方的世界觀、時間觀等各種概念。這個方案需要所列出的案例具備典型性、生動性以及有趣性。文化研究方案主要是根據自己活著專題小組針對有關的專題做出研究的手段提升語言學生對外語社團的跨文化認識。研究的結果可以用語言匯報、文字表述、圖像表現等形式闡述。
上述的文化授課方案經過學者研究再到教師的實際運用，在課堂活動的安排以及教授方式的革新里擴展出多種多樣的文化輸入模式。總而言之，外語文化授課方案探究通過跨文化交流能力訓練方案里也得到了很多啟示，也給對外漢語文化授課方式的探究做出了可以學習的實踐方式以及研究方向。
二、對外漢語文化教學的具體形式
第一，通過闡述、解釋、總結、示范、訓練的手段來傳播我國文化。這個教學模式要依據各種課程形式的各個階段揚長避短得運用。如初級和中級的口語課程，能夠運用上述的方式分析里面的知識點。而在以教授語言以及知識文化為中心的漢語課在它的初始階段應該要選擇簡介得標注解釋的方法，到了中級階段，就要改成標注、總結等方式來幫助同學們的認識。第二，通過聲音、影響等來展示文化內容。如以故事、圖片等形式來實現文化導入；通過講課、聽歌、交流感悟、分享故事等方式幫助同學們感受課本中的文化內涵。第三，文化比較研究。它是課堂文化輸入的重要方式中的一個。這個方式經常被用來表達語素亦或語用方面的不一樣的文化內涵，比如動物文化詞語褒義、貶義差異的文化心理原因； h語英語文化稱贊語比較研究； 在語音、詞匯、語法這三個角度來針對跨文化交流里的錯誤的語言使用情況作出研究。第四，通過情景劇表演的方式來教學。這個方法需要學生們具有相當的對目標語理解力以及表現力，特別是劃分不同話題探討的模式，一定要在目標語障礙比較小的前提下，所以它多用于中高級階段的語言文化課程。第五，學習有關的語言書籍，利用報刊等文字資料了解文化。第六，舉辦講座，跟部分文化課里的專題解析很像，通過這種方式傳播文化。第七，文化實踐課。它是把課上以及課下的學習氛圍結合在一起的學習方式。這種形式的課程會將課上老師講的知識與同學們的實踐結果進行結合，能夠很好得調動起學生的學習欲望。
同對外漢語文化教授而言，比較研究的方法同樣是很重要的方式。比較研究的方法在我國的二語教學界經常被使用，這是由于這種方法能很好得幫助學生進行跨文化認識，訓練其考慮事情的思維方式，將會有助于提升跨文化交流能力。外語文化教學經常運用的一種比較方法就是“翻譯”。有的研究者認為多進行這項訓練，可以讓學生在文化與語言形式的差異里了解到外語文化的特征，并且懂得表達母語文化。
摘要：十二生肖是中國傳統文化的一個重要組成部分，對于其文化內涵的研究可以向留學生展示中華文化的博大精深，幫助留學生更好地理解其深層含義。而2017年正值中國農歷的丁酉雞年，漢語中關于雞的詞語不在少數，而且大多數詞語中包含著明顯的文化色彩。因此，在生肖雞年研究與雞相關的詞匯教學，更貼近現實，更容易激發學生的學習興趣。
本文將以漢語成語中與“雞”相關的詞語為研究的載體，探究這些成語中“雞”所代表的情感傾向以及文化內涵。同時，筆者會對十二生肖中“雞”的文化內涵進行漢外對比，并且通過對比，找出留學生習得十二生肖相關成語的偏誤原因，并提出相應的對外漢語教學策略。本文最后歸納了對外漢語文化教學的一般原則。
關鍵詞：雞；文化內涵；偏誤；文化教學；策略
【中圖分類號】H193 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2016）34-0015-02
一、十二生肖中“雞”的文化內涵
1.漢語十二生肖中“雞”的文化內涵
雞，位于十二生肖的第十位。《中華成語辭海》和《古今成語大詞典》中含有“雞”字的成語共計184個，其中“雞”字具有文化內涵的成語共計172個。“雞”的文化內涵有褒有貶，但貶多褒少。下文在分析這172個成語的基礎上，綜合探討、研究“雞”在中華民族文化中的文化內涵。
（1）古人普遍認為雞有“文、武、勇、仁、信”五德，《韓詩外傳》中說道：“頭戴冠，文也；足搏距，武也：見敵敢斗，勇也：見食相呼，義也；守夜不失時，信也。”[]于是，古人稱雞為德禽。同時，在漢語中“雞”與“吉”諧音，因此也具有了吉祥如意的感彩。
（2）“雞”是人們最早喂養的六畜之一。由于雞的鳴聲長期作為報時的工具，因此“雞”可以用來象征戰爭、上路等不吉的征兆，例如：“雄雞夜鳴”、“雞聲斷愛”等；“雞”也作為被飼養、供玩樂的對象，例如：“斗雞走犬”、“抱雞養竹”等。同時，在中國的一些民族和地區依然存在著“斗雞”這種古老的游戲，從中也不難看出“雞”長期以來被視為供人們休閑、娛樂的。
（3）“雞”體型微小，身體無力，膽小易驚，因此常用來象征小人、無所作為的人，或者能力平庸的人。例如：“雞零狗碎”、“手無縛雞之力”等。
“雞”常被賦予負面的含義，因此與“雞”相關的其他事物也會被賦予負面的內涵，例如“雞毛蒜皮”中的“雞毛”象征渺小、微不足道。
（4）雞長期作為報時的工具，司晨報曉，喚旭日東升。因此，“雞”象征著勤懇等正面的意象。例如：“聞雞起舞”：比喻發憤圖強。
與此同時，由于“雞”被看做是司晨報曉的工具，自然在一些具有貶義色彩的成語中，“雞”則用來象征失職的人或者是犯錯誤的人。例如：“失晨之雞”指的就是忘記報曉的雞，用來比喻應該做某事而卻失職沒做的人。
2.西方文化中“雞”的文化內涵
“雞”在西方文化中也占據著重要的地位。雄雞在西方文化中是英勇善戰的象征，它的鳴叫預示著光明的到來，它可以戰勝黑暗，可以嚇退蛇怪。在基督教文化中，雄雞就是基督的象征，具有深刻的宗教意義。直到今天西方的很多教堂尖都樹立著雞的雕塑，以此來象征光明和復活。同時，在西方文化中，公雞常常作為預知命運的工具，人們常常以雞的進食狀態來預測戰爭的勝敗。而體態豐盈的母雞則被視為具有良好的繁衍能力，子孫滿堂。
同樣，在英語語言文化中，雞也帶有一定的負面感彩。如“雞”意味著膽小、懦弱，用來象征那些杞人憂天的人。“雞”在英語中有多種表達方式，如“chicken”、“cock”、“hen”、“rooster”，每一種表達方式都帶有一定感彩。
二、留學生習得過程中的常見偏誤及文化原因
1.常見偏誤
留學生在習得漢語中與“雞”相關的成語時，常出現偏誤主要有兩類。一類是理解上的偏誤。學習者在習得的過程中如果不能深入理解漢語成語的故事及背景，就無法正確理解含有“雞”的成語的意思。如“抱雞養竹”就很容易被學習者按照字面意思簡單地理解為一種悠閑的農家生活。另一類則是應用上的偏誤。學習者可能理解了成語的意思，但不知道應該如何在句子中應用。如“鶴立雞群”在應用時容易產生“*他是一個鶴立雞群的人。”類似的偏誤。
2.文化原因
留學生在習得漢語中與“雞”相關的成語時，常常會出現偏誤，究其原因，一方面是由于中西方文化的差異。眾所周知，中西方文化在思維方式、行為主張等許多方面多存在著差異，這對于十二生肖中的“雞”也不例外。由于中西方文化的差異導致留學生在理解與“雞”相關的成語時出現各種偏誤，如：“聞雞起舞”很容易被學習者理解為聽見雞的叫聲就害怕等錯誤的意義。另一方面是由學習者母語的負遷移造成的。英語中雞的表達方式有多中，表示的感彩也不一樣，學習者可以根據外在形式判斷褒貶色彩。雖然漢語中對雞的感彩有褒有貶，但是表現形式都是一致的。這就很容易造成學習者的偏誤，易將所有含“雞”的成語都歸結成同一個感彩，導致習得的失敗。
三、十二生肖教學策略
在對外漢語教學中，十二生肖的教學隸屬于對外漢語文化教學范疇，具體教學原則如下：
1.語言與文化相結合原則
文化教學要與語言教學相輔相成，切莫無限度地拓展文化教學的內容，而忽略語言教學。如：在講解成語“偷雞摸狗”時，不要對成語中“雞”和“狗”的文化內涵無限的展開講解，而是要根據學習者當時的漢語水平，適當的略講即可，講解的重點應放在“偷雞摸狗”的語言意義以及如何應用上。
2.針對性原則
在教學中不需要對出現的十二生肖的所有象征意象作詳盡解釋，而是要有針對性、要分清主次，合理安排知識點。如，“雞”的文化內涵在中外文化中有一些相似之處，如，都是膽小、懦弱的象征，因此，在進行教學實踐時，對于相似之處可以一言代之，應該著重講解容易出現語言偏誤和交際錯誤的不同之處，如，雞在漢語中與“吉”諧音，有吉祥如意的意味。
3.發展性原則
十二生肖文化源遠流長，同時也與時俱進。隨著時代的發展，十二生肖被賦予了新的時代內涵，因此，在教學中不但要講解傳統文化意象，也要注意對時代內涵的講解。例如，對外漢語教學中應該注重將古人所謂的“雞的五德”，與儒家所倡導的“仁、義、禮、至、信”相結合，并且賦予傳統文化以現代意義。
4.知識與能力相結合原則
對外漢語教學的最終目的是培養和提高學習者使用漢語進行交際的能力，尤其是文化教學更應該使學習者避免在交際中因文化分歧而產生交際障礙。講解十二生肖的文化內涵不僅是對外漢語文化教學的一部分，也是對外漢語語言本體教學的一部分，因此學習者的學習目標不僅是掌握其文化內涵，也要學會如何將其恰當的運用到日常交際中。
四、結語
2017年正值中國傳統的十二生肖中的雞年，研究和探討與雞相關的成語的文化內涵，可以激發外國學習者對中國十二生肖文化的興趣，增強他們學習漢語的內在動力。同時，以漢語成語作為研究載體，將語言和文化結合起來，對于對外漢語教學具有深遠的意義。同時，筆者通過分析留學生使用漢語成語的偏誤以及文化層面的原因，更深層次地探討十二生肖教學乃至整個文化教學的策略，希望可以為對外漢語文化教學提供有益的指導。
參考文獻：
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【關鍵詞】對外漢語；文化；教學
中圖分類號：H195 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）08-0240-01
一、把文化背景知識寓于語言課教學和實踐課教學之中
語言教學的實質為語言條件與文化條件一起形成的。文化中有表面的物質文化與內在的精神文化。表面的物質文化教學相對簡單，內在的精神文化教學就不太容易了，由于精神文化為整個民族文化的內在素養，各種各樣文化基礎的人很難弄明白。對于處在各種層次的學習者來說，同時需要各種的教學重點。在最初時期的教學方面，需要每時每刻地傳授表面的物質文化。也就是在教學的所有階段，在全部課程方面，主動、持續以及整體地進行教學，將文化基礎知識教學添加到語言課教學與操作課教學里面，如此就可以讓留學生十分正確地了解漢語，掌握漢語。發展到中高級時期，再傳授內在的精神文化。但是思維方法、審美文化及其他精神內容的學習，較物質文化的學習難度更大，不但需要講解詞匯與成語的表層意思，而且應該教授更加深入的延展含義。總而言之，對外漢語文化教學即為在語言教學之時加入我國文化基礎簡介，文化背景知識教學需要將物質文化教學作為關鍵，精神文化教學作為輔助。文化背景知識教學目的在于增強，并非堅守語言課教學與操作課教學。
二、課堂教學過程中運用對比方法
因為留學生在習得漢語方面時常受到社會文化條件的困擾，他們經常將本國的民族文化實質運用到漢語里面，這種情況下本國文化就會給中文學習帶來“負遷移”影響，如此便阻礙到掌握與使用的正確率。一旦不具備社會文化基礎知識，留學生學習中國語言時，就算所有的話均可以理解，然而僅僅是字面意義方面的掌握，無法明白內在的真實意義，無法獲得交往的實質。講解相關的文化基礎知識，便可以真正的避免此類“負遷移”的困擾，在文化基礎知識的比較教學方面，應該將兩類文化基礎不同之處解釋明白。尤其體現于詞匯教學方面，一旦其為“背景意義的詞”，不但應該弄明白它的意義，并且應該弄明白其涉及的文化基礎知識，避免學習與使用方面的不清晰。采取比較的手段弄明白兩種文化基礎的不同之處，就可以讓學生十分順利準確地憑借漢語交流。
關鍵詞：韓國；漢語教學；文化傳播
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）04-0000-01
隨著中國的飛速發展，“漢語熱”也迅速升溫。越來越多的外國人渴望接觸中國，渴望了解這個既擁有悠久歷史文化，又擁有無限發展潛力的國家。漢語越來越受到國際重視，在這個時出了它的最強音。
中國國家漢辦主動順應這一形勢需要，采取了“請進來”和“走出去”的發展戰略方針，積極招收外國留學生到中國學習漢語，也大力培訓漢語國際教育人才，興建孔子學院、開設“孔子課堂”。越來越多的國家把漢語教學納入了本國國民教育體系，越來越的留學生來到中國學習漢語。漢語這一中華文明的結晶，欣逢盛世。
研究表明，“語言的背后是有東西的，且語言不能離開文化的存在”，劉先生也曾指出，“文化教學是語言教學不可或缺的一部分”，“文化教學要緊密結合語言教學”。可見，對外漢語教學既是一個語言教學的過程，又是一個文化教學的過程，在對外漢語教學中進行中國文化傳播有重要意義。
對外漢語教學中的中國文化傳播途徑主要可以分為：專門的文化課和非專門的文化課。
一、通過專門的文化課來傳播中國文化
課堂是教學的主陣地，在課堂上進行中國文化教學，應注意以下幾點策略：
第一，選取合適的教材。從課程設計到獨立授課，一名好的漢語教師扮演的其實是雙重角色――既是導演也是演員，而課本則無異于劇本。在選取文化教材時，要注意教材的趣味性，能夠引起學生對中國文化的興趣；教材也要適合學生的語言水平，在不同的教學階段，要為學生安排不同程度的文化內容，例如，在初級階段的教學中，應該選擇表層的文化內容，在中級、高級階段的教學中，應該選擇一些深層的精神文化內容，逐漸讓學生了解漢語的人文內涵；教材還要適合學生的年齡，例如，高中的學生可以選取內容更生動有趣的教材，大學的學生可以選取更有知識深度的教材。
第二，利用現代化教學手段展示中國文化的魅力。在授課過程中，只用語言進行講述難免有枯燥、機械化之嫌，尤其是在初級階段的教學中，學生的語言水平尚淺，一些特殊的文化現象在不借助中介語的情況下很難向學生說明，而運用現代化的教學手段更容易喚起學生的學習興趣，幻燈片播放、音頻、視頻、電影等多媒體教學方式不但能夠使課堂有聲有色，也更方便快捷，不易受到客觀條件制約。可見，用直觀手段，合理利用PPT、視頻等現代教學技術，在對外漢語的文化教學中很有必要。讓學生看電影《孔子》，往往比單純靠語言講解孔子的生平和思想更能引起學生的興趣。反復講解京劇的魅力和臉譜的含義，學生很難領悟，但如果教師帶領學生一邊看京劇的視頻，一邊加以講解，學生就覺得容易理解多了。講解中國的舞蹈，語言的描述很能讓學生想象到中國傳統舞蹈之美，但如果給學生看一次《千手觀音》，相信他們一定會贊嘆不已。
第三，讓學生在實踐中加深對中國文化的理解。俗話說，眼見為實，耳聽為虛。在進行對外漢語文化教學時，老師常常會遇到這樣的情況――花了很長時間去解釋費了湯圓，餃子，包子，餛飩之間有什么不同，學生還是不明白。在這種情況下，教師如果能創造條件，讓學生去品嘗一下這些可口的中國食物，或讓他們親手制作，學生就可以準確、有效地理解所學內容。此外，讓文化實踐走人課堂，往往更能激發學生的學習興趣，它的趣味性超越了一般的課堂。比如，學習中國武術，老師可以帶著學生一起打太極拳；講解中國的傳統服飾文化，老師可以和學生一起穿上美麗的漢服，梳起中國古典仕女的發式，也可以找幾件旗袍讓學生換上，感受一下中國傳統服裝的魅力。像中國結、剪紙、泥塑等操作性較強的傳統文化藝術，更是可以讓學生親自動手試一試。
第四，讓學生在對比中鞏固中國文化知識。在漢語作為第二語言教學的過程中，中外文化發生和接觸和碰撞不可避免，“認識到自身文化和異域文化之間的相互關聯的生存關系是參與文化交流和培養跨文化意識的前提”，且“了解雙方文化的差異是成功的語言文化交際的必備前提”而學生往往也會對漢語和他們的母語之間的語言文化差異產生興趣。讓學生將中國的傳統文化和本國的文化進行對比，找出異同，學生會比較有興趣，也更容易掌握知識。比如，中國和韓國同屬于“漢字文化圈”，都有過中秋節的傳統，但中國的中秋節有拜月的習俗，而韓國人在中秋節祭拜祖先，中國人中秋節吃月餅，韓國人吃松餅，等等。再比如，中國人特別喜歡龍，把龍視為吉祥的象征，而西方人卻認為龍是兇惡的象征，中國的龍和西方的龍在外形上也有很大的不同。在漢語作為第二語言教學的過程中，中外文化發生和接觸和碰撞不可避免，而學生往往也會對漢語和他們的母語之間的語言文化差異產生興趣。
二、通過非專門的文化課來傳播中國文化
論文摘要:教育技術應用于對外漢語教學，為漢語教學的創街開砰了廣闊的空間，教學模式是漢語教學理論與實踐創街的突破口，本文以教育技術理論為依據，從多嫌體角度探討了教育技術在多探體時外漢語課堂教學模式建構中的作用。
在英語教學中，我們已經看到多媒體技術對學習者產生的良好效果，有些優秀的軟件和恰當的教學內容的結合確實幫助學習者解決了過去頭疼的若千難題，使學習變得更流暢、自主、豐富、快樂而深人。這一由多媒體所成就的實效也同樣適用于外國人學習漢語的過程。
如何在最短的時間內使留學生學好漢語，提高漢語交際能力，一直以來都是對外漢語教師探究的課題。多媒體對外漢語教學模式就是應此而有的建設，它是基于現代教育技術理念和技術支持而發展的。
現代教育技術理論以“信息技術”為依托，而信息技術和學科課程的整合思想在198，年美國出臺的“2061計劃”(project206)中被清楚地描述出來。它更快地促進了信息技術在教育教學中的應用。
現代教育技術融入對外漢語教學，為對外漢語教學的應用創新提供了新思路與方法，為構建多媒體教學模式提供可能。現代教育技術提供了強力的技術支持，為課堂引入嶄新的環境和豐富的教學資源，可讓現有的對外漢語教學體系較好地適應滿足信息時代漢語學習者的需求，情境教學，互動以及人機交互作用等教法得以精進，課堂教學成效得以提升。
本文以教育技術為主要依據，探計現代教育技術在多媒體對外漢語課堂教學模式建構中的作用，為多媒體技術在對外漢語課堂教學中的應用提供理論分析和指導。
1、多媒體對外漢語課堂教學模式的界定
教學模式是教學論的重要概念，在教學中起著連接理論和課堂教學的橋梁作用，對關聯基本概念的厘清有助于對多媒體對外漢語課堂教學模式概念內涵的理解。
對外漢語課堂教學模式是教學模式在特定領域的表現形式，而多媒體對外漢語課堂教學模式又是對外漢語課堂教學模式的具體體現。
在這兩個概念基礎上界定的多媒體對外漢語課堂教學模式會呈現更清晰準確的面貌。
1.1教學模式的幾種定義
1972年，美國的喬伊斯·威爾在《教學模式》一書中將教學模式定義為:“教學模式是構成課程(長時間學習的過程)、選擇教材、指導在教室和其他環境教學活動的一種計劃和范型。”
何克抗認為教學模式是“在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。”
鐘志賢認為“教學模式是指對理想教學活動的理論構造，是描述教與學活動結構或過程中各要素間穩定。關系的簡約化形式。換句話說，教學模式是一種反映或再現教學活動現實的理論性、簡約性的形式。”
祝智庭認為“教學模式，又稱教學結構，是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的、穩定的教學程序和構型。研究教學模式，有助于我們對復雜的教學過程的組織方式做簡要的表述，分析主要矛盾，認識基本特征，進行合理分類。”
趙金銘認為“教學模式是指具有典型意義的、標準化的教學或學習范式。”
周淑清認為“教學模式是在一定的教學理論和教學思想指導下，將教學諸要素科學地組成穩固的教學程序，運用恰當的教學策略，在特定的學習環境中，規范教學課程中的種種活動，使學習得以產生。”
崔永華認為“教學模式指課程的設計方式和教學的基本方法。”
由上各家之言，讓我們對教學模式的內涵有較為充分的認識。每一種特定的教學模式，都會有所側重。為便于理解及進一步闡述所論主題，本文擇取《教學論》中的定義，即“教學模式是在一定教育理論指導下。為完成某一類學習目標而形成的，比較穩定的、簡明教學結構框架及其具體的可操作的教學活動程序，通常是對幾種教學方法與教學策略的組合應用”。
1.2對外漢語教學的教學模式
在教學模式運用在具體領域的過程中，學科的特點對教學模式的特定性有決定作用。
對外漢語教學的教學模式，“就是從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發，結合第二語言教學的一般性理論和對外漢語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學(學習)范式。這種教學(學習)范式以一定的對外漢語教學或學習理論為依托，圍繞特定的教學目標，提出課程教學的具體程式，并對教學組織和實施提出設計方案。它既是一種形而上理論的反射體，又具有清晰的可操作性的教學范式”。
1.3多媒體對外漢語教學模式
參考上述教學模式和對外漢語教學模式的界定，我們認為基于多煤體的對外漢語教學模式是以現代教育技術、建構主義學習理論、多媒體認知理論、對外漢語教學理論為指導，以學生為中心，以多媒體為技術手段，整合資源，創設情境、互動協作等學習環境要素，優化教學各要素，運用以學為主的教學策略，形成可操作的教學活動程序，達到培養學生語言交際能力的目標。
該定義內涵中有四個“突出”，突出了以學生為中心，突出了技術手段的作用，突出了要素組合的必要價值，突出了以學為主的策略方向。
2、現代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的體現
現代教育技術理論所強調的“以學習者為中心”的理念在教學模式的探索中起了相當關鍵的指導作用，它對“以教為中心”的傳統課堂教學作以修正。而且，它涉及的諸多范疇在對外漢語教學中指導作用顯著，其依托信息技術的理念和技術運用對構建多媒體教學模式起著核心作用。
2.1現代教育技術定義
1970年美國教育傳播與技術學會(aect)成立，這被認為是現代意義上的教育技術學科和研究領域形成的標志。1994年，西爾斯(seels)與里奇(richey)合寫的專著《教育技術的定義和研究范圍》發表。書中給教育技術作如下定義:“教育技術是為了促進學習，對學習的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐”。
2.2現代教育技術的內涵分析
現代教育技術的內涵，可以概括為“一個目標、兩個對象、五個范疇”。
“一個目標”是指學習。教育技術是為了學習。
“兩個對象”是以學習的過程和資源為研究對象。教育技術在促進學習的過程與資源設計兩個方面的研究結果，產生出各種教學設計模型(models,或模式)。
“五個范疇”是指相互作用的五個研究范疇，包括設計、開發、利用、管理和評價。其內涵說明分析如下。
設計是指學習者的特征分析和教學策略的指定(教學策略中又包含教學活動程序和教學方法等兩個方面)，教學內容和相應知識點排列順序的確定、教學媒體的選擇、教學信息與反饋信息的呈現內容與呈現方式設計以及人機交互作用的考慮等等。
開發是指將音像技術、電子出版技術應用于教育與教學過程的開發研究，基于計算機的輔助教學技術(cai和icai)的開發研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發研究。
利用是指應強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，并要設法加以制度化和法制化，以保證教育技術手段的不斷革新。
管理是指包括教學系統、教育信息、教育資源和教育研究計劃與項目的管理。
評價是指既要注重度教育、教學系統的總結性評價，更要注重形成性評價并以此作為質量監控的的主要措施。
以上定義，傳達出現代教育技術的精髓。
首先，反映出以學為中心的新的教學理念，用技術促進學習者的“學”。
其次，突出了學習者的作用，學習過程是學習者學習新知識、新技能的認知過程。
再者，強調學習資源設計，指對教學媒體和教學環境的設計。教學環境的設計一般指與師生或學生之間的交互作用有關的教學設計。
最后，以發展的信息技術為依托，特別是多媒體技術應用到教學中。
2.3現代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的功能體現
(1)現代教育技術體現了多媒體信息的“教導”功能。
信息技術可以將各種教學媒體和手段融為一體，從文字、圖表、動畫、音頻、視頻等多個角度去刺激學習者，從而最大限度地調動學習者積極性、主動性和創造性，加深學習者對語言點理解、記憶和掌握，促進學習者語言能力的提高。
多媒體代替了粉筆、黑板等傳統媒體，實現了它們無法實現的功能。實現了媒體的跨越，媒體由輔助教師演示、講解的工具轉變為學生手中的認知工具、學習工具。傳授知識的方法發生了根本的變化，豐富了課堂教學功能。利用多媒體教學是對多種感官的綜合刺激。
人機交互是計算機的顯著特點，多媒體手段實現教與學的雙向互動，產生出一種新的圖文并茂的、豐富多彩的人機交互方式，學習結果可以立即反饋。教師可以使用現成的計算機輔助教學軟件進行漢字、詞匯等教學。制作多媒體課件，幫助學生理解所學的知識。
(2)現代教育技術體現了讓對外漢語學習者在情境和資源中“角色滿足”的功能。
在多媒體教學中，學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，充分利用各種學習資源，通過意義建構而獲得。
用資源學習是一種嶄新的認識。教師用各種相關優化的教育資源來豐富課堂教學，擴充教學知識量，使學生不再只是學習課本上的內容，更能開闊思路，發展創新。
(3)現代教育技術支持和體現了多煤體漢語教學手段的“持續開發”功能。
第一，信息技術注重計算機的輔助教學技術(cai和icai)的開發研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發研究。
在對外漢語教學中，教學對象不同，教學內容多樣，而信息技術的開發，因其強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，在教學中能相應地給予多元的、豐富的、優化的輔助資源。
第二，利用超文本技術，對多媒體信息進行組織與管理，使學習內容的調用極便捷，能滿足學習之需。其模擬人類思維特征，將教學內容通過節點(用于儲存各種信息)和鏈(表示各接點之間的關系)，組成含有許多分支的信息網絡。超文本的非線性、網狀方式組織管理信息，使得學習者不必按一定順序提取信息，符合人類的思維特點和閱讀習慣。
3、現代教育技術對多媒體對外漢語課堂教學模式建構指導作用的分析
以上我們對現代教育技術的定義、范疇和它在教學模式建構中的功能體現作了介紹與分析。在建構多媒體對外漢語課堂教學模式中，我們將這一理論思想貫穿其中，在四個方面產生出其有價值的指導。
第一，多媒體對外漢語課堂教學模式是以學為中心的模式。它需要進行語言學習者的特征分析和教學策略的指定，教學策略包含教學活動程序和教學方法兩個方面。以此為基礎進行教學信息內容設計。這是現代教育技術理論核心的應用之一。
第二，多煤體對外漢語課堂教學模式是用技術促進學習的模式。建構模式的目的是培養學習者在真實環境中運用目的語(漢語)進行交際的能力。多媒體技術可以提供仿真性的探索情境，在真實情境中進行大量交際活動或模擬交際活動，從而讓學習者提高語言運用的實際能力。
第三，多媒體對外漢語課堂教學模式是具有互動性的模式，讓學習者通過協作、會話完成交際過程。該模式利用計算機的交互功能，實現人機之間、學生之間、師生之間在不同層面的互相溝通和反饋。如在多媒體環境中，學生可以通過多媒體課件學習規定課程目標下的相關語言知識，也可以實時的人機互動進行交際能力的訓練。
第四，多媒體對外漢語課堂教學模式是重視媒體的呈現、制作與利用的模式。煤體是學習過程所必須借助的工具，本身即是學習資源的主要組成部分，它把含有不同媒體信息的教學內容(如聽、說、讀、寫，話題交際等)綜合成一個有機整體，通過設計大量交際活動或模擬交際活動，創設出圖、文、聲、像并茂、豐富多彩的目的語仿真環境。
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二、試卷分析
1.分數段分布
通過學生成績分布直方圖（圖1）可以看出，這22名學生的成績不是正態分布，分數從60到93分，平均分為81分，標準差為9.861，全距為36，不及格人數為0，分數集中于兩個區域，分別是75-83分，以及于87-96分，峰值出現在75-83分。
2.難度分析
難度即測試題目的難易程度.能力方面的測試中，它是衡量測試題目質量的主要指標之一。一般來說，期末考試的難度范圍應該在0.3-0.8之間。
由于本試卷全部由主觀題構成，因此使用如下公式進行計算：[2]P=■/W。
式中：P為試題難度;■為學生在該題得分的平均值;W為該題的滿分值。
圖1 學生成績分布直方圖
通過試卷各題難度表（見表2）可以看出，試卷整體難度為0.81，難易程度尚可，稍微偏易。
3.信度分析
信度是指測量結果的準確程度或可信程度，它是反映測驗的穩定性和可靠性的一種指標，表明信度大小的統計量叫做信度系數，其最大值為1[3]。在SPSS軟件中，一般采用克隆巴赫系數。該系數愈高，即工具的信度愈高。一般來說，信度應該高于0.8。
從分析結果可以看出，本次考試的信度系數為：Alpha=0.603，信度略微偏低。
三、試卷評價
1.題目設置及難度梯度
本試卷包含比喻、夸張、比擬、對偶、設問、反問、借代、排比、仿詞九種修辭方法。試題具體分布見表1。
表1 試題分布
就試題分布而言，比喻和比擬在現實生活和文學作品中使用較多，并且容易混淆，知識點復雜，因此在試卷中所占比例較高。
就題型而言（具體分布見表1），第一部分為填空題，以基礎理論為主，考察學生的基礎知識掌握情況;第二部分為造句題，考查學生對每一個修辭方法的使用情況;第三部分是綜合題，讓學生使用多重修辭方法進行短文寫作，考查學生在篇章中對修辭的理解和使用能力。試題按照由易到難的順序排列，符合難度梯度。
2.數據分析結論
（1）分數段分布直方圖
本直方圖不是正態分布，原因可能有以下三點：
①受試者來自于多個不同的國家，其專業、背景有很大差異，因此，認知輸入的效應并不相同。
②受試者為大四畢業班學生，考慮到實際情況，會在分數上進行適當調整，盡量減少不及格人數。
（2）試卷難度
通過試卷各題難度分析可以看出，試卷整體難度為0.81，難易程度尚可，稍微偏易。前20題中，有12道難度為1的題，也就是說全部學生都給出了正確答案，這是因為在前20題中，測試的內容為基礎概念，活用部分少，因此正確率較高。鑒于期末考試屬于目標參照性考試，可以適當有一些難度較低的題目，因此此試卷難度合適。
（3）試卷信度
本套試卷信度系數為0.603，略微偏低。為了進一步提高該試卷的信度，我們可以適當增加試題的題量，就會進一步降低偶然因素的影響，但增加題量時的題型要和原來的題型一致，同時要注意控制難度，力求和原來的難度相當[3]。
參考文獻：
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關鍵詞： 對外漢語 修辭教學 現狀述評
對外漢語教學真正引起人們的普遍關注，成為一個獨立的學科體系，是從上個世紀八十年代開始的。傳統的對外漢語教學研究重點主要是漢語的語音、詞匯、語法和語義，與漢語本身密切相關的修辭教學并未得到足夠的重視。隨著對外漢語教學的不斷深化，近年來，一些研究者開始關注對外漢語修辭教學，也出現了一批研究成果，從筆者的搜集梳理來看，研究成果主要體現在以下四個方面。
一、闡述對外漢語修辭教學的地位和意義
陸慶和《對外漢語教學中的修辭問題》一文中明確指出，修辭內容部分是外國學生理解閱讀的一大阻礙。特別是對中高級水平的外國學生來說，學好修辭十分重要，“而從當前對外漢語教材及教學的總體情況來看，修辭教學還沒有受到應有的重視”[1]。陸慶和較早地提出了修辭在對外漢語教學中的重要地位。
2000年以后，越來越多的人開始意識到修辭教學在對外漢語教學中有著重要的意義。楊德峰《試論修辭教學在對外漢語中的教學地位》認為“修辭教學與語音、詞匯、語法等教學應該處于同等地位，只有加強修辭教學，才能避免留學生在聽、說、讀、寫等方面出現修辭障礙，也才能提高留學生的漢語水平，留學生也才能真正學好漢語”[2]。
曹成龍《修辭教學與對外漢語教學》指出，對外漢語教學應該對修辭教學給予充分的重視，只有加強修辭教學，才能讓漢語學習者更好地掌握并能熟練，得體地運用漢語，了解中國源遠流長的文化。他認為“我們不僅要重視修辭教學，還應該在修辭教學方法上下功夫”[3]。
肖莉《修辭在對外漢語教學中的地位和作用》認為“修辭與交際、文化、讀寫等密切關聯”[4]。在對外漢語教學中應該有意識地進行修辭教學，讓學生在學習詞匯語法的同時，自然地接受修辭知識，并能夠在實際交際中合理、恰當地運用。
周健、彭彩紅《中高級漢語教學應突出修辭能力培養》一文指出“漢語學習的中高級階段應該加強修辭教學意識”。明確提出了“漢語能力的培養要以修辭能力的培養為核心”[5]。
吳迪《對外漢語中的修辭教學》著重闡述了修辭教學與對外漢語之間的內在聯系，認為“對外漢語修辭教學迫在眉睫”。漢語學習者的目的是能夠運用漢語進行有效的交際，而有效的交際就離不開修辭的合理運用。綜上，一些學者已經意識到應該在對外漢語教學中進行修辭教學，而且普遍認為修辭教學對于漢語學習者漢語水平的提高有很大的幫助。除此之外，還有一些學術論文從不同的角度闡述了修辭教學在對外漢語教學中的重要地位和意義。
二、強調修辭教學應該與文化教學相結合
任何一種語言都離不開修辭，漢語也不例外，漢語修辭蘊含了豐富的文化內涵，要進行修辭教學，就應該把修辭和文化教學結合起來，才能達到良好的教學效果。很多學者也意識到了這個問題，并且從不同的角度進行了論述。
曹鐵根《修辭與漢文化》一文認為“修辭活動受到文化因素的制約”[7]。文化和語言密不可分，修辭屬于語言的重要組成部分，修辭材料的部件當中蘊含了豐富的文化內涵。
譚汝為《修辭文化與對外漢語教學》更明確地指出，漢語修辭是漢文化的主要組成部分之一，“漢文化對漢語修辭的影響和制約作用”[8]。
2005年馬明艷在《對外漢語教學修辭的特性》一文中提出對外漢語修辭教學的特性主要有三方面，一是修辭主題的跨文化性;二是修辭主題具有民族特性;三是語境具有民族特性[9]。所以在跨文化交際過程中，不但要突破語言的障礙，還要突破語言背后的文化內涵，才能更好地進行跨文化交際和避免文化沖突。
沈瑋、王蕾《現代修辭學在對外漢語中的民俗元素》指出，修辭學在對外漢語教學中占有非常重要的地位，修辭學中的民俗元素也是不可忽視的一項重要內容[10]。
孫婧《修辭教學中的文化滲透》一文從中外文化差異的角度探討了修辭與文化的關系，重點分析了跨文化交際中，由于文化背景不同而產生的令人誤解的修辭表達，她認為在修辭教學中，應該積極倡導進行文化滲透[11]。
三、對外漢語修辭教學對策研究
有效地進行修辭教學對學生漢語表達能力的提高有很大的幫助，但目前的總體教學情況并不理想，教學方法還有待進一步改進。
金路《淺談對外漢語修辭內容》指出在對外漢語教學中加強修辭教學和研究，具有重要的意義。在確定對外漢語修辭教學內容時，他認為“應該從留學生的實際漢語水平和主要學習目的出發，突出交際性和民族性，還要與語音、詞匯和語法相結合”，并進一步指出“在教學中要結合課文，為學生提供大量的修辭實例”[12]。
陳萍《HSK中國漢語水平考試（高等）中的修辭問題》一文從HSK（高等）試題集入手，總結了HSK漢語水平考試（高等）中出現頻率最高的修辭現象，并進一步分析了HSK（高等）考試中“修辭知識的偏誤現象”和留學生理解漢語知識有障礙的原因，提出了教W對策[13]。
劉權、黃薇《留學生口語修辭運用情況調查分析》一文對昆明的部分留學生的口語修辭運用情況進行了調查，發現他們在口語修辭方面存在很多問題，具體表現在說話不得體，母語負遷移影響較大，表達不符合漢語表達習慣等方面。文章還就如何提高留學生的口語修辭能力提出了相應的教學建議[14]。
王澤英《對外漢語教學的修辭教學實施策略》認為，在修辭教學過程中，教師應該把學習者帶入到真實的目的語學習環境中，采取寓教于樂的方式，充分展開課堂交際活動才有利于學生修辭的學習[15]。
此外，還有一些學術論文都從不同的角度分析了目前對外漢語修辭教學存在的一些問題，并就如何進行對外漢語修辭教學提出了教學對策。
四、針對對外漢語辭格的教學與學習研究
辭格教學是對外漢語修辭教學的一個重要的有機組成部分，在修辭教學中占有重要的地位。近幾年來，關于辭格的教學和學習，引起了一些人的關注和研究，研究成果以研究生學位論文為主導，有些人對辭格整體進行研究，也有些人專門針對常用的辭格進行調查研究。
彭云《對外漢語辭格教學》一文以上海交通大學留學生為研究對象，對他們的考試作文進行了量化研究，最后發現留學生漢語辭格使用種類較少，頻率較低[16]。
董艷婷《對外漢語綜合教材修辭格引入時間、編排順序研究》一文按照“頻率統計的標準化”理論，對《博雅漢語》等教材中的修辭格進行統計分析，提出了初級階段、中級階段和高級階段對外漢語教材中修辭格的編排順序建議，未來修辭格的分階段教學具有很重要的借鑒價值[17]。
趙云霞《〈博雅漢語〉比喻修辭分析與教學建議》一文以對外漢語教材《博雅漢語》為研究主體，詳細地分析了教材中比喻的結構句式，分別對教材中明喻、暗喻和借喻的出現頻率進行了考查，并結合實際提出了比喻的教學策略[18]。
翟璨《基于HSK動態作文語料庫泰國留學生寫作中的修辭格使用情況分析及教學建議》一文以泰國留學生的HSK考試作文為研究語料，經過統計量化發現，泰國留學生的辭格掌握不佳，使用種類比較少，使用的偏誤率也比較高，認為教師主動性不夠、學生學習動機弱是主要原因[19]。
殷夢婷《對外漢語教材中修辭格調查與教學研究》一文利用統計量化的研究方法，對《中級漢語精讀教程》等三部對外漢語教材的辭格進行了量化統計，發現教材中普遍存在辭格種類較少，僅有14種辭格，辭格的不分也不均衡，編排也不合理[20]。
從上面的研究成果不難看出，漢語學習者的辭格掌握情況并不盡如人意，使用的種類和數量都非常有限，應該加強辭格教學。另外，從對外漢語教材來看，辭格出現的頻率很低，種類非常少，說明教材的編寫者們沒有對辭格教學產生足夠的重視。
五、對外漢語修辭教學研究評論
對外漢語教學經過幾十年的發展，理論體系日臻成熟，隨著研究內容向著深度和廣度的不斷擴展，對對外漢語教學中修辭教學的研究越來越為人們所重視，也引發了人們從不同的角度對其進行研究和探討，涌現了一大批優秀成果。首先，大家通過研究，普遍意識到修辭教學在對外漢語教學中占有重要的地位，認為修辭作為語言中重要的組成部分，是語言學習的重要內容之一，對外國學習者來說，學好修辭對閱讀能力和表達能力的提高都有很大的幫助，所以修辭教學不應該被忽視。其次，人們開始嘗試從教學實踐出發，對外國漢語學習者學習漢語修辭存在的問題和原因進行分析，并嘗試提出一些相應的教學策略。最后，一些人已經關注到辭格教學和學習，雖然研究成果還不多，研究的范圍也比較窄，僅限于幾種常用的辭格，但不管怎么樣，這是值得肯定的，因為它對推動整個對外漢語教學理論體系的發展具有重要意義。
無論是作為一種言語交際行為本身，還是作為一種強化言語交際效果的手段，修辭都應該是對外漢語教學中必不可少的一部分，理應受到重視。但是，從上述研究中，我們也看到了一些不足。首先，對對外漢語修辭教學研究的力度還遠遠不夠，應該加強。從P者搜集到的資料來看，學術論文還非常有限，這不利于修辭教學理論體系的建立和完善。其次，修辭教學雖然引起了人們的重視，但是大多數研究還僅僅停留在理論層面，對于對外漢語修辭教什么內容、怎么教并沒有詳細的闡述。再次，研究的縱深不夠，應該加強對辭格和不同國家學生習得辭格的研究，這樣才能更有針對性地開展教學。最后，在現有的修辭教學研究成果中，理論闡述較多，量化的實證研究較少，應該更加細化，讓修辭教學真正受到重視。
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[關鍵詞]對外漢語；文化教學；跨文化交際
近年來隨著經濟的飛速發展，中國的國際影響力不斷增強，世界各地紛紛掀起漢語學習的熱潮，漢語及中國文化的愛好者和學習者越來越多，而透過語言學習，其背后所蘊含的博大文化也吸引著無數學習者。不同文化背景的漢語學習者在學習語言的過程中也不同程度地產生過文化學習的問題與困惑，這些問題與困惑又使其語言學習受到一定的影響，這就要求對外漢語教師在教學過程中更加注重文化教學的方法，將語言與文化更好地結合，以文化促進語言的學習，提高學生用漢語進行交際的能力。
語言是人類最重要的交際工具，人們表達思想、交流感情離不開語言，它在人類社會生活中起著至關重要的作用。語言也是文化的載體，人類語言產生時就打上了文化的烙印，任何一個民族的語言，都承載著這個民族深厚的文化內涵，折射出這個民族的文化心理，語言的學習不能獨立于文化學習之外，而應該與文化學習緊密結合。漢語語言背后蘊含著豐富的中國傳統文化的相關因素，而“豐富的文化知識為語言表達提供了大量潛在的可能性。”上個世紀80年代以來，對外漢語學界就開始對文化教學進行分析與研究，“由不自覺走向自覺、由經驗型向科學型轉變”；80年代至90年代，對對外漢語文化教學的討論尤為熱烈，對外漢語文化教學的多方面問題，得到專家學者們的關注與研究，如關于文化教學定位的討論、文化因素及其“導入”研究等，對后來的對外漢語教學產生深刻的影響，同時跨文化交際理論的運用于研究為以后的文化教學研究打下了良好的基礎；而進入21世紀，隨著中國與世界各國各個層面的交流越來越廣泛、深入，對外漢語文化教學研究在理論與實踐上都有更豐富的收獲，國內外對對外漢語教學中文化教學愈加重視，研究者發表大量相關論文，探討文化教學的方法與策略，更加注重與教學實踐相結合，并指導教學，王昌宜在《對外漢語教學中導入中國傳統文化的教學策略》中提出“中國傳統文化教學是對外漢語教學的有機組成部分，對外漢語教師在對外漢語教學中應靈活選用隨機滲透法、專題講座法、跨文化實踐和專題研究法等教學策略，堅持因材施教和循序漸進的教學原則，更多地導入中國傳統文化的相關內容，以提高留學生的漢語水平”； 孫荔在《跨文化交際對外漢語教學中的障礙及其解決對策》中提到“在對外漢語教學中，留學生群體往往會產生不同程度的心理困惑，出現文化休克現象。而激發學習動機、加大文化比較的比重、更新教學模式、開展第二課堂教學活動則是正確對待和妥善消解這些問題產生的有效途徑”，對文化教學的研究更注重結合教學實踐。
一、跨文化交際與文化教學
語言是文化最重要的載體，全面地儲存著文化的整體信息。各民族不同的文化內涵形成各自不同的語言結構和語用規則，這差異則制約了跨文化交際中語言的理解和表達。例如中國人重視血緣關系，講究親疏遠近，因此在漢語中親屬稱謂的詞匯很多，中國人用伯父、叔父、姨夫、舅父表示四種不同的親屬關系，而英語中只用uncle一詞表示。跨文化交際一般指具有不同文化背景的人所進行的交際行為。在實際交際中，由于文化差異所引起的誤解和沖突有時會比偶爾的言語失誤給交際帶來更大的麻煩，沃爾夫森說過“母語國家的人在與外國人交談時，對外國人的發音和語法錯誤往往采取寬容的態度；相反，對違反談話準則的行為一般則認為是態度無禮”，留學生面對中國人問“你去哪兒？”、“干嘛去？”這樣的問題往往不知道如何回答，因為他們不知道這只是中國人打招呼隨便問問，而把它當成一個真正的問題，甚至認為中國人好打聽他人隱私；又如一位留學生漢語發音很標準，但卻把四五十歲的知識分子稱為“大媽”、“大爺”，讓對方很不高興。類似這些情況阻礙了交際，也會降低學生學習漢語的積極性，最終影響漢語學習效果，難以實現用漢語進行流暢交際的目的。因此在對外漢語教學中，教師應將文化教學融入教學環節，使語言學習者不僅掌握語言符號，更能理解符號背后的文化內涵，從而減少或跨越交際障礙。
文化的內涵非常豐富，對文化的分類也有多種標準，筆者從對外漢語教學角度出發，從幾個方面淺談跨文化交際中如何進行文化教學。
1.民族地域文化
中國民族眾多，其中漢民族人數最多、居住區域廣。漢民族和其他少數民族在長期的融合中既有共同的文化因素，又有自身獨特的文化特征。以飲食文化為例，中國的地理環境和氣候比較適合農業生產，因此各種食物的烹調和飲食禮儀都相當豐富。飲食文化的發達也反映在語言上，如“倉廩足而知禮儀，衣食足則知榮辱”、“民以食為天”，與“吃”有關的詞語、俗語非常多，而往往都是與“吃”這一具體行為并無直接關系，只是用來進行比喻，如“吃虧”、“吃老本”、“吃香”、“吃不了兜著走”等，而有關烹飪方法的詞也常常折射出一定的文化內涵，如“炒作”、“炒魷魚”、“炒股票”，“炒”用飲食文化中過油加熱具有鮮明視覺效果和民族特色的烹飪方法，比喻實際生活中快速擴大、火熱的行為，這些詞語背后的文化信息就需要教師在教授中向學生解釋清楚，分析歸納類似的詞語，還可以通過觀看炒菜的圖片或視頻，加深印象，從而使漢語學習者更加深入地理解漢語的文化內涵。中國文化的地域性特點反映在語言上也非常明顯，如與自然地理環境有關的詞匯“梅雨”、“丘陵”，又如受地理環境影響而產生的詞匯“炕”、“窯洞”等，教師在教學過程中應講解有關的文化內涵，否則學生對“梅子黃時雨”、“老婆孩子熱炕頭”這樣的內容就難以理解。此外，漢語中一些吉利話和禁忌語也受地域性的影響，比如甘肅地區的“發菜”由于和“發財”諧音而受歡迎，而北方方言區的人們喜歡數字6，取六六大順的吉祥意，在多數方言中4與“死”諧音而成為禁忌。
在教學中將民族與地域豐富多彩的文化現象和語言學習相結合，能夠使漢語學習者更加真切地了解中國和中國文化，對中國語言文化有更全面的理解和認識，從而更加順暢地與當地人進行交際。
2.詞語文化
在語言系統中，詞匯與文化聯系最為緊密，最能反映出不同文化的特征。對漢語學習者進行文化教學時應該注重在詞匯教學中融入文化因素。
中國傳統文化中一些概念是中國特有的事物，在許多語言中沒有與之對應的詞匯，如“鼎”、“功夫”；還有一些詞語在中外文化中代表完全不同，甚至截然相反的含義，如中國傳統文化中梅蘭竹菊分別象征四種美好高尚的品格，是詩人歌詠贊美的對象，而在意大利文化中用于喪事；而“龍”在中國文化中是騰云駕霧、神通廣大的神物，因此是神圣高貴的象征，中國皇帝稱自己為“真龍天子”，中國人稱自己為“龍的傳人”，而許多成語“龍鳳呈祥”、“龍騰虎躍”、“望子成龍”中“龍”也是積極地含義，而西方文化中“龍”是邪惡、兇殘的象征，來自西方的留學生對“龍的傳人”難以理解，而在“亞洲四小龍”則在英語中譯為“亞洲四小虎”，這些文化差異導致的詞匯意義差別需要教師在教學過程中加以說明和講解；漢語中許多成語、俗語、歇后語都包含豐富的文化內涵，如“夸父追日”、“三個臭皮匠頂個諸葛亮”、“啞巴吃黃連——有苦說不出”，就來自神話傳說、歷史典故、中醫中藥文化，這些詞語中所蘊含的中國文化如果不加以介紹，學習者是很難運用其與中國人進行交流的。
在教學中對于具有豐富文化內涵的詞匯要進行相關的文化背景介紹，使漢語學習者了解中國人的生活和行為方式以及背后的文化心理，從而更好地進行跨文化交際。
二、對外漢語文化教學方法與原則
基于上文的論述，筆者認為文化教學是對外漢語教學中不可忽視的問題，但對不同階段的漢語學習者的文化教學方法與原則也有所不同。
1.初級階段文化教學方法
初級階段的對外漢語文化教學應使漢語初學者在聽說讀寫的言語技能和漢字背后的文化內涵有機結合，加深初學者對漢字和漢文化的興趣，在漢語學習初期完成從母語向目的與文化的過渡，為高級階段的學習打下基礎。
在對初級階段的漢語學習者進行文化教學時，可以采用環境代入法，即將留學生所要學習的相關文化內容帶入到真實的漢語交際環境中，比如初級階段的居家生活類話題，留學生會面臨去餐館吃飯這一環節，可以將課堂變成餐館，準備中國人常用的餐具、常見的中國食物圖片，模擬在飯館點餐的情景，通過中外餐桌文化的比較讓留學生對餐飲文化所涉及的詞匯和漢字有深刻印象。
2.中高級階段文化教學
中高級的階段的漢語學習者在語言要素知識和言語技能方面都有一定的基礎，這一時期的學習者可以接受較為深刻的文化內容，同時也對語言背后的文化內容有更深層次的要求，教師在教學過程中將文化教學與語言教學有機地融合，展現文化因素在語言層面的反映。
首先，在教學中應注重不同課型間的結合，聽力課、口語課、精讀課、閱讀課、寫作課應相互促進，教師應該全面了解配套課型的教學內容和進度，對在不同課型中出現的相同或相關的文化環節可應做不同層面的講解，如對于中醫文化，上精讀課的教師講解中醫文化的基本內容，口語課的教師就可以讓學生模擬中醫看病這一情景進行口語訓練，而寫作課的教師可以讓學生完成對中醫治病的相關調查報告，這樣就使學生全方位理解和運用的對漢語文化背景知識，從而也提高與之相關的交際能力。
其次，在對外漢語高級階段的教學中，可以就學習者普遍感興趣的文化內容進行專題探討，中高級階段的漢語學習者有一定的語言基礎，能夠就某一問題進行比較專業的研究，例如中國的胡同文化，就可以讓學生通過實地調查、文獻整理、圖片搜集等方法進行獨立研究，將成果在課堂上進行談論，教師加以引導和總結，既開拓學生的視野，又讓其對中國文化從感性認識上升到理性認識，將語言與文化的學習融為一體。
綜上所述，隨著中國綜合國力的不斷增強，中國與世界的交流更加密切，漢語及其所所承載的中國文化越來越為世界矚目。對外漢語文化教學也隨之不斷發展，教師在對外漢語語言教學中，通過各種手段來展示隱藏在漢語背后豐富的中國傳統文化內涵并傳達給學生，使學生更加深入了解中國文化，真正掌握和運用漢語，通過對多重文化對比與碰撞的研究，教師在教學過程中采取相應的方法及策略，進一步提高文化教學效果。
注釋：本文為中央高校基金——自由探索計劃項目 扶植項目
參考文獻：
[1]呂必松.對外漢語教學的理論問題[J].語言文字應用.1992.
[2]張英.論對外漢語教學[J].漢語學習.1994.
【關鍵詞】對外教學；動物成語；教學
成語是傳承我們國家燦爛語言文化的重要工具，具有結構穩定、內涵豐富、數量龐大等特點。成語教學能夠幫助留學生了解中國人的思維方式、風俗習慣等。成語教學對提高對外漢語整體教學水平是有利且必要的。有鑒于此，深入對外漢語教學中的成語教學研究，掌握正確的成語教學規律，對提高對外漢語整體的教學水平也有著深遠的意義。動物成語在成語中占有很大的比重，很大程度上可以體現成語的普遍特點。因此本文重點探討成語中動物成語教學的部分。
一、動物成語使用的偏誤
通過調查得知，留學生在使用動物成語時往往會出現以下兩種偏誤
1.不理解動物成語的語義造成的偏誤
有些動物成語的字面意義與實際意義相同，留學生學習和使用這樣的成語非常自如。但是有很多動物成語的字面義與實際意義不一樣，這樣就給留學生的學習帶來了難度，學生在使用成語過程中容易造成偏誤。例如成語“守株待兔”，學過此成語的人都知道這個成語所表達的意思是“比喻企圖不經過努力就想獲得成功”，而沒有學過此成語的學生則從字面義理解為“坐在樹邊等兔子”。
2.不理解動物成語的感彩造成的偏誤
由于不理解動物成語的感彩造成的偏誤很多，例如：①珍妮非常喜歡收集郵票，就像葉公好龍一樣。②戰士們都很年輕，各個如狼似虎，很快就把任務完成了。①中的“葉公好龍”是形容只是口頭上的愛好，而不是真正的愛好，表貶義。在這句話中，珍妮是真正將收集郵票作為愛好，所以這個成語與句意不符。②中的“如狼似虎”也是一個貶義詞，表示像虎狼一樣兇殘，這里應該用“生龍活虎”。
二、教學策略
成語來源復雜，用法多樣，教學策略也是多種多樣。首先要做的工作是將成語的語義講清楚，讓學生明白成語的具體語義和用法，這樣學生才能真正使用好成語。
1.判斷動物成語的感彩
教授動物成語的第一步就是讓學生能夠判斷這個動物成語的感彩，是褒義詞、中性詞、貶義詞。表示貶義的動物成語，如“膽小如鼠”、“畫虎類犬”、“蝦兵蟹將”等；表褒義的動物成語如，“一馬當先”、“鶴立雞群”、“沉魚落雁”等。
2.將動物成語分類
在教學過程中，可以將動物成語細致分類，使學生在應用時可以更加準確。
（1）按照成語表達的意思分類，可以分為情狀類，“狼狽不堪”、“膽小如鼠”、“多如牛毛”等；品行類，如“攀龍附鳳”、“狼狽為奸”、“雞鳴狗盜”等；狀貌類，“沉魚落雁”、“牛頭馬面”、“尖嘴猴腮”等；行為類，如“鞍前馬后”、“雁過拔毛”、“殺雞取卵”、“順手牽羊”等；處境類，如“虎落平陽”、“羊入虎口”、“釜中游魚”等等許多類別。
（2）按照不同的動物形象分類，如含有馬的成語“一馬當先”、“萬馬奔騰”、“馬到成功”等；含有狗的成語“狗仗人勢”、“雞犬升天”、“狗尾續貂”等；含有虎的成語“虎虎生威”、“如虎添翼”、“調虎離山”；含有蛇的成語“蛇蝎心腸”、“畫蛇添足”、“杯弓蛇影”等。
不同的動物形象在漢語中體現不同的文化含義，古代中國崇尚龍，所以含有龍的成語大多表達褒義，含有狐貍、豬、狗、鼠、蛇、狼等動物形象的成語多數表達貶義。通過對動物種類及其形象所蘊含的不同文化意義的研究，可以推出動物成語的語義色彩。
出于分類的習慣和目的不同，有不同的分類方式，教師可根據教學目標，選擇合適的分類方式進行講解。這就要求教師在教學過程中注意不同成語之間的聯系和區別，對于初級的學生，進行聯想教學，采用以舊帶新法，幫助其更好地理解新學的成語；而對于中高級的學生，注意教授類似成語的細微區別，運用近義詞或者反義詞的關系，將成語串聯起來，形成一個體系，從而加強學生學習動物成語的效果。
（3）講授動物成語的教學方法。成語是文化的載體，語義豐富。不同的教學方法適用于不同的成語，結構簡單、語義直接的成語可以用直接法講解，直接講清楚成語的語義，學生就能夠理解。對于格式固定的成語可以采用認知法進行講授，如“倚馬可待”，通過語素分析法可以知道，這個成語表達的是靠著戰馬，立刻寫完書稿，形容一個人文章寫得快。留學生學習成語的目的，最終是為了自如運用成語進行寫作或交流，語境法正好為留學生提供了這一契機。
綜上所述，在日常教學活動中可以從成語蘊含的不同文化涵義來進行有針對性地教學。將成語按照一定方式進行分類，并對成語的出處、語體色彩、感彩、意義、搭配、功能等詳細講解，這樣有助于學生正確理解和使用成語。
參考文獻：
[1]王美玲.試論對外漢語教學中的成語教學[D].湖南師范大學碩士論文，2004
[2]馮艷艷.對外漢語教學中的成語教學初探[D].上海外國語大學碩士論文，2008