時(shí)間：2023-09-22 09:48:24
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關(guān)鍵詞：中小學(xué)；教育督導(dǎo)；指標(biāo)體系；實(shí)施
中圖分類號(hào)：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2016）11-0119
一、相關(guān)研究綜述
通過對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系相關(guān)文獻(xiàn)的整理、分析，發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于該領(lǐng)域的研究都存在漸進(jìn)的過程，國(guó)內(nèi)研究起步較晚，研究有待進(jìn)一步完善。
1. 國(guó)外教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究
國(guó)外教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)的發(fā)展是不均衡的，發(fā)達(dá)國(guó)家的教育督導(dǎo)相對(duì)于發(fā)展中國(guó)家而言，研究時(shí)間早、督導(dǎo)規(guī)范、體系完整、專業(yè)水平較高。近年來，國(guó)外教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的發(fā)展具有如下特點(diǎn)：（1）由硬件達(dá)標(biāo)轉(zhuǎn)向軟件管理。上個(gè)世紀(jì)70、80年代，發(fā)展中國(guó)家對(duì)于教育的評(píng)價(jià)還停留在辦學(xué)條件的評(píng)價(jià)。隨著經(jīng)濟(jì)水平的發(fā)展，國(guó)外教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)逐漸側(cè)重于辦學(xué)績(jī)效，指標(biāo)體系逐漸演化為以學(xué)生的社會(huì)能力和學(xué)習(xí)質(zhì)量為主。（2）評(píng)價(jià)內(nèi)容逐步全面化。英國(guó)督導(dǎo)評(píng)價(jià)的起點(diǎn)也是教育經(jīng)費(fèi)，后來才逐漸發(fā)展為對(duì)于辦學(xué)、教師的督導(dǎo)。隨著理論的發(fā)展，教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)不斷完善，逐漸趨于系統(tǒng)化、全面化。（3）評(píng)價(jià)的核心由學(xué)生的學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)向?qū)τ趯W(xué)生全面發(fā)展的追求。曾幾何時(shí)，國(guó)外如當(dāng)今中國(guó)一樣，以學(xué)業(yè)論英雄，把學(xué)生學(xué)業(yè)作為評(píng)價(jià)的核心。隨著社會(huì)的發(fā)展，國(guó)外開始關(guān)注學(xué)生全方位的成長(zhǎng)，以學(xué)生的綜合能力作為評(píng)價(jià)的核心指標(biāo)。
2. 國(guó)內(nèi)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究
我國(guó)對(duì)于教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)的研究始于上個(gè)世紀(jì)的70、80年代，這個(gè)階段的評(píng)價(jià)主要是由上級(jí)政府根據(jù)對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)結(jié)果完成對(duì)于下級(jí)政府的評(píng)價(jià)。而對(duì)于學(xué)校的評(píng)價(jià)則主要針對(duì)學(xué)生入學(xué)及達(dá)標(biāo)情況、經(jīng)費(fèi)投入及辦學(xué)條件，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系更多的是對(duì)于硬件條件的關(guān)注，這一時(shí)期的教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)是低層次的。上個(gè)世紀(jì)80年代以后，全國(guó)興起了發(fā)展性評(píng)價(jià)熱，這種評(píng)價(jià)的權(quán)利、主體及內(nèi)容都是學(xué)校。通過分析各地的評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)，發(fā)展性評(píng)價(jià)是以組織基礎(chǔ)和自主發(fā)展為基礎(chǔ)的，其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包括基礎(chǔ)性指標(biāo)和自主性指標(biāo)，但缺少有關(guān)教育質(zhì)量的核心指標(biāo)。隨著時(shí)間的推移，我國(guó)部分學(xué)者把研究范圍擴(kuò)展至學(xué)校質(zhì)量達(dá)標(biāo)領(lǐng)域，更加突出有關(guān)質(zhì)量的核心指標(biāo)。但是，由于研究時(shí)間較短，其在認(rèn)識(shí)、技術(shù)、機(jī)制等方面還有很多不足，對(duì)于指標(biāo)的設(shè)定也不夠科學(xué)。2012年，國(guó)家教育督導(dǎo)辦正式頒布《中小學(xué)校素質(zhì)教育督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系框架》，促進(jìn)了我國(guó)教育均衡化發(fā)展，教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)也得到更好的實(shí)施。研究者的研究對(duì)象以中小學(xué)校和教育行政部門為主，評(píng)價(jià)對(duì)象略顯單一，評(píng)價(jià)指標(biāo)缺少教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)的核心指標(biāo)，增值性指標(biāo)不夠突出。
二、中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建
國(guó)內(nèi)外關(guān)于中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)的對(duì)比，進(jìn)一步凸顯我國(guó)現(xiàn)階段在構(gòu)建中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中的不足。以下從構(gòu)建原則、指標(biāo)體系的構(gòu)成、指標(biāo)間邏輯關(guān)系三個(gè)方面，對(duì)中小學(xué)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行闡述，以期完善舊的評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)教育督導(dǎo)制度的落實(shí)。
1. 構(gòu)建原則
（1）整體性原則。復(fù)雜系統(tǒng)理論產(chǎn)生于上個(gè)世紀(jì)后期，是時(shí)代潮流下科學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物。其迅速發(fā)展，逐漸影響到政治、科技、文化、自然科學(xué)等各個(gè)領(lǐng)域。依據(jù)復(fù)雜系統(tǒng)理論，中小學(xué)教育督導(dǎo)是復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，通過內(nèi)部元素或者子系統(tǒng)間的非線性作用，使得該復(fù)雜系統(tǒng)不斷完成與外部環(huán)境的物質(zhì)、能量、信息的交流，最終達(dá)到系統(tǒng)由無序向有序的轉(zhuǎn)變。《教育督導(dǎo)條例》明確指出：“教育督導(dǎo)的內(nèi)容包括縣級(jí)以上人民政府對(duì)下級(jí)人民政府落實(shí)教育法律、法規(guī)、規(guī)章和國(guó)家教育方針、政策的督導(dǎo)；縣級(jí)以上地方人民政府對(duì)本行政區(qū)域內(nèi)的學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)教育教學(xué)工作的督導(dǎo)”，即“督學(xué)”與“督政”并重，這就要求在構(gòu)建中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，從整體出發(fā)，全面、客觀的進(jìn)行指標(biāo)梳理。
（2）過程性原則。上個(gè)世紀(jì)80年代，英國(guó)教育學(xué)家Nuttall和Clift正式提出了“發(fā)展性教育評(píng)價(jià)”理論，該理論要求以教育的發(fā)展作為研究的對(duì)象和目標(biāo)，通過協(xié)調(diào)評(píng)價(jià)者和評(píng)價(jià)對(duì)象的關(guān)系，建立評(píng)價(jià)過程，強(qiáng)調(diào)過程對(duì)于教育發(fā)展的促進(jìn)作用。隨著我國(guó)教育體制改革的深入，發(fā)展性教育評(píng)價(jià)理論得到教育各界的普遍關(guān)注。在中小學(xué)教育督導(dǎo)過程中，依據(jù)發(fā)展性教育評(píng)價(jià)理論，按照過程性原則，構(gòu)建面向過程評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系。因此，中小學(xué)教育督導(dǎo)實(shí)現(xiàn)過程化管理，依據(jù)指標(biāo)體系的評(píng)價(jià)促進(jìn)了教育潛能的最大化挖掘。
（3）實(shí)效性原則。管理學(xué)大師Peter?Drucker提出了管理效能理論，該理論綜合反應(yīng)了管理者為了實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)所表現(xiàn)的能力和獲得的管理效率。根據(jù)該理論，中小學(xué)教育督導(dǎo)應(yīng)關(guān)注學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性。對(duì)于中小學(xué)教育督導(dǎo)應(yīng)按照實(shí)效性原則，制定具有實(shí)效的評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)督導(dǎo)對(duì)象進(jìn)行全方位的效能評(píng)價(jià)。在構(gòu)建指標(biāo)體系過程中，力求與實(shí)際緊密貼合，同時(shí)需要考慮評(píng)價(jià)指標(biāo)是否可以量化及其可行性。
（4）一致性原則。評(píng)價(jià)的價(jià)值取向決定評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)內(nèi)容。中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)是對(duì)這種說法的最好詮釋。任何關(guān)于教育督導(dǎo)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系都需與社會(huì)核心價(jià)值觀相一致。指標(biāo)體系的構(gòu)建需要按照一致性原則，平衡指標(biāo)與社會(huì)價(jià)值觀的關(guān)系，以社會(huì)核心理念作為評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建的指導(dǎo)性方針。
2. 指標(biāo)體系的構(gòu)成
根據(jù)前文對(duì)于國(guó)內(nèi)外關(guān)于中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究，我們發(fā)現(xiàn)我國(guó)中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系存在一些不足之處，并通過國(guó)外的指標(biāo)體系得出了一些啟示。本文的指標(biāo)體系正是在這種背景下，結(jié)合構(gòu)建原t搭建完成的。其中，包含4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、17個(gè)二級(jí)指標(biāo)以及39個(gè)三級(jí)指標(biāo)，如表1所示。在本文的中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，充分考慮了“督政”與“督學(xué)”并重、家長(zhǎng)與學(xué)生的參與。
3. 指標(biāo)間邏輯關(guān)系
中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包括辦學(xué)方向、管理效能、教育效能、學(xué)生發(fā)展等一級(jí)指標(biāo)，及它們各自涵蓋的二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)，指標(biāo)間相互聯(lián)系與影響，如圖1所示。
三、指標(biāo)體系具體實(shí)施
1. 實(shí)施主體
中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的實(shí)施主體可以分為被督導(dǎo)者與督導(dǎo)者以及自我評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)。
（1）自我評(píng)價(jià)。自我評(píng)價(jià)是學(xué)校教育評(píng)價(jià)的重要手段，其作用越來越受到被評(píng)價(jià)者的重視。被評(píng)價(jià)者通過自我評(píng)價(jià)過程，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自身所存在的優(yōu)點(diǎn)和問題，放大優(yōu)點(diǎn)、反思問題，將教學(xué)質(zhì)量問題消滅在萌芽中。
（2）他人評(píng)價(jià)。教育督導(dǎo)部門依據(jù)中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系對(duì)被督導(dǎo)者進(jìn)行客觀、全面的評(píng)價(jià)。
2. 實(shí)施程序
在《教育督導(dǎo)條例》實(shí)施的背景下，構(gòu)建中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系后，在教育督導(dǎo)過程中應(yīng)該考慮采用什么樣的程序獲取值信賴的評(píng)價(jià)所需的信息，以幫助評(píng)價(jià)者做出最為合理的判斷。教育督導(dǎo)的科學(xué)性與合理性直接影響著最終的評(píng)價(jià)結(jié)果。由于英國(guó)和美國(guó)關(guān)于教育督導(dǎo)已有很長(zhǎng)的實(shí)踐史，本文在制定中小學(xué)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系實(shí)施程序時(shí)有所借鑒。
一般實(shí)施程序包括：下發(fā)方案學(xué)校申報(bào)下發(fā)通知學(xué)校自評(píng)綜合督導(dǎo)通報(bào)結(jié)果整改復(fù)評(píng)。首先，督導(dǎo)部門制定督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系后，向?qū)W校下發(fā)督導(dǎo)評(píng)價(jià)方案，然后學(xué)校根據(jù)所發(fā)方案結(jié)合自身情況申報(bào)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)，督導(dǎo)部門再依據(jù)學(xué)校通知及其實(shí)際情況下發(fā)有關(guān)評(píng)估時(shí)間、所需材料的通知。在接到通知后，學(xué)校根據(jù)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系展開自我評(píng)價(jià)，然后督導(dǎo)部門根據(jù)材料進(jìn)行綜合督導(dǎo)，最后督導(dǎo)部門對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行通報(bào)，再對(duì)整改過后的學(xué)校進(jìn)行復(fù)評(píng)。
四、結(jié)語
［論文關(guān)鍵詞］全面素質(zhì)質(zhì)量觀 教學(xué)督導(dǎo) 策略
高職院校內(nèi)涵建設(shè)的重點(diǎn)是提高教學(xué)質(zhì)量，如何根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況，建立一套符合現(xiàn)代教育質(zhì)量觀的，較為系統(tǒng)、規(guī)范、科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，對(duì)管理教學(xué)過程和保證教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。在我國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化階段以后，教學(xué)督導(dǎo)這一特殊的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)對(duì)保障高等教育的質(zhì)量發(fā)揮了巨大作用。然而，教學(xué)督導(dǎo)的實(shí)踐者和研究人員都對(duì)教學(xué)督導(dǎo)目前的實(shí)施情況深感不滿。為此，筆者試圖從“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”的教育理論角度切入，對(duì)高職院校教學(xué)督導(dǎo)工作進(jìn)行深入的探討。
一、“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”是保障中國(guó)高職教育質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)選擇
1.高等教育質(zhì)量觀的三個(gè)發(fā)展階段。高等教育質(zhì)量觀是人們?cè)谔囟ǖ纳鐣?huì)條件下的教育價(jià)值選擇，反映了人們對(duì)高等教育的認(rèn)識(shí)。我國(guó)高等教育質(zhì)量觀的發(fā)展大致經(jīng)歷了重知識(shí)、重能力、重素質(zhì)三個(gè)階段。傳統(tǒng)的教育質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生掌握知識(shí)的多少，這一階段的質(zhì)量觀被稱為“知識(shí)質(zhì)量觀”。20世紀(jì)80年代中期，隨著社會(huì)的進(jìn)步以及科技的發(fā)展，“能力”的重要性日益顯現(xiàn)出來，于是能力的培養(yǎng)便成為高等教育的首要任務(wù)，這一階段的質(zhì)量觀被稱為“能力質(zhì)量觀”。20世紀(jì)90年代中期，為了適應(yīng)時(shí)展的要求，素質(zhì)教育在全國(guó)興起，隨之而來的便是“必須把傳統(tǒng)的教育質(zhì)量觀及一度流行的能力質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)榘R(shí)、能力在內(nèi)的全面素質(zhì)質(zhì)量觀”的產(chǎn)生。“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”已成為得到廣泛認(rèn)同的當(dāng)代高校人才培養(yǎng)的總體質(zhì)量觀，它涵蓋了諸如發(fā)展性的質(zhì)量觀、多樣化的質(zhì)量觀、特色化的質(zhì)量觀、整體性的質(zhì)量觀和適應(yīng)性的質(zhì)量觀等。不同類型和層次的高等教育應(yīng)根據(jù)各自的定位選擇不同的質(zhì)量觀。而高職教育由于其人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格以及辦學(xué)定位不同于本科教育，應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)術(shù)型和職業(yè)型兩種不同的價(jià)值取向而選擇不同的質(zhì)量觀，高等職業(yè)教育要服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展。
2.“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”下構(gòu)建高職教育質(zhì)量體系的標(biāo)準(zhǔn)。基于全面素質(zhì)質(zhì)量觀的理念，高等職業(yè)教育的質(zhì)量體系應(yīng)建立在發(fā)展性、職業(yè)性、實(shí)踐性、適應(yīng)性等標(biāo)準(zhǔn)相互統(tǒng)一的基礎(chǔ)上。發(fā)展性是指高等職業(yè)教育要服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展，要面向全體學(xué)生，使他們通過三年的在校學(xué)習(xí)，在心智和能力上有所進(jìn)步，最終成長(zhǎng)為社會(huì)滿意、用人單位滿意、家長(zhǎng)滿意的高素質(zhì)人才。職業(yè)性是指高職教育是就業(yè)導(dǎo)向的教育，職業(yè)本位的特征十分顯著。高職教育必須定位于培養(yǎng)高技能型人才，其質(zhì)量評(píng)價(jià)導(dǎo)向應(yīng)是職業(yè)性導(dǎo)向，而非學(xué)術(shù)性導(dǎo)向。技能性是指職業(yè)教育是一種定向明確的從業(yè)準(zhǔn)備教育，其所培養(yǎng)的學(xué)生必須能夠有效地完成工作任務(wù)。適應(yīng)性是指高等職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)該是符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的、滿足市場(chǎng)以及企業(yè)發(fā)展需要的人才。
二、現(xiàn)行高職院校教學(xué)督導(dǎo)工作存在的問題
目前高職院校教學(xué)督導(dǎo)中存在評(píng)價(jià)導(dǎo)向錯(cuò)位、形式主義泛濫、內(nèi)容固定單一、主觀性和片面性較強(qiáng)等諸多問題。筆者通過與全面素質(zhì)質(zhì)量觀相對(duì)照，并結(jié)合所江蘇食品職業(yè)技術(shù)學(xué)院當(dāng)前教學(xué)督導(dǎo)的現(xiàn)狀，認(rèn)為主要存在以下四個(gè)基本問題：
1.以教師為中心的課堂評(píng)教。教學(xué)督導(dǎo)具有導(dǎo)向、激勵(lì)和監(jiān)督的作用，對(duì)教師的教學(xué)行為具有調(diào)節(jié)作用。傳統(tǒng)的教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)是對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)素養(yǎng)等情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，其重點(diǎn)關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的是教師的教學(xué)任務(wù)能否如期完成、教師的教學(xué)技巧等，而較少關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，只有發(fā)揮學(xué)生自身的主動(dòng)性，才能建構(gòu)知識(shí)和形成能力。而現(xiàn)行的督導(dǎo)評(píng)價(jià)體系在很大程度上忽視了這一點(diǎn)，并沒有深入地從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)來衡量教學(xué)的過程。
2.現(xiàn)行的督導(dǎo)評(píng)價(jià)偏重理論教學(xué)督導(dǎo)，忽視了實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。然而，高職教育的辦學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)高技能型人才，高職教育的特色是重視實(shí)踐教學(xué)，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生與就業(yè)崗位的“零距離”。因此，高職教師要盡量使教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生的日常生活，但許多高職院校的教師都是從學(xué)校畢業(yè)后直接進(jìn)入高職院校工作的，嚴(yán)重缺乏實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)。他們?cè)谥笇?dǎo)高職學(xué)生實(shí)踐時(shí)，只能生硬地講解教材或?qū)嵱?xùn)指導(dǎo)書，沒有自己的親身體會(huì)。現(xiàn)行的督導(dǎo)并未突出實(shí)踐教學(xué)的重要性，而更關(guān)注教師是否將理論知識(shí)講解透徹，忽視了理論與實(shí)踐的聯(lián)系，可以說，這種對(duì)立更多地體現(xiàn)為一種教育與生活的隔閡或疏離。遠(yuǎn)離生活的教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)觀必然會(huì)使師生漸漸偏離了原有的教育目標(biāo)，也喪失了教學(xué)的創(chuàng)造性。
3.以督導(dǎo)員為中心的單一評(píng)價(jià)體系。現(xiàn)行的教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)按照預(yù)設(shè)的一系列指標(biāo)來評(píng)價(jià)教師的課堂教學(xué)，而不要根據(jù)教師的專業(yè)特點(diǎn)、個(gè)性特征去尋求多維評(píng)價(jià)模式。根據(jù)“服務(wù)為宗旨，就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)理念，對(duì)于高職教育教學(xué)的目標(biāo)和效果，要交給行業(yè)和相關(guān)企業(yè)來評(píng)價(jià)；對(duì)于教師的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)策略，應(yīng)該將評(píng)價(jià)權(quán)交給學(xué)生。對(duì)于課堂教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)，絕大多數(shù)教師的心態(tài)十分矛盾。在現(xiàn)實(shí)生活中，由于許多主客觀因素的制約，一個(gè)教師往往難以準(zhǔn)確地對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)，因而教師對(duì)這種課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是有需求的，希望得到教學(xué)督導(dǎo)人員對(duì)自己工作的肯定，但同時(shí)他們對(duì)于課堂評(píng)價(jià)結(jié)果又會(huì)抱著懷疑的態(tài)度，這主要表現(xiàn)為對(duì)評(píng)價(jià)的信心不足以及對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的擔(dān)憂。這種緊張和焦慮的情緒往往會(huì)影響教師教學(xué)水平的正常發(fā)揮，從而也有違開展課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的初衷，對(duì)教師個(gè)人、教學(xué)評(píng)價(jià)本身以及學(xué)校都是不利的。
4.忽視評(píng)價(jià)結(jié)果反饋和評(píng)價(jià)改進(jìn)。目前，大部分高職院校的教學(xué)督導(dǎo)關(guān)注的是教師目前已完成的工作和已取得的成績(jī)，很少關(guān)注教師的發(fā)展領(lǐng)域、發(fā)展優(yōu)勢(shì)及發(fā)展?jié)撃堋１辉u(píng)價(jià)的教師往往只知道評(píng)價(jià)的等級(jí)，卻不知道這一結(jié)果所代表的真實(shí)含義，也不清楚自己的優(yōu)勢(shì)和不足之所在。也就是說，評(píng)價(jià)結(jié)果沒有對(duì)如何改進(jìn)評(píng)價(jià)中出現(xiàn)的問題及時(shí)提出相應(yīng)的建議。由于缺乏評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋，教師難以有機(jī)會(huì)了解學(xué)校期望與自身表現(xiàn)的契合程度，也沒有機(jī)會(huì)表達(dá)自己對(duì)于評(píng)價(jià)結(jié)果的看法和意見，進(jìn)而喪失了評(píng)價(jià)的改進(jìn)與激勵(lì)功能。
三、契合“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”的高職院校教學(xué)督導(dǎo)策略
在高等教育大眾化發(fā)展的后期，對(duì)教育本質(zhì)的追求將成為最具有代表性的價(jià)值取向，教育的多樣性和教學(xué)的個(gè)體性將獲得日益廣泛的認(rèn)同，對(duì)于人的教育將逐步回歸到符合人的發(fā)展的基本規(guī)律的軌道上來。而人的全面發(fā)展正是這種價(jià)值觀的核心內(nèi)涵，學(xué)校應(yīng)根據(jù)未來社會(huì)對(duì)人的整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求以及人的個(gè)性特征，在教育過程中有機(jī)整合各種有利資源，使學(xué)生形成合理的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。為此，高職院校教學(xué)督導(dǎo)也必須在策略與方法上與時(shí)俱進(jìn)，實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展與突破。高職院校教學(xué)督導(dǎo)工作應(yīng)契合“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”，改進(jìn)督導(dǎo)內(nèi)容和方式，取得與“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”相符合的督導(dǎo)成果。
1.關(guān)注課程內(nèi)容與組織的整合。高職院校現(xiàn)行的課程只包含確定性知識(shí)，卻沒有包含不確定性知識(shí)，相應(yīng)的，教學(xué)也只涉及確定性知識(shí)的傳授，卻沒有涉及不確定性知識(shí)的傳授，這顯然不符合高職教育全面質(zhì)量觀的要求。所以，在對(duì)課程內(nèi)容與組織的督導(dǎo)上，應(yīng)該著眼于教師對(duì)課程的整合能力、設(shè)計(jì)能力和課程開發(fā)能力，而要逐漸降低對(duì)教科書的依賴程度。同時(shí)，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造各種不同的教育情境，使學(xué)生獲得更加豐富的體驗(yàn)。另外，高職教師要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，要盡量使教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生的日常生活，既顧及學(xué)習(xí)者的興趣、能力和需要，又兼顧了課程的社會(huì)性，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)。高職院校教學(xué)督導(dǎo)工作還應(yīng)審查課程是否符合“適應(yīng)性”這一基本標(biāo)準(zhǔn)，即高職院校的學(xué)生是否能夠迅速地將所學(xué)知識(shí)遷移到新的領(lǐng)域，并能及時(shí)更新學(xué)習(xí)內(nèi)容以適應(yīng)社會(huì)和企業(yè)的發(fā)展需要。這也是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”這一職業(yè)教育理念的體現(xiàn)。
2.關(guān)注課堂教學(xué)“教與學(xué)”的互動(dòng)。課堂教學(xué)“教與學(xué)”的互動(dòng)是指，一方面，教師負(fù)責(zé)提供信息，傳遞知識(shí)；另一方面，教師要充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，考慮到學(xué)生的個(gè)體差異，讓學(xué)生參與到教學(xué)的實(shí)施和評(píng)價(jià)過程中來。學(xué)生是課堂教學(xué)活動(dòng)的接受者、執(zhí)行者和合作者，作為課程開發(fā)者和研究者的教師在教學(xué)過程中要關(guān)注學(xué)生知識(shí)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等的全面發(fā)展。因此，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)該關(guān)注教師的教學(xué)目標(biāo)是否關(guān)注了學(xué)生的“知識(shí)與能力、情感與態(tài)度和價(jià)值觀、過程與方法”；教師的授課方式是否打破了傳統(tǒng)的一言堂式的單一方式；教師的教學(xué)設(shè)計(jì)是否從學(xué)生的真實(shí)問題出發(fā)，符合學(xué)生的實(shí)際，是否創(chuàng)造性地使用教材來引導(dǎo)學(xué)生；課堂教學(xué)是否有利于學(xué)生的主動(dòng)參與、自主建構(gòu)、探究創(chuàng)新、分享合作等。總之，高職院校教學(xué)督導(dǎo)要著眼于提高教師的教學(xué)能力與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，著眼于教師與學(xué)生的協(xié)調(diào)配合和共同發(fā)展的程度。
關(guān)鍵詞：區(qū)間疏散；指示系統(tǒng)；智能
中圖分類號(hào)：U213.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A
0引言
城市軌道交通作為城市的公益行業(yè)，直接服務(wù)于大眾，安全是其運(yùn)營(yíng)的永恒主題。城市軌道交通工程具有絕大部分線路和車站位于地下、空間封閉、人群聚集量大、公眾疏散困難等特點(diǎn)，一旦列車在區(qū)間隧道發(fā)生火災(zāi)等災(zāi)害事故時(shí)，能否安全、高效的疏散人群顯得至關(guān)重要。因此，科學(xué)合理地配置區(qū)間疏散指示系統(tǒng)，對(duì)災(zāi)害發(fā)生時(shí)人群安全疏散、逃生將起到積極的作用。
1區(qū)間事故類型介紹
區(qū)間事故分為緊急事故（需第一時(shí)間逃生的事故、火災(zāi)、區(qū)間長(zhǎng)期阻塞等）和非緊急事故（動(dòng)力拖動(dòng)問題、區(qū)間臨時(shí)阻塞等）兩類。火災(zāi)事故是對(duì)城市軌道交通造成影響最為嚴(yán)重，是危害最大的一類事故。歷年來國(guó)內(nèi)外發(fā)生的火災(zāi)事故情況見表1.1-01。
國(guó)內(nèi)外城市軌道交通火災(zāi)事故統(tǒng)計(jì)表 表1.1-01
表1.1-01中粗體部分為區(qū)間發(fā)生火災(zāi)事故引起傷亡的情況。由此可見，由于城市軌道交通區(qū)間的空間特殊性，一旦發(fā)生火災(zāi)等嚴(yán)重事故且無法有效組織疏散的情況下，將導(dǎo)致重大的人員傷亡事故和嚴(yán)重的社會(huì)負(fù)面影響。鑒于此，在城市軌道交通區(qū)間設(shè)置安全、可靠的疏散指示系統(tǒng)是非常必要的。
造成區(qū)間隧道火災(zāi)原因主要有以下幾方面：
1）車輛本身故障引發(fā)的火災(zāi)。
2）車輛撞擊起火。
3）人為縱火。
4）區(qū)間隧道內(nèi)的設(shè)施、設(shè)備故障引起著火。
其中，區(qū)間隧道內(nèi)的設(shè)施、設(shè)備按規(guī)范要求均應(yīng)采取難燃、阻燃或耐火產(chǎn)品，一旦因自身原因起火應(yīng)能快速熄滅，通常不會(huì)導(dǎo)致車上人員下車疏散情況的出現(xiàn)。因而對(duì)區(qū)間火災(zāi)的疏散工況主要針對(duì)車輛本身故障起火、車輛撞擊起火、人為縱火等需要人員立即下車疏散的情況。
2標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范的相關(guān)要求
早期城市軌道交通工程設(shè)計(jì)中，除了采用《地鐵設(shè)計(jì)規(guī)范》中對(duì)疏散指示設(shè)備的要求外，還執(zhí)行建規(guī)和民規(guī)中的一些要求，經(jīng)過多年的發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)的積累，新規(guī)范中對(duì)于城市軌道交通疏散指示系統(tǒng)的要求越來越明確，針對(duì)性也越來越強(qiáng)，詳情如下：
1）《GB50438-2007地鐵運(yùn)營(yíng)安全評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》第8.2.5條的第4款明確要求“區(qū)間隧道內(nèi)應(yīng)設(shè)置集中控制型疏散指示標(biāo)志”。
2）《城市軌道交通技術(shù)規(guī)范2009版》第7.3.27條也明確提出“車站的站臺(tái)、站廳公共區(qū)、自動(dòng)扶梯、疏散通道、安全出口、樓梯轉(zhuǎn)角等處應(yīng)設(shè)置燈光或蓄光型疏散指示標(biāo)志；區(qū)間隧道應(yīng)設(shè)置可控制指示方向的疏散指示標(biāo)志。
由此可見，相關(guān)規(guī)范對(duì)區(qū)間疏散指示系統(tǒng)的“集中控制型”和“可控制指示方向”的要求的措辭均采用“應(yīng)”，屬于強(qiáng)制性要求。
3區(qū)間疏散指示系統(tǒng)分類及比較
區(qū)間疏散指示系統(tǒng)從原理和功能上可分為傳統(tǒng)疏散指示系統(tǒng)和智能疏散指示系統(tǒng)兩類。對(duì)兩類系統(tǒng)的分析比較如下。
3.1技術(shù)比較
3.1.1傳統(tǒng)區(qū)間疏散指示系統(tǒng)
該類系統(tǒng)是根據(jù)人工確認(rèn)后的火災(zāi)或事故信號(hào)開啟事故區(qū)域內(nèi)的相關(guān)指示燈具，指示燈具群開群關(guān)，無法針對(duì)具體情況控制具體指示燈具的指示方向，疏散指示路徑單一且準(zhǔn)確性差，容易發(fā)生疏散誤導(dǎo)情況。相對(duì)于智能系統(tǒng)，傳統(tǒng)系統(tǒng)在人員密集等特殊場(chǎng)合使用時(shí)存在以下局限性。
1）無法滿足相關(guān)規(guī)范的強(qiáng)制要求。
2）疏散指示標(biāo)志獨(dú)立工作，不會(huì)考慮火災(zāi)發(fā)生時(shí)疏散引導(dǎo)方向的安全與否，一旦發(fā)生火災(zāi)，固定不變的疏散指示方向可能將人員引向危險(xiǎn)區(qū)域，由此耽誤的疏散時(shí)間和造成的疏散次序混亂將增加人員的傷亡概率。
3）疏散標(biāo)志燈獨(dú)立工作，無法實(shí)時(shí)監(jiān)控系統(tǒng)主要原件的狀態(tài)正常與否。標(biāo)志燈出現(xiàn)故障后無法及時(shí)發(fā)現(xiàn)并修復(fù)，很容易在火災(zāi)發(fā)生時(shí)因標(biāo)志燈不能正常工作而出現(xiàn)疏散引導(dǎo)盲區(qū)，由此造成的人員傷亡將給運(yùn)營(yíng)帶來極大的管理壓力。鑒于此，需要維護(hù)人員平時(shí)定期檢查以及時(shí)發(fā)現(xiàn)故障燈具并進(jìn)行修復(fù)，運(yùn)營(yíng)管理水平低下且工作量大。
4）疏散標(biāo)志燈普遍自帶蓄電池，在一定時(shí)間后，蓄電池極易氧化腐蝕造成損壞，需定期對(duì)燈具進(jìn)行電池更換，以保證燈具正常工作，工作繁瑣并增加不必要的運(yùn)營(yíng)成本。
5）疏散標(biāo)志燈供電電壓為交流220V，在不能完全保證絕緣的情況下，漏電情況會(huì)時(shí)有發(fā)生，有可能造成人員觸電等重大事故。
3.1.2區(qū)間智能疏散指示系統(tǒng)
該類系統(tǒng)能接收火災(zāi)自動(dòng)報(bào)警系統(tǒng)轉(zhuǎn)入應(yīng)急工作狀態(tài)的聯(lián)動(dòng)控制信號(hào)，控制相關(guān)疏散指示燈具轉(zhuǎn)入應(yīng)急工作狀態(tài)，并依據(jù)火災(zāi)報(bào)警點(diǎn)的不同，結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)情況經(jīng)分析判斷后開啟安全區(qū)域的安全出口指示，關(guān)閉危險(xiǎn)區(qū)域的安全出口指示，主動(dòng)引導(dǎo)人員通過最佳的疏散路徑快速疏散至安全地帶。智能區(qū)間疏散指示系統(tǒng)結(jié)構(gòu)見圖3.1-01。
圖3.1-01區(qū)間智能疏散指示系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖
相對(duì)于傳統(tǒng)的區(qū)間疏散指示系統(tǒng)，該類系統(tǒng)具有以下顯著優(yōu)點(diǎn)。
1) 能滿足相關(guān)規(guī)范的強(qiáng)制要求。
2) 設(shè)計(jì)構(gòu)架簡(jiǎn)潔，系統(tǒng)運(yùn)行穩(wěn)定。
3) 指示燈具均由系統(tǒng)主機(jī)集中提供安全電壓供電，系統(tǒng)運(yùn)營(yíng)安全。
4) 系統(tǒng)主機(jī)采用直觀的人機(jī)交互圖形操作界面，操作管理簡(jiǎn)便。
5) 指示燈具內(nèi)均帶有獨(dú)立地址碼的微處理器，可實(shí)時(shí)向系統(tǒng)主機(jī)提供指示燈具、控制線路、電源線路等關(guān)鍵元件的運(yùn)行狀態(tài)信息。當(dāng)關(guān)鍵原件發(fā)生故障時(shí)系統(tǒng)主機(jī)可自動(dòng)報(bào)警并引導(dǎo)維護(hù)人員準(zhǔn)確的進(jìn)行檢修、維護(hù)，從而提高的系統(tǒng)運(yùn)營(yíng)維護(hù)管理水平、降低維護(hù)工作量。
6) 系統(tǒng)主機(jī)可根據(jù)火災(zāi)報(bào)警源控制系統(tǒng)的聯(lián)動(dòng)信號(hào)集中控制每個(gè)指示燈具的動(dòng)作和工作狀態(tài)，以準(zhǔn)確的指示出最佳線路疏散路徑。
3.2經(jīng)濟(jì)比較
以南昌地鐵1號(hào)線工程為例，平均車站間距約1.2km,每個(gè)車站按區(qū)間供電0.6km進(jìn)行計(jì)算，智能系統(tǒng)與傳統(tǒng)區(qū)系統(tǒng)主要投資(以一個(gè)車站為單元進(jìn)行估算)見表3.1-01、02。
智能系統(tǒng)投資估算表表3.1-01
傳統(tǒng)系統(tǒng)投資估算表表3.1-02
3.3結(jié)論
綜上所述，傳統(tǒng)系統(tǒng)雖在投資上低于智能系統(tǒng)，但相對(duì)于智能系統(tǒng)，傳統(tǒng)系統(tǒng)存在多種技術(shù)弊端且不滿足規(guī)范要求，不應(yīng)在日益提倡高安全性、高可靠性、低運(yùn)營(yíng)成本的城市軌道交通工程中繼續(xù)使用。而智能疏散指示系統(tǒng)則順應(yīng)了技術(shù)發(fā)展的趨勢(shì)，適應(yīng)工程現(xiàn)場(chǎng)的功能需求，并能有效提高運(yùn)營(yíng)管理的水平，具有良好的推廣價(jià)值和使用前景。
參考文獻(xiàn)
中華人民共和國(guó)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn).GB/T50438-2007地鐵運(yùn)營(yíng)安全評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn).北京:中華人民共和國(guó)建設(shè)部,2007
【關(guān)鍵詞】早期健康教育、營(yíng)養(yǎng)治療、體格發(fā)育、智力發(fā)育
人在一生當(dāng)中，發(fā)展最迅速的時(shí)期就是嬰幼兒時(shí)期，在此階段嬰幼兒的可塑性極強(qiáng)，有巨大的發(fā)展?jié)撃埽瑫r(shí)也是促進(jìn)良好行為習(xí)慣、智力發(fā)育的重要時(shí)期[1]。有文獻(xiàn)表示，在嬰幼兒時(shí)期對(duì)嬰幼兒盡早提供豐富、系統(tǒng)的養(yǎng)育環(huán)境以及信息刺激，能夠幫助嬰幼兒今后的生長(zhǎng)發(fā)育，起到積極的作用[2]。我院對(duì)200名嬰幼兒中的100名采用營(yíng)養(yǎng)指導(dǎo)及早期健康教育，觀察嬰幼兒智力發(fā)育和體格之間的關(guān)系，現(xiàn)將報(bào)道如下。
1.一般資料與方法
1.1一般資料
選取2011年8月-2013年10月期間，我院進(jìn)行系統(tǒng)化管理的200名嬰幼兒為本次研究對(duì)象，隨機(jī)將其分成觀察組和對(duì)照組各100例，其中觀察組嬰幼兒男56例，女44例，年齡3-28d，平均年齡（20.3±1.3）d；對(duì)照組嬰幼兒男50例，女50例，年齡5-30d，平均年齡（23.3±2.1）d；本次研究中排除核黃疸、早產(chǎn)、驚厥等可能對(duì)智力發(fā)育或體格發(fā)育造成影響的嬰幼兒。兩組嬰幼兒無論是在年齡、性別以及一般資料上均無顯著差異（P>0.05）不具備顯著差異，具備統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
1.2方法
觀察組嬰幼兒全部通過我科自擬的0-6歲早期嬰幼兒智能評(píng)估表進(jìn)行評(píng)估，將評(píng)估結(jié)果以及相應(yīng)的保健指導(dǎo)打印給家長(zhǎng)，根據(jù)嬰幼兒在體格或發(fā)育各個(gè)功能區(qū)中存在的缺點(diǎn)或優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，醫(yī)護(hù)人員對(duì)家長(zhǎng)講解潛能開發(fā)知識(shí)和保健指導(dǎo)，并對(duì)嬰幼兒配上合適的玩具，通過做游戲的方式讓嬰幼兒得到有效訓(xùn)練。定期在我院舉辦育兒講座，與嬰幼兒家長(zhǎng)交流、溝通。專題講座的主要內(nèi)容包括了對(duì)嬰幼兒進(jìn)行早期健康教育的重要性、現(xiàn)代育兒理念和育兒中常見誤區(qū)及科學(xué)合理的喂養(yǎng)方式等。根據(jù)我院嬰幼兒情況編制了健康教育處方分發(fā)給家長(zhǎng)。對(duì)于1-12個(gè)月的嬰幼兒，我院均以400U/d劑量為嬰幼兒補(bǔ)充維生素A、D，平日根據(jù)嬰幼兒曬太陽(yáng)的情況，適當(dāng)補(bǔ)充維生素A、D。對(duì)照組嬰幼兒均接受常規(guī)飲食。
1.3診斷標(biāo)準(zhǔn)
佝僂病、營(yíng)養(yǎng)性缺鐵性貧血以及維生素D缺乏嬰幼兒診斷標(biāo)準(zhǔn)均根據(jù)我國(guó)頒布的《小兒四病防治方案》中相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。
1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)分析
本研究數(shù)據(jù)以SPSS18.0軟件進(jìn)行分析，計(jì)量資料以（ ）表示，比較以t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料的比較經(jīng)x2檢驗(yàn)，以P
2.結(jié)果
兩組嬰幼兒12個(gè)月后患上營(yíng)養(yǎng)性疾病患病率有顯著差異（P
3.討論
為了能夠拓寬兒童保健服務(wù)面，滿足當(dāng)今人們對(duì)兒童保健的高要求，在基層開展兒童系統(tǒng)化管理，合理科學(xué)的對(duì)嬰幼兒進(jìn)行早期健康教育，添加必要的營(yíng)養(yǎng)素，除了能夠提升家長(zhǎng)的保健意識(shí)，降低嬰幼兒營(yíng)養(yǎng)性疾病的發(fā)病率之外，同時(shí)還能夠促進(jìn)嬰幼兒神經(jīng)行為發(fā)育，取得令人滿意的效果。
對(duì)嬰幼兒進(jìn)行早期健康教育能夠加強(qiáng)兒童和家長(zhǎng)之間接觸的機(jī)會(huì)，促進(jìn)小兒神經(jīng)心理發(fā)育和母子情感之間的交流，能夠讓嬰幼兒能夠適應(yīng)從完全依賴到獨(dú)立的過度。嬰幼兒今后長(zhǎng)大后能夠更快的融入到新的同伴中，不會(huì)害怕接觸新鮮事物，這對(duì)嬰幼兒將來的成長(zhǎng)和發(fā)展都具有重要意義[3]。從體格上進(jìn)行比較，兩組嬰幼兒無顯著差異。崔文霞，黃淑珍， 趙立梅等人[4]研究發(fā)現(xiàn)早期對(duì)嬰幼兒進(jìn)行健康教育能夠促進(jìn)嬰幼兒體格進(jìn)行發(fā)育，但本次研究表明兩組嬰幼兒體格方面無顯著差異，這可能與兒童不能充分接受科學(xué)喂養(yǎng)和科學(xué)鍛煉等因素有關(guān)。嬰幼兒體格的發(fā)育同樣與年齡、性別、遺傳以及生活方式等多種因素有直接關(guān)系。――這段話麻煩老師看看有問題沒有
為能進(jìn)一步降低營(yíng)養(yǎng)性疾病的發(fā)病率，應(yīng)當(dāng)大力推廣早期健康教育與營(yíng)養(yǎng)指導(dǎo)，能夠幫助嬰幼兒健康成長(zhǎng)，對(duì)嬰幼兒發(fā)育也有積極的作用。
【參考文獻(xiàn)】
[1]孫敬明，葛學(xué)英，王真波，等. 基層早期教育及營(yíng)養(yǎng)指導(dǎo)與嬰幼兒體格和智力發(fā)育關(guān)系的研究[J]. 中國(guó)兒童保健雜志，2013，02：134-135+138.
[2]李鋒. 早期教育對(duì)嬰幼兒體格智能發(fā)育的作用[J]. 中外醫(yī)學(xué)研究，2013，02：224-225.
關(guān)于如何在道德教育活動(dòng)中對(duì)道德教育活動(dòng)參與者的關(guān)系予以定位的問題，學(xué)界出現(xiàn)了幾種觀點(diǎn)，歸納而言，其中具有代表性的觀點(diǎn)主要有:一是主體—客體關(guān)系說，認(rèn)為在道德教育中，從事道德教育的人和機(jī)構(gòu)即為道德教育的主體，與此相對(duì)應(yīng)，道德教育活動(dòng)所指向的對(duì)象即為道德教育的客體，兩者形成主客體關(guān)系。二是主體—主體關(guān)系說，亦為雙主體說。認(rèn)為在道德教育活動(dòng)中凡是具有主動(dòng)教育功能的組織和個(gè)人均可被看作是道德教育的主體。道德教育中的教育者和受教育者都是主體。三是多重主體關(guān)系說，認(rèn)為應(yīng)該從社會(huì)生活實(shí)踐中去探討道德教育的主客體問題，提出國(guó)家是本體性主體，教育者是實(shí)踐性主體，教育對(duì)象是自我教育主體。從對(duì)以往觀點(diǎn)的梳理中，我們可以發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界對(duì)這一問題的認(rèn)識(shí)雖取得了一定成果，但還有進(jìn)一步完善的空間。我們認(rèn)為，把握道德教育主客體關(guān)系時(shí)需注重以下幾個(gè)問題:
第一，對(duì)道德教育活動(dòng)中教育者主體地位的特殊性應(yīng)予以足夠的重視。無論是主體—客體說還是雙主體說或多重主體說，對(duì)教育者在道德教育活動(dòng)中居于主體地位的觀點(diǎn)是一致的，都承認(rèn)從事道德教育活動(dòng)的教育者是道德教育的主體，但對(duì)這一主體與人的其他主體形式的不同點(diǎn)卻沒有給予充分的認(rèn)識(shí)。實(shí)際上，道德教育主體的特殊性就在于，在道德教育活動(dòng)中既有形式上的主體地位，又有客體性的某些特征。主要在于與人的其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的主體相比，道德教育主體所受的來自于非自身因素的制約，無論從種類還是從程度上都要大的多。從種類上講，社會(huì)和道德教育客體都會(huì)從道德教育的內(nèi)容、目標(biāo)、方式和手段等諸多方面對(duì)道德教育主體予以制約和審視。從程度上講，道德教育主體的活動(dòng)必須為社會(huì)所支配，看似由道德教育主體實(shí)施的道德教育活動(dòng)，要想取得理想效果必須根據(jù)客體的要求調(diào)整自身從而獲得客體的配合。這樣看來，道德教育主體是具有客體屬性的，以往人們?cè)谘芯康赖陆逃骺腕w關(guān)系時(shí)，對(duì)道德教育主體的這種“客體性”特征認(rèn)識(shí)的不夠充分。
第二，如何確立受教育者在道德教育活動(dòng)中的地位問題應(yīng)予以全面的認(rèn)識(shí)。學(xué)界對(duì)道德教育主客體間關(guān)系的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)分歧的焦點(diǎn)，就在于受教育者能否成為道德教育的主體，實(shí)質(zhì)上是對(duì)受教育者的地位和作用定位的問題。道德教育是人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，參與其中的主客體都是人，這就使道德教育的主客體具有不同于一般社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的主客體的特點(diǎn)。具體而言，道德教育中的教育者和受教育者都是具有主觀能動(dòng)性的人。因此，如何認(rèn)識(shí)道德教育中受教育者的主觀能動(dòng)性就是一個(gè)重要的問題。是把受教育者僅僅作為一個(gè)受動(dòng)者，只是處于配合與接受的地位，還是使其如同教育者一樣都具有一定的主體性，道德教育參與者之間的關(guān)系是為主體與主體間的關(guān)系，還是認(rèn)為受教育者是唯一的主體。厘清這一問題是解決道德教育有效性的重要一環(huán)。
第三，對(duì)道德教育活動(dòng)參與者的定位應(yīng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的把握。道德教育的過程是一種由多因素、多環(huán)節(jié)構(gòu)成的復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的過程，在這一過程中必然應(yīng)存有不同的階段。這樣就不能將道德教育僅僅看作是一種靜態(tài)的研究對(duì)象，對(duì)其中的主客體問題也應(yīng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)和把握。需要以道德教育活動(dòng)的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)為背景，將主客體關(guān)系問題置于道德教育活動(dòng)的不同的階段，系統(tǒng)加以考察和分析，才有可能對(duì)道德教育中復(fù)雜而生動(dòng)的主客體關(guān)系進(jìn)行正確的把握。
二、道德教育主客體關(guān)系確立的依據(jù)
對(duì)道德教育主客體的關(guān)系進(jìn)行科學(xué)定位是一個(gè)復(fù)雜的問題，具體來說，需要把握以下幾點(diǎn):
第一，在對(duì)道德教育主客體間關(guān)系進(jìn)行定位時(shí)，應(yīng)將主體與客體從哲學(xué)視角予以理解。關(guān)于主客體的關(guān)系，一直是哲學(xué)研究的重要問題。什么是主客體?從廣義上來說，只要是事物之間的相互關(guān)系或相互作用都存在一個(gè)主客體的關(guān)系問題。在當(dāng)下，我們更多地是從人的活動(dòng)視角認(rèn)識(shí)主客體關(guān)系的。主體就是認(rèn)識(shí)世界、改造世界之實(shí)踐活動(dòng)中的具有能動(dòng)性主動(dòng)性的人，活動(dòng)的指向?qū)ο缶褪强腕w。馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判導(dǎo)言》中指出，“主體是人，客體是自然，這兩者形成統(tǒng)一體”［1］(P88)，主體與客體是在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的。因而所謂客體，在認(rèn)識(shí)論中既不是唯心主義所想象的那種思維的產(chǎn)物，也不是舊唯物主義所設(shè)想的那種單純的客觀外界，而是主體通過實(shí)踐所作用的對(duì)象。當(dāng)然，在人的不同活動(dòng)形式中，主體與客體的關(guān)系會(huì)呈現(xiàn)出不同情況。在道德教育活動(dòng)中，主體與客體的界定具有一定的特殊性。其表現(xiàn)為:一是在道德教育活動(dòng)中，作為主體的教育者、主體在實(shí)踐中所指向的對(duì)象即客體———受教育者都是人。當(dāng)我們把人作為客體來探討時(shí)，主客體關(guān)系就不再表現(xiàn)為主客體之間傳統(tǒng)的一般性關(guān)系，即人與自然的關(guān)系了，而表現(xiàn)為人與人的關(guān)系。道德教育中的主客體關(guān)系之所以具有特殊性，就在于其所建立的基礎(chǔ)是:人———這一在漫長(zhǎng)的自然發(fā)展史中達(dá)到生物進(jìn)化最高程度的生命體，具有著不同于其他自然物的一個(gè)本質(zhì)性特征，即人是具有意識(shí)和自我意識(shí)的存在物，人所從事的活動(dòng)是有意識(shí)的活動(dòng)。這種“有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開來”［2］(P46)，使人的活動(dòng)成為一種有意識(shí)有目的的積極能動(dòng)的活動(dòng)。這就決定了道德教育活動(dòng)中的主客體關(guān)系與人類其他實(shí)踐活動(dòng)中的主客體關(guān)系有著不同的特點(diǎn)。二是從所處的地位上看，道德教育活動(dòng)中主客體雙方盡管在形式上呈現(xiàn)出施動(dòng)與受動(dòng)的表象，但這與人進(jìn)行自然實(shí)踐活動(dòng)中主客體的地位有本質(zhì)區(qū)別。人與自然的關(guān)系中，雖然自然對(duì)人的作用有著一定的反作用，有時(shí)甚至起到?jīng)Q定作用，但是在與人的關(guān)系中，自然不可能成為真正意義上的主體。“人不僅能夠”作為擁有主體意識(shí)的人，“懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去”［3］(P97)，而且隨著人對(duì)自身權(quán)利意識(shí)的覺醒和平等觀念的深化，道德教育活動(dòng)中主客體雙方合理地位的確立，正是基于對(duì)雙方人格和權(quán)利的平等性予以承認(rèn)的基礎(chǔ)之上。事實(shí)上，作為道德教育對(duì)象的客體是具有很強(qiáng)的獨(dú)立性和能動(dòng)性的，其無論是在法律層面還是在心理層面上與教育者即主體都是平等的。這就決定了確立受教育者的地位時(shí)，應(yīng)積極尋求其與道德教育主體地位的平等性，以此彌補(bǔ)對(duì)主客體間統(tǒng)一性關(guān)系研究不足的缺陷。三是從作用上來說，道德教育中教育者和受教育者的關(guān)系與人與自然的關(guān)系不同，不再是單向度的施動(dòng)與被動(dòng)，而必然地呈現(xiàn)出互動(dòng)的態(tài)勢(shì)。在道德教育活動(dòng)中，教育者為履行自身的職責(zé)當(dāng)然會(huì)對(duì)受教育者傳授道德知識(shí)，實(shí)施道德影響;而受教育者在這一過程中也并不是無所作為的，他會(huì)在接受教育的同時(shí)在一定條件下啟發(fā)、教育教育者。特別是在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)達(dá)、信息開放性日益增強(qiáng)的時(shí)期，教育者與受教育者獲取信息的條件日益相近、機(jī)會(huì)日益均等，教育的過程更應(yīng)當(dāng)向主客體教學(xué)相長(zhǎng)、相互轉(zhuǎn)化的方向發(fā)展。正是由于這一原因，道德教育活動(dòng)中的主體與客體具有了鮮明的特點(diǎn)，其彼此之間的關(guān)系亦與一般意義中主客體關(guān)系有所不同。
第二，在對(duì)道德教育主客體關(guān)系進(jìn)行定位時(shí)，需要注意主體與主體性兩個(gè)概念之間的不同。主體與主體性是兩個(gè)具有一定聯(lián)系卻又分屬不同性質(zhì)的概念，在以往我們探討道德教育主客體的關(guān)系時(shí)，似乎在有意無意間忽略了道德教育主體與主體性之間的區(qū)別，而放大了兩者的聯(lián)系甚至將兩者機(jī)械地等同。實(shí)際上，我們?cè)陉P(guān)注主體與主體性之間聯(lián)系的同時(shí)，在理論與實(shí)踐中必須將兩者間的區(qū)別厘清。主體是與客體相對(duì)的哲學(xué)范疇，而主體性則與客體性相對(duì)，分別是主體與客體在相互發(fā)生作用時(shí)表現(xiàn)出來的屬性。有的觀點(diǎn)認(rèn)為，主體與主體性、客體與客體性是一一對(duì)應(yīng)的固定搭配，任何形式的交叉都是不被認(rèn)可的。在道德教育活動(dòng)中主體一方具有主體性特征這毋庸置疑，但既然道德教育活動(dòng)與人類從事的其他實(shí)踐活動(dòng)相比具有特殊性，作為道德教育活動(dòng)的客體一方是否同樣具有主體性呢?回答是肯定的。事實(shí)上，道德教育客體同樣具有主體性是存在客觀必然性的。道德教育的過程是一個(gè)主客體相互作用、相互影響和制約的過程，在這一過程中作為道德教育的客體———受教育者既是社會(huì)的“人”，又是獨(dú)立的個(gè)體的人。也就是說，作為受教育對(duì)象的人既有在道德教育活動(dòng)中接受認(rèn)識(shí)和改造的義務(wù)，同時(shí)也具有實(shí)現(xiàn)自身獨(dú)立及自由而全面發(fā)展的主體性角色的權(quán)利。我們必須明確的是，在道德教育活動(dòng)中，由于受教育者首先是在社會(huì)生活中具有著主體意識(shí)的人，“人”所具有的與生俱來的主體性，并不會(huì)因?yàn)槠湓诘赖陆逃顒?dòng)中所處的客體地位而消失，也絕不應(yīng)該被我們所忽視。道德教育中居于客置的受教育者，在道德教育實(shí)施的過程中從形式上看處于受動(dòng)地位，具有客體的一般屬性，即客觀性和對(duì)象性。但“人”是具有主觀意志和意識(shí)的，這就決定了“人”作為道德教育的客體，會(huì)彰顯出與其他實(shí)踐活動(dòng)的客體相比所具有的獨(dú)特的主體性，即人的自覺能動(dòng)性。人的這種自覺能動(dòng)性具體表現(xiàn)為:人所具有的自我意識(shí)、自我實(shí)踐以及自我反省與評(píng)價(jià)的能力。“人”這一客體會(huì)以實(shí)踐理性的方式在道德教育活動(dòng)中有意無意地作用于主體，使得道德教育主體的活動(dòng)，甚至是整個(gè)道德教育的過程都受到一定的影響。同時(shí)，道德教育客體之主體性的存在還具有實(shí)踐上的可能性。道德教育中作為客體的受教育者，無論是在個(gè)人經(jīng)歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)還是在接受能力等方面，都存在著不同程度的差異，這就要求道德教育主體應(yīng)不斷調(diào)整道德教育的內(nèi)容和方式方法，使教育過程更加接近于客觀現(xiàn)實(shí)，使教育形式更加易于接受。同時(shí)作為道德教育客體的“人”，無論是在生理發(fā)育還是在心理成熟上都有自身的客觀規(guī)律，因而道德教育主體要想達(dá)到道德教育的目的，就必須根據(jù)道德教育客體的發(fā)展規(guī)律來調(diào)整道德教育的方向和節(jié)奏。可以說，道德教育客體所具有的這一特性，使其能夠在道德教育的過程中對(duì)主體施加影響，進(jìn)而對(duì)整個(gè)道德教育的目標(biāo)、內(nèi)容、操作和效果等各個(gè)方面加以制約。在此意義上，道德教育客體所具有的主體性，使其可以以影子主體的身份參與到道德教育活動(dòng)中去。需要指出的是，道德教育客體所表現(xiàn)出的主體性特征，與作為主體的教育者在道德教育活動(dòng)中所表現(xiàn)出的主導(dǎo)性、支配性的特征有所不同，但這只是主體性表現(xiàn)方式的差異而卻沒有實(shí)質(zhì)性的不同。還需要指出的是，道德教育活動(dòng)中作為客體的受教育者所具有的主體性，并不是要否定或取代教育者的主體地位，只是由其作為人所具有的內(nèi)在屬性所決定。當(dāng)然，處于客體地位時(shí)，其主體性無論如何彰顯，其最終仍然是道德教育客體的主體性。“受教育者所具有的主體性并不能否定在教育活動(dòng)中，教育者和受教育者地位與作用上主體與客體的基本關(guān)系”［4］，這是由道德教育的自身特性所決定的。
第三，在對(duì)道德教育主客體關(guān)系進(jìn)行定位時(shí)，需要把握好客體和客體性的聯(lián)系與區(qū)別。道德教育活動(dòng)與人的其他實(shí)踐活動(dòng)相比所具有的特殊性，即道德教育的主客體都是人，使道德教育的客體具有了主體性特征。實(shí)際上，道德教育活動(dòng)的特殊性不僅反映在其客體有著主體性，還表現(xiàn)為道德教育活動(dòng)的主體同樣具有著特殊性。因?yàn)槿俗鳛榈赖陆逃目腕w絕不可能只會(huì)消極被動(dòng)地接受，在道德教育活動(dòng)中，往往每一方既是道德教育的主體又是客體，或者說既是客體又是主體。因而在道德教育過程中主體與客體都分別既具有自覺能動(dòng)性又有一定的消極被動(dòng)性，這是道德教育的主體客體性存在的基本依據(jù)。在道德教育活動(dòng)中，客體是指道德教育活動(dòng)所施加的對(duì)象，而客體性卻可以為道德教育主客體所同時(shí)擁有。道德教育主體客體性存在的必然性在于:從道德教育主體自身來看，道德教育主體是一種角色主體。道德教育中教育者的主體地位，與通常意義的主體相比具有自己的顯著特點(diǎn)。首先，在道德教育活動(dòng)中，作為道德教育主體的教育者，要受到來自于社會(huì)的制約、客體的影響和自我的反省。比如:道德教育的內(nèi)容是否符合社會(huì)道德規(guī)范的要求;道德教育的方式方法是否為道德教育客體所接受，等等。從這個(gè)角度上講，道德教育主體的地位、教育方式、實(shí)施措施及效果的評(píng)估反饋，都使主體處于一種受審視的處境，與其他類型的主體相比已經(jīng)具有了客體的某些屬性，是一種具有“客體性”的主體。其次，從增強(qiáng)道德教育的實(shí)效性方面來看，對(duì)于如何提高道德教育的有效性，傳統(tǒng)的道德教育理念認(rèn)為完全應(yīng)由教育者來負(fù)責(zé)。在這種理念指導(dǎo)下，許多的教育者容易進(jìn)入閉門造車，根據(jù)傳統(tǒng)的模式、經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行道德教育活動(dòng)的誤區(qū)。但實(shí)踐證明，不以道德教育客體的實(shí)際情況為基礎(chǔ)，盲目進(jìn)行的道德教育活動(dòng)，通常會(huì)導(dǎo)致道德教育主客體間關(guān)系的不和諧，從而直接影響道德教育的實(shí)效性。就此，在道德教育實(shí)踐中，主體就需要不斷反思自己的教育行為是否尊重了道德教育的規(guī)律，是否能夠尊重并依據(jù)道德教育客體的特性，是否關(guān)注了主客體的和諧關(guān)系，是否能夠促進(jìn)道德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，等等。這就使道德教育的主體不僅具有了主體性，同時(shí)還有著客體的屬性。因而，道德教育活動(dòng)中的主客體關(guān)系應(yīng)是相互的、雙向的，絕不應(yīng)該是單向度的。客體也具有主體的屬性，而主體也兼有客體的特性，兩者的關(guān)系會(huì)根據(jù)道德教育活動(dòng)所發(fā)展到的階段呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。道德教育中教育者和受教育者都具有主客體二重性，二者的地位在某種條件下是可能出現(xiàn)轉(zhuǎn)換的，而且是必須要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的。但要看到道德教育主體的客體性與客體本身的客體性之間、主體的主體性與客體的主體性之間并不是完全相同的。我們所強(qiáng)調(diào)的是要對(duì)主客體雙方所具有的主、客體二重性予以重視和尊重，并不是要混淆主客體的界限，搞相對(duì)主體與相對(duì)客體說。
第四，在對(duì)道德教育主客體關(guān)系進(jìn)行定位時(shí)，需要按照道德教育過程中不同階段所呈現(xiàn)出的特點(diǎn)予以細(xì)化。道德教育作為人類重要的實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是一個(gè)充滿矛盾運(yùn)動(dòng)的復(fù)雜過程，這一過程是由多因素、多環(huán)節(jié)構(gòu)成的，具有復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)。在這一復(fù)雜的過程中存在不同的階段，包含有各種矛盾，道德教育主客體間的矛盾就是其中之一。道德教育的復(fù)雜性決定了在道德教育活動(dòng)中主客體間絕不可能是一種單一的、凝固的、線性的關(guān)系。具體而言，道德教育活動(dòng)可以分為知識(shí)傳授階段、品德內(nèi)化階段、行為外化階段和反思與重新教育階段。道德教育活動(dòng)的知識(shí)傳授階段就是教育者根據(jù)社會(huì)的要求將與道德有關(guān)的知識(shí)傳授給受教育者的過程。僅就這一個(gè)獨(dú)立的教育階段而言，教育者的施教活動(dòng)肯定是居于矛盾的主要方面，居于支配地位;受教育者的受教活動(dòng)是矛盾的次要方面，居于從屬地位。在這一階段中，教育者主動(dòng)認(rèn)識(shí)和改造受教育者，處于主體地位，充分地體現(xiàn)了其主體性;而受教育者則是教育者認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象，處于客體地位，清楚地體現(xiàn)著其客體性。當(dāng)?shù)赖陆逃顒?dòng)的知識(shí)傳授階段完成后，這一活動(dòng)會(huì)進(jìn)入受教育者運(yùn)用所學(xué)道德知識(shí)實(shí)現(xiàn)自身品德運(yùn)動(dòng)的道德教育內(nèi)化階段。在這一階段中，他們開始具備了將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德實(shí)踐的能力，受教育者明顯地成為了該階段的主要方面，居于支配地位，這時(shí)的受教育者就充分顯示出了其自身所具有的主體性。道德教育內(nèi)化階段完成后則需要進(jìn)入道德教育活動(dòng)的第三個(gè)階段，即道德教育的行為外化階段。在這一階段，道德教育活動(dòng)進(jìn)入到知行階段，受教育者用行動(dòng)不斷地深化知識(shí)以達(dá)到知行互動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一。受教育者個(gè)體的思想品德認(rèn)識(shí)最終轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想品德行為。可見，在這一過程中受教育者繼續(xù)充分彰顯著他們的主體性。在道德教育活動(dòng)的品德內(nèi)化與行為外化階段中，教育者則要根據(jù)受教育者自身的情況(年齡、經(jīng)歷、性格等)，對(duì)其給予有針對(duì)性的輔導(dǎo)并創(chuàng)造條件幫助其進(jìn)行道德踐行。教育者作用的發(fā)揮在這兩個(gè)階段會(huì)受到種種條件的限制從而居于次要方面，呈現(xiàn)出一定的客體性。道德教育外化階段的完成并不意味著道德教育活動(dòng)的終結(jié)，因?yàn)樵谕饣A段之后必須要有一個(gè)對(duì)整個(gè)道德教育過程進(jìn)行反思和重新教育的階段，這個(gè)階段將把受教育者的道德實(shí)踐所產(chǎn)生的效果進(jìn)行反饋和評(píng)估從而進(jìn)行再教育。在這一階段，受教育者盡管也會(huì)進(jìn)行自我反思與評(píng)價(jià)，但對(duì)其良好道德習(xí)慣的形成具有關(guān)鍵的指導(dǎo)作用，并通過總結(jié)經(jīng)驗(yàn)以便開始更有針對(duì)性的再教育過程的則是教育者。因此，在這一階段，教育者的主體性與受教育者的客體性又分別成為了各自的主要屬性。
三、道德教育主客體和諧關(guān)系建構(gòu)的原則
道德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，依賴于教育者和受教育者和諧關(guān)系的確立，然而，這一良好關(guān)系的建構(gòu)又是一個(gè)復(fù)雜的過程，在其中需要遵循以下原則:
第一，和諧原則。亦即道德教育活動(dòng)中的雙方———教育者和受教育者不是一種對(duì)立的關(guān)系，其地位也不是一成不變的，二者都彰顯出主客體二重特性。只有不斷正確地協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，才能達(dá)到道德教育的效果。以往我們對(duì)道德教育主客體的定位及其主客體所具有屬性的認(rèn)識(shí)雖然是明確的，但更多地是把教育者作為道德教育的主體，受教育者則是客體。在此指導(dǎo)下，道德教育基本成為了一種單一的絕對(duì)對(duì)象化了的“主體———客體”兩極模式。施教者漸漸形成了自己高高在上的教育定位，將自己變成了道德的說教者，認(rèn)為只靠自身一己之力和作為主體的主導(dǎo)性作用，完全可以完成道德教育活動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的既定目標(biāo)。作為道德教育客體的受教育者一方，由于其所處的客體地位，使得其本身固有的主體性長(zhǎng)期被忽視，因而在道德教育過程中只能居于服從者的地位，最終導(dǎo)致完整人格的缺失和個(gè)性的扭曲。這會(huì)使教育對(duì)象對(duì)教育者逐漸形成一種認(rèn)知偏見和思維定勢(shì):“專業(yè)道德教育者不過是一幫照本宣科的抽象理論演繹者。”［5］在這種模式下，道德教育主客體雙方的關(guān)系不可能實(shí)現(xiàn)融洽與和諧，當(dāng)然不利于道德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在現(xiàn)代道德教育理念指導(dǎo)下，道德教育主客體的關(guān)系應(yīng)該是一種相互理解的和諧性關(guān)系。在這種關(guān)系下，道德教育活動(dòng)的參與方能以平等的身份走進(jìn)彼此的生命世界中進(jìn)行生命與生命的交流與對(duì)話，使雙方的情感形成交集。在平等的基礎(chǔ)上通過豐富的道德教育內(nèi)容，現(xiàn)代的道德教育手段，和優(yōu)化的道德教育環(huán)境等，彼此分享生命體驗(yàn)和各自的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而使受教育者和教育者彼此實(shí)現(xiàn)豐富各自的精神世界、完善彼此道德人格的德育目標(biāo)。按照和諧性原則進(jìn)行的道德教育活動(dòng)，其實(shí)效性必然是值得肯定的。
第二，平等原則。在道德教育活動(dòng)中，教育者和受教育者的身份、地位盡管有或這或那的差異，但他們的主客體關(guān)系卻有著一定的平等性。在其主客體關(guān)系的形成、實(shí)現(xiàn)等方面沒有什么特權(quán)，以及高低貴賤之分。教育者和受教育者都可以平等的身份，獲得自己應(yīng)有的主客體權(quán)利和地位，當(dāng)然，也包括應(yīng)履行的義務(wù)。受傳統(tǒng)道德教育觀念的影響，在以往的道德教育實(shí)踐中，施教者與受教育者形成了類似于上下級(jí)之間的關(guān)系。施教者代表社會(huì)、國(guó)家居高臨下的對(duì)受教育者進(jìn)行道德說教，受教育者只有被動(dòng)接受，兩者之間地位的巨大差距造成了在溝通上的隔閡，最終導(dǎo)致在實(shí)踐中出現(xiàn)了施教者侃侃而談無人聽，受教育者滿腹困惑無處講的尷尬局面。事實(shí)上，我們?cè)谡J(rèn)識(shí)道德教育活動(dòng)中主客體雙方的地位問題時(shí)，首先需要承認(rèn)的是參與道德教育活動(dòng)的雙方是具有平等性的“人”，雙方具有同樣的權(quán)利與義務(wù)。這種平等性不能因?yàn)樵诘赖陆逃顒?dòng)中所承擔(dān)的主要任務(wù)的不同而被忽略。可以說，主客體間平等地位的確立是形成雙方和諧性關(guān)系的前提，而平等的話語權(quán)則是確立主客體雙方平等地位的基礎(chǔ)。現(xiàn)代道德教育與傳統(tǒng)理念的根本性區(qū)別在于，它是一種主體性教育，其根本目的旨在通過人們的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)所有人的主體性。具體到道德教育活動(dòng)中，這種主體性則特別地體現(xiàn)在對(duì)受教育者主體性的充分關(guān)注和尊重上。道德教育活動(dòng)不應(yīng)僅僅是施教者布道的講臺(tái)，更應(yīng)成為受教育者與施教者對(duì)話的平臺(tái)，兩個(gè)具有平等人格的“人”應(yīng)享有平等的話語權(quán)，以實(shí)現(xiàn)充分的交流與互動(dòng)，并據(jù)此建立更有利于發(fā)揮其各自特性的新型主客體關(guān)系。
【關(guān) 鍵 詞】列維納斯；他者；倫理學(xué)；責(zé)任；道德教育
列維納斯是法國(guó)的哲學(xué)家，他在對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)本體論的批判的基礎(chǔ)上形成了獨(dú)樹一幟的他者倫理學(xué)。列維納斯對(duì)本理論哲學(xué)的深刻思考以及批判不僅形成了自己的理論流派，還為我國(guó)的學(xué)者們開創(chuàng)了一個(gè)研究的新角度。列維納斯對(duì)“他者”的闡述對(duì)我國(guó)的道德教育可以提供一些思考和借鑒。雖然我國(guó)的道德教育中也有“他者”的角色存在，但是列維納斯的“他者”所體現(xiàn)出的人與人之間的倫理關(guān)系是一種對(duì)“他者”的認(rèn)同、尊重，甚至是對(duì)一切物種的關(guān)注。在這個(gè)信息爆發(fā)、科學(xué)技術(shù)日新月異的時(shí)代，社會(huì)的道德倫理規(guī)范早已悄然變更，青少年以自我為中心，漠視與他人的關(guān)系是學(xué)校道德教育的一大難題。列維納斯對(duì)于“他者”價(jià)值的倫理學(xué)闡述，為我國(guó)道德教育帶來一個(gè)思考的新視角，能夠讓學(xué)生重新認(rèn)識(shí)自我，與他人建立起和諧、融洽的倫理關(guān)系。
一、中小學(xué)德育綱要中他者的誤解
1995年國(guó)家教育委員會(huì)頒布的《中學(xué)生德育大綱》中提出，要著重培養(yǎng)學(xué)生“愛班級(jí)、愛學(xué)校、為集體服務(wù)、維護(hù)集體榮譽(yù)的教育”，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“正確處理自我與他人、個(gè)人與集體、自由與紀(jì)律關(guān)系的教育。”“國(guó)家利益高于一切，個(gè)人利益服從國(guó)家利益的教育。”1993頒布的《小學(xué)生德育大綱》中，強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育主要是“向?qū)W生進(jìn)行以“愛祖國(guó)、愛人民、愛勞動(dòng)、愛科學(xué)、愛社會(huì)主義”為基本內(nèi)容的社會(huì)公德教育和有關(guān)的社會(huì)常識(shí)教育（包括必要的生活常識(shí)、淺顯的政治常識(shí)以及同小學(xué)生有關(guān)的法律常識(shí)），著重培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生良好的道德品質(zhì)和文明行為習(xí)慣，教育學(xué)生心中有他人，心中有集體，心中有人民，心中有祖國(guó)。”為社會(huì)、為祖國(guó)、為人民的道德教育目標(biāo)使一部分教育工作者有了一種“損己為人”的潛在道德行為觀念。可見，我國(guó)的道德教育實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)一種“為他性”的道德教育。這種“為他性”存在的原因在于兩個(gè)方面：
（一）儒家與道家傳統(tǒng)的教育思想中圣人君子的塑造
以孔子為代表的儒家學(xué)派思想影響著幾千年來中國(guó)社會(huì)文化的走向。《論語》中顏淵篇提到“克己復(fù)禮以為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸人焉。為仁由己，而由人乎哉？”孔子認(rèn)為，仁德的養(yǎng)成是需要抑制自己的行為，全靠自己的努力實(shí)踐得來的。“是以圣人后其身而身先，外其身而身存。非以其無私邪？故能成其私。”老子的中庸思想認(rèn)為修道有德之人要處處為別人著想，然后才會(huì)成就自己的理想生活。道家學(xué)派的教育目標(biāo)“內(nèi)圣外王”，即是培養(yǎng)無私的圣人君子。
（二）現(xiàn)代社會(huì)以來對(duì)奉獻(xiàn)精神的無限夸大
就教師這一職業(yè)來說，一提到贊美教師的句子，人們馬上會(huì)想到這樣一句詩(shī)“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干。”雖然教師的職業(yè)角色中確實(shí)有服務(wù)者的義務(wù)，但是作為一名優(yōu)秀的教師是否就必須要“絲方盡”或者是“淚始干”；評(píng)價(jià)那些見義勇為的模范人物，是否就是要舍己為人，奮不顧身，以自己為代價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)。
可見，“為他性”的道德視角是錯(cuò)誤的，因?yàn)檫@種道德觀是以犧牲自己的價(jià)值，忽視主體與主體間的關(guān)系為代價(jià)。列維納斯的責(zé)任主體觀讓我們以一種角度重新理解現(xiàn)代德育理念，來論述個(gè)體與個(gè)體之間價(jià)值的體現(xiàn)。
二、列維納斯的他者倫理學(xué)辨析
（一）從他者倫理學(xué)的理論溯源角度：對(duì)本體論的批判
列維納斯說：“我的任務(wù)不是要建構(gòu)倫理學(xué)，我只是想努力發(fā)現(xiàn)倫理的意義。”勒維納斯的他者倫理學(xué)，意把倫理學(xué)取代西方本體論哲學(xué)成為第一哲學(xué)。他對(duì)本體論的吸收與揚(yáng)棄，旨在于探討倫理形而上的可能性。
在法國(guó)的哲學(xué)領(lǐng)域中，主體性的哲學(xué)經(jīng)歷不斷變化的過程，首先現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾所強(qiáng)調(diào)的先驗(yàn)主體性，研究所呈現(xiàn)出的表象，結(jié)構(gòu)主義的出現(xiàn)將主體關(guān)進(jìn)了“語言的牢籠”，主體性的興盛時(shí)期轉(zhuǎn)向衰落。列維納斯在對(duì)主體論的獨(dú)特視角下，承認(rèn)他者的絕對(duì)獨(dú)立性，反對(duì)西方哲學(xué)將他者化為主體的同一性。列維納斯并不僅僅是他者倫理學(xué)的代表人物，還是在哲學(xué)史上對(duì)主體性哲學(xué)更進(jìn)一步發(fā)展做出貢獻(xiàn)。
可以說，列維納斯的倫理學(xué)是建構(gòu)在本體論這一“巨人的肩膀上”的，但是作為一個(gè)經(jīng)歷過二戰(zhàn)的猶太籍法國(guó)人，列維納斯并沒有被西方本體論的同化特性所迷惑，而提出了一種絕對(duì)的他者，他的理論并非沒有主體性的存在，而是只有在我與絕對(duì)的他者發(fā)生責(zé)任的倫理關(guān)系時(shí)，這時(shí)主體性才真正存在。
（二）從他者倫理學(xué)中責(zé)任的角度：我為他者負(fù)責(zé)
宋可玉在研究列維納斯作品中思想形成的路徑中，將責(zé)任的發(fā)展分為三個(gè)階段：從不可預(yù)知的死亡引申到不可知的他者，從他者的出現(xiàn)再到后來我與他者的責(zé)任關(guān)系，打破了自我的封閉性，突出他者與責(zé)任在列維納斯理論中的重要地位。①列維納斯的倫理學(xué)就建構(gòu)在我對(duì)他者的責(zé)任上，透過他人的臉，我自身才有了責(zé)任和義務(wù)。對(duì)于個(gè)體的生存來說，負(fù)責(zé)任是生活中必不可少的一部分，責(zé)任也就是對(duì)他人的回應(yīng)。顧紅亮將列維納斯的責(zé)任說歸納為主體對(duì)主體間的責(zé)任，這其中包括為自我負(fù)責(zé)人、為社會(huì)負(fù)責(zé)人和為他者負(fù)責(zé)。②他指出列維納斯贊同的第三種責(zé)任即是為他者負(fù)責(zé)任。這三種對(duì)于責(zé)任的分類可以映射出當(dāng)代社會(huì)的道德偏差的原因，自我負(fù)責(zé)表現(xiàn)出一種為我的本體論，為社會(huì)負(fù)責(zé)雖然指向的是社會(huì)大眾的公共道德，但我也是社會(huì)中的一員，我遵守社會(huì)公共道德有兩層含義：一種是對(duì)他人負(fù)責(zé)，另外一種是本著“己所不欲，勿施于人”的態(tài)度，這一出發(fā)點(diǎn)仍是自己。而對(duì)于當(dāng)下的道德常態(tài)來說，后者占主要原因。而列維納斯所提倡的負(fù)責(zé)，是完全的純粹為他者的責(zé)任和義務(wù)。他者理論的獨(dú)到之處就是承認(rèn)他人的完全獨(dú)立性，并且將人和人的關(guān)系建立在責(zé)任的基礎(chǔ)上。當(dāng)今社會(huì)對(duì)自身生命甚至他人生命輕視的實(shí)例屢見不鮮，我們正需要這樣一種完全為他的倫理來矯正自我的道德觀。
（三）從他者倫理學(xué)中他者的角度： 絕對(duì)的他者是我存在的價(jià)值
他者倫理學(xué)中，他者是倫理主體的基石。首先，列維納斯對(duì)他者的定義即他者是完全獨(dú)立的他者，與我有著完全不同的特性，他者對(duì)于我有著不可知性，我不能替代他者，他者是不能被我所同化的。其次，他者與我的關(guān)系就是我對(duì)他者所必須執(zhí)行的責(zé)任和義務(wù)，我有義務(wù)履行他者對(duì)我的要求，他者的要求就是我存在的價(jià)值。最后，他者與我之間是兩個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，那么他者與我必然有著溝通的聯(lián)系，這種聯(lián)系是通過他者之臉為載體進(jìn)行的。我對(duì)他者的回應(yīng)即是我的責(zé)任，通過他人之臉，我才有了責(zé)任。列維納斯的他者主體所體現(xiàn)的他者性原則中，外在受動(dòng)性和他異性覆蓋了傳統(tǒng)哲學(xué)的內(nèi)在主動(dòng)性和同一性傾向，將人這一主體從邏輯的先驗(yàn)和認(rèn)知層面中解放出來，擴(kuò)寬了人得以生存的維度，引領(lǐng)了當(dāng)代社會(huì)的哲學(xué)轉(zhuǎn)向。
三、列維納斯他者對(duì)于道德教育的內(nèi)涵重構(gòu)
鄭富興認(rèn)為：“現(xiàn)代學(xué)校道德教育的主要任務(wù)之一就是在缺乏道德共識(shí)的背景下主體如何處理與他者的關(guān)系。”③在這個(gè)強(qiáng)調(diào)道德自由、人性自由的社會(huì)環(huán)境下，每個(gè)人都強(qiáng)調(diào)獨(dú)立意識(shí)，看重道德自由與道德理性。也正是這種強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由的社會(huì)，同樣造就了現(xiàn)代社會(huì)人與人之間的冷漠、隔離。因此，在中小學(xué)的德育綱要中才會(huì)如此強(qiáng)調(diào)“為他性、利他性”的培養(yǎng)。然而，這種“為他性”的背后，指向的是社會(huì)群體對(duì)個(gè)體所要求的任務(wù)，個(gè)體由于生存在社會(huì)群體的組織環(huán)境中所不得不承擔(dān)的責(zé)任。學(xué)校的道德教育準(zhǔn)則中同樣強(qiáng)調(diào)為祖國(guó)、為社會(huì)，要求社會(huì)中的個(gè)體要遵守社會(huì)的公共道德，維護(hù)公共道德的環(huán)境。人同樣是社會(huì)的一部分，所以，維護(hù)公共道德即是為了他人又是為了自己，最后還是以自我為中心的道德教育。所以，“為他性”只是在宣傳中體現(xiàn)出自己對(duì)于社會(huì)的責(zé)任，歸根結(jié)底，還是一種通過社會(huì)群體的權(quán)威來要求他人負(fù)責(zé)，從而維護(hù)個(gè)人的利益。
在他者倫理學(xué)中，我與他者的關(guān)系就是責(zé)任，是我對(duì)無限他者的義務(wù)與價(jià)值，我的自由是有限的，沒有他者的存在，我所謂的自由就無可依托。他者責(zé)任主體觀中主體對(duì)他者的責(zé)任不同于社會(huì)群體的權(quán)威對(duì)個(gè)體的要求。他者是獨(dú)立的他者，完全與我不同的他者，我與他人的關(guān)系就是我要對(duì)他人負(fù)責(zé)。列維納斯并非否定了本體我的價(jià)值，而是在強(qiáng)調(diào)本體我存在的同時(shí)也承認(rèn)絕對(duì)他者的存在。我與他者是平等的個(gè)體，我對(duì)他者負(fù)責(zé)，是個(gè)體與個(gè)體之間的價(jià)值關(guān)系，個(gè)體沒有權(quán)利通過群體的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來支配他人。列維納斯的他者也具有“為他性”，這種“為他性”就等于主體性，主體對(duì)他人負(fù)責(zé)是主體價(jià)值的主要體現(xiàn)。通過對(duì)絕對(duì)他者的發(fā)現(xiàn)在道德標(biāo)準(zhǔn)不一的社會(huì)環(huán)境中找到了人與人之間的道德依存，重建了現(xiàn)代道德的內(nèi)涵，同時(shí)也是對(duì)個(gè)體化社會(huì)的一種重塑，一種蛻變。
四、他者倫理學(xué)理論下的學(xué)校道德教育路徑探索
（一）重視自我與“他者”的關(guān)系
1. “他者”作為學(xué)生：培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任主體意識(shí)。“通過面孔，通過一種不同于人的認(rèn)識(shí)的行為，他者來到自我的面前。面孔的顯現(xiàn)意味著向自我提出一種要求，要求自我做出倫理的回應(yīng)。”④他者倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)我要對(duì)他者負(fù)責(zé)，我對(duì)于他者的責(zé)任承擔(dān)是一種善的、正義的表現(xiàn)。我在履行這種善的、正義的責(zé)任的同時(shí)，也滿足了對(duì)于自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的要求。我通過履行他人的責(zé)任，完成了自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，對(duì)于中小學(xué)生責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)，首先，要讓他們意識(shí)到“他者”的存在。在這一點(diǎn)上，作為德育的引導(dǎo)者，教師在教學(xué)生活中要尊重學(xué)生，只有學(xué)生意識(shí)到自己得到尊重，是自身道德人格的主體，才能從自身出發(fā)意識(shí)到“他者”主體性的存在。其次，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德理性的教育。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育過程中，相比于教會(huì)學(xué)生“做什么”來說，教會(huì)學(xué)生“為什么這樣做”更重要。幫助學(xué)生澄清道德價(jià)值，促進(jìn)其對(duì)道德規(guī)范的理解與認(rèn)同。承認(rèn)學(xué)生作為理性的道德價(jià)值和道德規(guī)范的理解者的地位，是道德教育的有效保障。道德教育的過程只能是一個(gè)價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)相統(tǒng)一的過程，只有使學(xué)生經(jīng)過自己的思維來認(rèn)識(shí)到“他者”的責(zé)任，學(xué)生才能自主地將意識(shí)轉(zhuǎn)化為責(zé)任行為。因此，他者倫理學(xué)的構(gòu)建對(duì)于我國(guó)中小學(xué)的責(zé)任教育來說，是一種主體性道德教育理念的深化。
2. “他者”作為教師：促進(jìn)師生間的互動(dòng)交流。列維納斯在構(gòu)建他者倫理學(xué)中，主體與他者之間是通過他人之臉來進(jìn)行交流的。在學(xué)校中，教師與學(xué)生之間的交流多是在課堂上講授文化知識(shí)，而對(duì)于教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注，也大部分止步于在對(duì)學(xué)生校內(nèi)行為的關(guān)注甚至是成績(jī)上的關(guān)注。然而，教師應(yīng)與學(xué)生盡可能多地進(jìn)行交流和溝通，形成主體和主體間真正意義上的對(duì)話。在傳統(tǒng)的道德教育中，學(xué)生并不具備道德的主動(dòng)性，只是學(xué)校和教師道德教育灌輸?shù)谋粍?dòng)者、接受者。作為學(xué)生的“他者”受到學(xué)校和教師權(quán)威的壓迫，主體性逐漸被弱化。顯然，這并不符合學(xué)生主體性的培養(yǎng)和建構(gòu)，學(xué)生作為道德教育的“他者”，教師應(yīng)給予學(xué)生自主的權(quán)利，教師要多給學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，在平等和相互尊重的師生關(guān)系的條件下進(jìn)行和諧融洽的溝通談話。
（二）擁抱“他者”：擴(kuò)大道德視野
1. 包容“他者”的價(jià)值選擇。列維納斯認(rèn)為，對(duì)于主體來說，“他者”是絕對(duì)的他者，為了這個(gè)“他者”不被同化，“他者”與我有著完全不同的特點(diǎn)，“他者”不會(huì)被我同化，我也不會(huì)完全地認(rèn)識(shí)“他者”。
在當(dāng)今社會(huì)，大數(shù)據(jù)時(shí)代的價(jià)值多元化、文化間的交流與重合，具有普遍約束力和說服力的道德倫理觀念已經(jīng)不再具備權(quán)威性，對(duì)于判斷個(gè)體價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)也逐漸模糊。在這個(gè)價(jià)值多元化、文化理論多元化的社會(huì)環(huán)境中，每個(gè)人都有自己的追求和自己的想法。因此，學(xué)校道德教育要懷著一種寬容的姿勢(shì)，對(duì)學(xué)生的價(jià)值選擇堅(jiān)持開放性、包容性原則。尊重和接納他者的價(jià)值選擇，是認(rèn)識(shí)這個(gè)多樣化社會(huì)的最好途徑。學(xué)生也要學(xué)會(huì)尊重不同個(gè)體的價(jià)值選擇多元化，這對(duì)與學(xué)生未來融入社會(huì)，接受能力和反思能力的培養(yǎng)具有一定的意義。
2. 培養(yǎng)對(duì)“他者”的生命關(guān)懷能力。在他者倫理學(xué)的理論背景下，每個(gè)個(gè)體都有著為別人服務(wù)的責(zé)任。這種為他的精神使個(gè)體意識(shí)到獨(dú)立于自己的“他者”的存在。在這種責(zé)任倫理的關(guān)系下，人和人都保持著對(duì)對(duì)方個(gè)體的認(rèn)識(shí)和尊重。每個(gè)人都在盡其所能地完成對(duì)“他者”的義務(wù)和價(jià)值。在他者倫理學(xué)中，個(gè)體應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)對(duì)于“他者”的生命關(guān)懷，對(duì)于他人生命的關(guān)懷，也是對(duì)自己價(jià)值存在的肯定。
在學(xué)校道德教育過程中，不僅要教會(huì)學(xué)生在日常生活中關(guān)懷同學(xué)，還要在生活中多關(guān)懷弱勢(shì)群體，幫助學(xué)生了解到與自己不同的生命體的存在。關(guān)懷倫理學(xué)家諾丁斯所強(qiáng)調(diào)的，我們不僅要關(guān)懷自身，同時(shí)更要把關(guān)懷關(guān)系擴(kuò)大到對(duì)動(dòng)物、植物和地球的關(guān)懷，⑤這種對(duì)于不同生命物種的保護(hù)和關(guān)懷，不僅實(shí)現(xiàn)了人類作為主體的價(jià)值，同樣的，作為“他者”的其他生命體，也保護(hù)了人類“他者”的可持續(xù)性發(fā)展。
注釋：
①宋可玉.從論勒維納斯責(zé)任的出現(xiàn)及其與他者的關(guān)系[J].江西社會(huì)科學(xué)，2012（7）.
②顧紅亮.責(zé)任與他者――列維納斯的責(zé)任觀[J].社會(huì)科學(xué)研究，2006，01：37-40.
③鄭富興.列維納斯的他者倫理學(xué)與現(xiàn)代學(xué)校道德教育[J].外國(guó)教育研究，2010，03：70-73+84.
論文摘要:教育法制化是教育現(xiàn)代化的必然選擇。但是，不要因重視教育法制建設(shè)而忽視了教育倫理道德建設(shè)。倫理道德規(guī)范是學(xué)校教育的基礎(chǔ)規(guī)范，師生道德關(guān)系是學(xué)校教育的基本關(guān)系，教師的道德責(zé)任是教育實(shí)踐的本體責(zé)任。
《中華人民共和國(guó)侵權(quán)責(zé)任法》從今年7月1日起施行，這在我國(guó)教育法制建設(shè)史上是一件大事。我們相信，“侵權(quán)責(zé)任法”的實(shí)施將進(jìn)一步推動(dòng)我國(guó)教育事業(yè)的法制化建設(shè)，從而加速我國(guó)中小學(xué)、幼兒園等教育機(jī)構(gòu)的“依法治教”進(jìn)程。不過，我們不能只研究“侵權(quán)責(zé)任法”的法律規(guī)范及其責(zé)任要求，還要研究在現(xiàn)有法律條件下如何有效地發(fā)展教育事業(yè)。因?yàn)榉ㄖ剖鞘侄危逃攀悄康模ㄖ剖菫榻逃聵I(yè)服務(wù)的。我們認(rèn)為，教育在本質(zhì)上是倫理的、道德的實(shí)踐過程，教育法制化應(yīng)為教育的道德實(shí)踐留下“地盤”。
一、教育法制化不應(yīng)弱化教育倫理規(guī)范
在現(xiàn)代歷史條件下，教育事業(yè)越來越成為社會(huì)公共事業(yè)，所以用各種法律來規(guī)范教育行為和調(diào)節(jié)教育關(guān)系是必不可少的。但是，教育事業(yè)在本質(zhì)上是倫理的或道德的事業(yè)，教育法制化不應(yīng)弱化教育中的倫理道德規(guī)范。與其他社會(huì)組織相比，學(xué)校歷來是一種學(xué)術(shù)共同體、道德共同體、精神共同體等。教育活動(dòng)主要建立在道德關(guān)系和倫理規(guī)范的基礎(chǔ)上，所以應(yīng)堅(jiān)持以倫理精神和道德規(guī)范來調(diào)節(jié)教育關(guān)系和規(guī)約師生行為。
就法律規(guī)范與道德規(guī)范各自的特點(diǎn)而言，法律規(guī)范屬于正式的社會(huì)規(guī)范，道德規(guī)范則是非正式的社會(huì)規(guī)范;法律規(guī)范屬于“陌生人”之間的社會(huì)規(guī)范，道德規(guī)范則是“自己人”之間的社會(huì)規(guī)范;法律規(guī)范屬于外在強(qiáng)制性的社會(huì)規(guī)范，道德規(guī)范則是內(nèi)在自律性的社會(huì)規(guī)范。法律規(guī)范傾向于把教師與學(xué)生變成獨(dú)立而平等的“陌生人”，而倫理道德規(guī)范則致力于讓教師與學(xué)生成為彼此熟悉和相互信賴的“自己人”。
我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展正處于歷史轉(zhuǎn)型過程之中，面臨著不同教育規(guī)范之間的交織、交錯(cuò)甚至沖突。當(dāng)人們強(qiáng)調(diào)教育現(xiàn)代化之歷史“正當(dāng)”性時(shí)，往往忽視教育事業(yè)對(duì)于民族傳統(tǒng)的歷史繼承性;而當(dāng)人們強(qiáng)調(diào)法制建設(shè)對(duì)于教育現(xiàn)代化的重要性時(shí)，又往往忽視倫理道德對(duì)于教育事業(yè)的奠基作用和主導(dǎo)作用。應(yīng)當(dāng)看到，即使在現(xiàn)代歷史條件下，師生關(guān)系也既包含著法律關(guān)系又蘊(yùn)含著倫理關(guān)系，法律規(guī)范不可能獨(dú)自撐起現(xiàn)代教育制度的“大廈”。
中華民族是一個(gè)重視人倫教化的民族，倫理教化是我國(guó)教育的大傳統(tǒng)。在致力于教育法制化的過程中，我們不可能完全撇開倫理教化的傳統(tǒng)，去實(shí)現(xiàn)“純粹”的教育法制化。其實(shí)，倫理教化傳統(tǒng)未必就是我們教育法制建設(shè)的歷史“包袱”，只要我們善于進(jìn)行創(chuàng)造性的“轉(zhuǎn)化”工作，這個(gè)傳統(tǒng)就是不可多得的寶貴資源。基于這樣的判斷，我們似乎應(yīng)當(dāng)說，教育法制化不能丟開教育的倫理傳統(tǒng)。
由于種種原因，我國(guó)教育領(lǐng)域的確存在著道德“滑坡”之隱憂。有人認(rèn)為，教育現(xiàn)代化就是要強(qiáng)化法律規(guī)范的地位和作用，那種強(qiáng)調(diào)教育倫理規(guī)范和教師道德精神是一種過時(shí)的觀念。我們認(rèn)為，法律規(guī)范不能解決教育中的道德缺失問題。當(dāng)人們不以默默的行動(dòng)踐履古老的教育道德格言時(shí)，法律規(guī)范又有何作為?當(dāng)人們不以道德良知支持教育行動(dòng)時(shí)，真正的教育又在哪里呢?我們必須說:道德的，才是教育的。
二、教育法制化不應(yīng)弱化師生倫理關(guān)系
社會(huì)學(xué)認(rèn)為，教育過程是促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的過程。換句話說，這個(gè)過程是促使個(gè)體融人一定的社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)，扮演一定的社會(huì)角色，從事一定的社會(huì)交往，內(nèi)化一定的社會(huì)規(guī)范，形成一定的社會(huì)人格。所謂學(xué)校教育過程，也就是讓受教育者走進(jìn)學(xué)校教育系統(tǒng)之中，扮演與教師相對(duì)應(yīng)的學(xué)生角色，開展與教師的教育交往活動(dòng)，內(nèi)化學(xué)校里的各種學(xué)習(xí)制度，從而為社會(huì)意義上的“成人”奠定基礎(chǔ)。
需要指出的是，盡管古今教育事業(yè)存在著時(shí)代差別和民族差異，但是倫理道德關(guān)系一直構(gòu)成教師與學(xué)生關(guān)系的“主旋律”。由此說來，教師和學(xué)生這兩種角色理應(yīng)飽含豐富的倫理內(nèi)涵和道德意蘊(yùn)。人們常說，學(xué)校是社會(huì)的一片凈土，師生是一種圣潔的關(guān)系。教育之所以純凈或圣潔，不正是由于它高揚(yáng)了一種道德精神嗎!事實(shí)上，也正是由于這種道德精神，才使學(xué)校成為師生的精神家園，學(xué)校由此獲得了獨(dú)特的教育價(jià)值和力量。
當(dāng)然，教育現(xiàn)代化正在深深改變?nèi)祟惤逃臍v史進(jìn)程，傳統(tǒng)的“美德至上”型教育正在轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的“權(quán)利至上”型教育。也正是由于這一歷史變遷，教育法制化才成為世界各國(guó)教育改革的共同選擇。今天，人們往往強(qiáng)調(diào)法制化對(duì)于教育現(xiàn)代化的重要意義，并且被視為教育現(xiàn)代化的成功經(jīng)驗(yàn)。但是，我們也不得不看到，教育角色的法制化正在逐步消解師生之間的道德關(guān)系，昔日的“良師益友”正在遠(yuǎn)離我們而去!
或許有人說，時(shí)代不同了，何必要強(qiáng)調(diào)師生之間的倫理道德關(guān)系呢?在我們看來，唯有倫理道德關(guān)系才是真正的教育關(guān)系。因?yàn)閭惱淼赖玛P(guān)系是人類最簡(jiǎn)單、最原初、最普遍、最神圣的社會(huì)關(guān)系，而法律關(guān)系則是社會(huì)發(fā)達(dá)以后人為建構(gòu)起來的一種工具理性關(guān)系，或者說功利關(guān)系。如果師生不再堅(jiān)持道德交往原則，那么教師還能夠把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子們嗎?學(xué)校還能夠培養(yǎng)出富有人性的下一代嗎?
在今天，人類社會(huì)已經(jīng)分化為不同的生活領(lǐng)域，如經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、政治領(lǐng)域、法律領(lǐng)域、文化領(lǐng)域等。在不同的社會(huì)領(lǐng)域中，人們職業(yè)生涯的目標(biāo)、內(nèi)容、手段、規(guī)則也各不相同。就學(xué)校教育來說，無論“教”還是“學(xué)”通行的仍是倫理道德原則，即依靠師生的道德自覺和精誠(chéng)合作。這是教育領(lǐng)域區(qū)別于其他社會(huì)領(lǐng)域最具本質(zhì)性的特征。在大力推進(jìn)教育法制化的今天，難道不應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持這一道德實(shí)踐原則嗎?
三、教育法制化不應(yīng)弱化教師道德責(zé)任
眾所周知，任何教育法律的頒布和施行，都意味著對(duì)行為人之法律責(zé)任的追究。正是為了加強(qiáng)對(duì)學(xué)校的制度化管理，追究學(xué)校教育事故之責(zé)任，實(shí)現(xiàn)權(quán)利和義務(wù)平衡之正義，避免學(xué)校教育事故之后果，才頒布和施行了各種教育法律法規(guī)。毋庸置疑，在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，特別是在教育越來越成為公共事業(yè)的今天，運(yùn)用法律規(guī)范進(jìn)行教育管理是非常必要的。但是，若由此阻抑了教師的道德自律和道德責(zé)任心，則是令人遺憾的。
所謂責(zé)任，簡(jiǎn)單地說就是指分內(nèi)應(yīng)做的事情，以及沒有做好分內(nèi)之事而應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的過失。在分工發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)里，每一種行業(yè)及職業(yè)都有其重要的社會(huì)價(jià)值。從業(yè)者既應(yīng)獲得相應(yīng)的職業(yè)權(quán)利，也要具備相應(yīng)的職業(yè)能力，還要承擔(dān)相應(yīng)的職業(yè)責(zé)任。以當(dāng)代的觀點(diǎn)說，教師職業(yè)是一種富有精神性、倫理性知公益性的專門職業(yè)，負(fù)有廣泛而重大的社會(huì)責(zé)任。所以，人們歷來把教師職業(yè)視為“偉大的”職業(yè)。
德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯就曾說過:教育的責(zé)任是無限的，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)校和社會(huì)環(huán)境，并影響到一個(gè)國(guó)家的生活和存在。國(guó)家的未來及其生存取決于其教育質(zhì)量，這是一個(gè)精神價(jià)值問題。教育的職業(yè)性和社會(huì)性誠(chéng)然重要，但是舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因?yàn)榭赡荛L(zhǎng)時(shí)間都看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺加重的病患一樣。一個(gè)國(guó)家會(huì)因此受苦，直到病入膏育才認(rèn)識(shí)到病情的嚴(yán)重。
一確立主體間性的網(wǎng)絡(luò)主客體關(guān)系
從理性的視角看，人的主體性在于人的自我認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。在傳統(tǒng)的思想道德教育中，由于受主客二分的哲學(xué)觀念的影響，往往把教育者與受教育者的關(guān)系簡(jiǎn)單地理解為一種主客體關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教育者的中心與權(quán)威地位，忽視了受教育者的自我特性，導(dǎo)致思想道德教育的低效。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，人的獨(dú)立的主體地位發(fā)生了根本性的顛覆，“‘科學(xué)的和平主義史觀’的假設(shè)是，在一個(gè)高度依存化、日益復(fù)雜化、越來越符號(hào)化的數(shù)字時(shí)代里，人與自然、物、他者之間的邊界變得模糊，甚至在消弭，更進(jìn)一步，獨(dú)立的、均質(zhì)化的、‘干凈透亮’的主體已經(jīng)（或者早已）被機(jī)器的齒輪、編碼的程式、虛擬的空間，撕裂得七零八落”。[1]網(wǎng)絡(luò)空間的開放性、多樣性，獲取網(wǎng)絡(luò)資源的平等性、共享性，教育者不再能夠過濾信息，獨(dú)占教育的話語權(quán)。同時(shí)，受教育者獲取信息的獨(dú)立性，交流的自由度，個(gè)性化的表達(dá)、自我意識(shí)等極大地發(fā)展了，其主體性得到增強(qiáng)。
網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的虛擬性、交互性使得“人―人”之間的直接交往變成了“人―機(jī)―人”的間接交往。網(wǎng)絡(luò)人在網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中掙脫了社會(huì)人的等級(jí)限制，網(wǎng)絡(luò)成為一個(gè)融入無數(shù)人的思想的生存空間，人與人之間處于一種平等的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中。在網(wǎng)絡(luò)思想道德教育中，構(gòu)建主體間性的師生關(guān)系能夠消解教育者以自我為中心，而受教育者成為旁觀者的教育弊端。在網(wǎng)絡(luò)中，各種網(wǎng)絡(luò)媒介使得人與人之間實(shí)現(xiàn)著信息的自由自在的互動(dòng)交流。在網(wǎng)絡(luò)思想道德教育中，教育者與受教育者之間的互動(dòng)交往，有助于雙方發(fā)揮自身的影響力，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的價(jià)值。
二構(gòu)建雙向互動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)交往模式
主體間性的網(wǎng)絡(luò)主客體關(guān)系的生成改變了傳統(tǒng)的知識(shí)獲取方式。“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，信息資源獲取機(jī)會(huì)的平等性，使得教育者難以再有信息的‘先導(dǎo)權(quán)’和‘支配權(quán)’，教育者也很難通過‘信息過濾’的方式對(duì)教育對(duì)象施加‘純粹思想’的教育。”[2]網(wǎng)絡(luò)中“人―機(jī)―人”的間接、虛擬交往方式弱化了傳統(tǒng)思想道德教育中“人―人”之間的直接交往的教育者的權(quán)威。網(wǎng)絡(luò)空間的超時(shí)空特性，打破了傳統(tǒng)思想道德教育中，教育的互動(dòng)必須是在場(chǎng)的狀態(tài)，“異步交流使交流時(shí)間變得有彈性：人們可以在任何個(gè)人方便的時(shí)候和地點(diǎn)閱讀和回復(fù)信息。”[3]使得受教育者獲得了更廣泛的自由和身份的改變。“它們結(jié)合了大眾媒介的快速傳播，以及個(gè)人溝通的廣泛特性，并且允許在局部性的社群里擁有多重成員身份。”[4]
“在交往實(shí)踐的意義上，只有當(dāng)教育者和受教育者真正發(fā)生了實(shí)質(zhì)性互相影響和互相作用，真正有了雙方創(chuàng)造性、能動(dòng)性的顯現(xiàn)，我們才能說開始了真正意義上的教育過程。”[5]構(gòu)建大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的雙向互動(dòng)模式使得教育者和受教育者的地位趨于對(duì)等，大學(xué)生可以更自由地表達(dá)自己的思想觀念，與教育者進(jìn)行互動(dòng)、質(zhì)疑和交流。教育者的思想觀點(diǎn)也更易被受教育者接收。“我們?nèi)祟惖湫屯隄M的榜樣應(yīng)該是對(duì)話式的，道德的獲得是個(gè)體在與社會(huì)道德環(huán)境的對(duì)話中建構(gòu)起來的。”[6]充分利用網(wǎng)絡(luò)論壇、QQ、微博等與大學(xué)生開展各種形式、突破時(shí)空界限的對(duì)話交流可以極大地提高網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的作用，使大學(xué)生在自由式的互動(dòng)中不知不覺地受到道德教育信息的熏陶與感染。通過教育者和受教育者互為主體的雙向互動(dòng)的交往，主體間一對(duì)一、一對(duì)多、多對(duì)多的交流為雙方提供了思辨、自我反省的交流范式，促進(jìn)了教育者和受教育者之間相互尊重，真誠(chéng)相待情感，改變了網(wǎng)絡(luò)思想道德教育過程中“各說各話”和“自說自話”的境遇。從灌輸走向分享、從教授走向?qū)υ挼霓D(zhuǎn)換，開啟雙方的“知”、“情”、“信”、“意”、“行”的思想道德形成過程。
三創(chuàng)設(shè)耗散結(jié)構(gòu)性的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境
20世紀(jì)70年代，比利時(shí)物理學(xué)家普利高金提出了耗散結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為一個(gè)遠(yuǎn)離平衡的開放系統(tǒng)，在外界條件變化達(dá)到某一特定閾值時(shí)，量變可能引起質(zhì)變，系統(tǒng)通過不斷與外界交換能量與物質(zhì)，就可能從原來的無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N時(shí)間、空間或功能的有序狀態(tài)，這種遠(yuǎn)離平衡態(tài)的、穩(wěn)定的、有序的結(jié)構(gòu)稱之為“耗散結(jié)構(gòu)”。一個(gè)典型的耗散結(jié)構(gòu)的形成與維持的條件在于―――系統(tǒng)是開放的，存在遠(yuǎn)離平衡的非線性區(qū)，具有導(dǎo)致系統(tǒng)從雜亂無章變?yōu)榫挥行虻臐q落，如自組織。網(wǎng)絡(luò)空間具有虛擬性、開放性、非平衡性、非線性的特點(diǎn)，構(gòu)成了一個(gè)耗散結(jié)構(gòu)。
環(huán)境是思想道德教育結(jié)構(gòu)中不可缺少的基本要素。創(chuàng)設(shè)具有耗散結(jié)構(gòu)特性的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，使無序、混沌的網(wǎng)絡(luò)空間變?yōu)榕c現(xiàn)實(shí)社會(huì)相對(duì)應(yīng)的平衡的、穩(wěn)定的、有序的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的有效路徑。首先，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，以計(jì)算機(jī)、手機(jī)等現(xiàn)代通信手段為媒介，把思想道德教育的相關(guān)資源進(jìn)行知識(shí)的整合，形成知識(shí)性與價(jià)值性相結(jié)合的大學(xué)生積極參與的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境。知識(shí)性和價(jià)值性相結(jié)合是指網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)使思想道德教育的知識(shí)體系和大學(xué)生個(gè)性化的價(jià)值訴求相統(tǒng)一。在網(wǎng)絡(luò)思想道德教育環(huán)境的構(gòu)建過程中，教育者要廣泛地收集、分析、整理相關(guān)的教育資源，按照知識(shí)的邏輯關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的儲(chǔ)存方法，建立科學(xué)的數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)。同時(shí)應(yīng)遵循大學(xué)生崇尚時(shí)尚、追求變異的個(gè)性化特點(diǎn)，進(jìn)行知識(shí)的分類，增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)思想道德教育環(huán)境的吸引力，滿足大學(xué)生的知識(shí)訴求和價(jià)值的認(rèn)同。其次，網(wǎng)絡(luò)思想道德教育環(huán)境的建設(shè)應(yīng)使理論性與實(shí)踐性相融合，網(wǎng)絡(luò)思想道德教育環(huán)境的理論性既要重視理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與灌輸，又要利用網(wǎng)絡(luò)的豐富性，把視頻、圖片等各種多媒體和生動(dòng)的、鮮活的案例融入理論之中，網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容的新穎性可以更好地吸引大學(xué)生的注意力，網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容的時(shí)效性、直觀性減少了信息的扭曲與失真，有助于增強(qiáng)教育的實(shí)效性。網(wǎng)絡(luò)思想道德教育環(huán)境的實(shí)踐性就是要發(fā)揮大學(xué)生自組織的功能和教師溝通、交流、引導(dǎo)功能。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展與多元網(wǎng)絡(luò)文化、價(jià)值、觀念的存在構(gòu)成了大學(xué)生相互聯(lián)系的過程，形成了較強(qiáng)自組織性的個(gè)體與群體關(guān)系。大學(xué)生在瀏覽網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容時(shí)往往喜歡把自己認(rèn)為正確的觀點(diǎn)、思想或有價(jià)值的信息到網(wǎng)絡(luò)之中。教育者應(yīng)充分利用QQ群、微博、微信等各種網(wǎng)絡(luò)媒介與大學(xué)生展開交往、傳遞信息、思想交流、價(jià)值引導(dǎo)。
四構(gòu)建多樣化的網(wǎng)絡(luò)教育方法體系
“網(wǎng)絡(luò)社會(huì)是在自身本質(zhì)力量的增長(zhǎng)過程中，由對(duì)現(xiàn)實(shí)的改造到對(duì)虛擬的創(chuàng)造所產(chǎn)生出的社會(huì)連續(xù)體”。[7]在大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的方法上，虛擬網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)關(guān)注大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界，把網(wǎng)上教育與網(wǎng)下教育結(jié)合起來。對(duì)與大學(xué)生密切相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)熱點(diǎn)事件，應(yīng)分析其現(xiàn)實(shí)社會(huì)的根源，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行理性疏通。在虛擬性與現(xiàn)實(shí)性相統(tǒng)一的過程中，應(yīng)構(gòu)建自律與他律相結(jié)合的約束機(jī)制，網(wǎng)絡(luò)的虛擬性需要大學(xué)生加強(qiáng)自律，強(qiáng)化自我的道德修為，提高自身的素養(yǎng)，明確自我的網(wǎng)絡(luò)道德責(zé)任，自覺地承擔(dān)網(wǎng)絡(luò)義務(wù)，踐行網(wǎng)絡(luò)道德規(guī)范。網(wǎng)絡(luò)事件又是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的反映，完備的網(wǎng)絡(luò)規(guī)章制度可以有效地規(guī)范大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)行為。
傳統(tǒng)的思想道德教育往往在封閉的環(huán)境中，通過文本、對(duì)話、視頻等形式，面對(duì)的受眾范圍較小。而網(wǎng)絡(luò)思想道德教育可以采用超文本的形式，借助于網(wǎng)絡(luò)論壇、博客、MSN、QQ、微博等突破時(shí)空的限制，可以無限制地復(fù)制與粘貼和超鏈接，海量?jī)?chǔ)存的方式使得網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的信息的流動(dòng)無空間、時(shí)間的屏障。建立專門的傳播社會(huì)主義先進(jìn)文化、核心價(jià)值體系網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和營(yíng)造寬松輿論氛圍，讓學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上自由地說出自己的心聲，抒發(fā)自身的情感，并把顯性的灌輸教育與隱性的滲透相結(jié)合。顯性的灌輸教育包括系統(tǒng)的思想道德理論的教育和正面的宣傳。如在網(wǎng)絡(luò)思想道德教育中，針對(duì)某一問題，主動(dòng)設(shè)置議程，引導(dǎo)輿論走向，用主旋律占領(lǐng)網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的主陣地。隱性的滲透主要在于使用隱性的方法、滲透的手段把符合社會(huì)發(fā)展要求的理想信念、道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則寓于網(wǎng)絡(luò)之中，在大學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)過程中不知不覺地完成精神洗禮。
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一、學(xué)校德育中應(yīng)幫助家長(zhǎng)轉(zhuǎn)變自身教育觀念
每位父母對(duì)孩子都是有所期待的，只是局限于自身的教育觀念，很多時(shí)候家長(zhǎng)會(huì)在家庭道德教育中出現(xiàn)或多或少的問題，因此，教師在平時(shí)的家校聯(lián)系中可以跟家長(zhǎng)更多地探討教育理念。在教育目標(biāo)上應(yīng)當(dāng)注重德才兼?zhèn)洌詭椭⒆印俺扇恕弊鳛楹诵牡慕逃繕?biāo)。當(dāng)前家庭道德教育面臨的最大問題是重智輕德。作為父母，家長(zhǎng)應(yīng)該轉(zhuǎn)變這種觀念，不能只注重知識(shí)教育而忽視道德教育。21世紀(jì)是需要人才的，對(duì)人才的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅僅是學(xué)習(xí)好，更重要的是品德高尚，只有德才兼?zhèn)湔卟攀侨瞬拧榇耍议L(zhǎng)在給予孩子生存所必需的物質(zhì)資料、關(guān)注孩子智力發(fā)展的同時(shí)，必須時(shí)刻關(guān)注孩子品德的發(fā)展，關(guān)注孩子的精神世界，積極引導(dǎo)、幫助孩子形成良好的道德品質(zhì)，教會(huì)孩子如何生活、怎樣做人。父母應(yīng)該轉(zhuǎn)變對(duì)待孩子的態(tài)度，不能將孩子當(dāng)成是自己的附屬品，忽視孩子獨(dú)立人格的發(fā)展，在孩子犯錯(cuò)時(shí)打罵孩子，不尊重孩子。也不能將孩子看成是家庭的中心，所有事都圍著孩子轉(zhuǎn)，溺愛孩子。更不能認(rèn)為教育孩子是學(xué)校的責(zé)任，自己可以什么都不管不顧。這些觀念都是不正確的，父母應(yīng)當(dāng)將孩子看成是有思想、有獨(dú)立人格的人，家長(zhǎng)要以平等、民主的觀念對(duì)待孩子，在尊重、理解孩子的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行道德教育，主動(dòng)承擔(dān)起對(duì)孩子進(jìn)行道德教育的重要責(zé)任。
二、學(xué)校德育中應(yīng)幫助家長(zhǎng)樹立科學(xué)的教育方法和原則
家長(zhǎng)在進(jìn)行道德教育時(shí)必須遵循科學(xué)的教育方法和教育原則，不能簡(jiǎn)單隨性而為。
1.以身作則原則在對(duì)孩子進(jìn)行道德教育時(shí)，最重要的是言傳身教，要求孩子做到的，自己首先應(yīng)該做到。道德教育不能僅僅局限依靠口頭的說服教育而忽視言傳身教。家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)通過自己的一舉一動(dòng)、言傳身教告訴孩子應(yīng)當(dāng)怎樣與他人相處，怎么處理夫妻關(guān)系、朋友關(guān)系，怎樣做到尊老愛幼。父母以自己的實(shí)際行動(dòng)向孩子展現(xiàn)家庭美德，孩子會(huì)自覺以父母為榜樣，向父母學(xué)習(xí)。言傳身教比口頭教育更具說服力，父母在孩子面前孝順老人，幫助親人，孩子也會(huì)學(xué)著父母的樣子做到孝順父母、樂于助人。父母的言行一致、表里如一會(huì)對(duì)孩子品德的發(fā)展發(fā)揮積極作用。
2.以情動(dòng)人原則和諧的親子關(guān)系有助于父母開展道德教育，孩子與父母之間和諧，會(huì)使得孩子更加信賴父母，更愿意接受父母的教育。因此，父母應(yīng)積極開展各種家庭活動(dòng)，搞好親子關(guān)系，做到以情動(dòng)人，進(jìn)而對(duì)孩子進(jìn)行道德教育。以感情為基礎(chǔ)的道德教育不會(huì)引起孩子的反感，反而會(huì)使得父母與子女之間的關(guān)系更近，孩子在這種氛圍下會(huì)自覺關(guān)愛自己的父母，培養(yǎng)孝順心和愛心。
3.持續(xù)性、及時(shí)性、針對(duì)性原則孩子的品德是在父母的價(jià)值觀、人生觀、道德觀和行為準(zhǔn)則的影響下形成的，這種品德一經(jīng)形成，具備一定的穩(wěn)定性，貫穿于一個(gè)人的一生，具備終身性的特點(diǎn)。對(duì)孩子的道德教育應(yīng)該貫穿于孩子發(fā)展的各個(gè)階段，不能僅僅局限于對(duì)孩子發(fā)展的某一個(gè)階段進(jìn)行教育，應(yīng)遵循持續(xù)的原則，隨時(shí)關(guān)注孩子的發(fā)展?fàn)顩r和心理變化，及時(shí)發(fā)現(xiàn)孩子思想和行為上的偏差，及時(shí)進(jìn)行針對(duì)性的教育，從而糾正孩子的不良行為和偏差思想。總的來說，父母應(yīng)當(dāng)遵循道德教育的科學(xué)方法和原則，以身作則，以情動(dòng)人，有針對(duì)性地在孩子發(fā)展的各個(gè)階段進(jìn)行教育。
三、學(xué)校德育工作中應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生正視家庭道德教育的環(huán)境
家長(zhǎng)應(yīng)該努力優(yōu)化家庭內(nèi)部環(huán)境，為孩子營(yíng)造優(yōu)良的家庭道德教育的環(huán)境，具體而言，應(yīng)當(dāng)給孩子營(yíng)造和諧、友好的家庭環(huán)境。破裂的家庭環(huán)境必然在孩子的心中留下傷痕，使得孩子在性格上內(nèi)向、孤僻或是憂郁，缺少愛的孩子更容易走上極端，和諧溫馨的家庭環(huán)境則能使孩子樂觀、自信。教師需要幫助孩子正視自己的家庭環(huán)境，讓學(xué)生明白營(yíng)造良好、和諧的家庭環(huán)境需要家長(zhǎng)和孩子雙方之間共同努力。孩子要處理好與父母的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)多多主動(dòng)和家長(zhǎng)溝通，告訴父母成長(zhǎng)和自己的困惑，讓家長(zhǎng)慢慢學(xué)會(huì)傾聽孩子的聲音，平等對(duì)待孩子、尊重孩子，最終形成良好的親子關(guān)系與和諧的家庭氛圍。
四、借助家長(zhǎng)委員會(huì)加強(qiáng)家庭與學(xué)校的聯(lián)合
學(xué)校可以建立家長(zhǎng)委員會(huì)并定期召開家長(zhǎng)會(huì)，及時(shí)向家長(zhǎng)展示學(xué)校道德教育的內(nèi)容，使得家長(zhǎng)能夠及時(shí)了解孩子在學(xué)校所接受到的道德教育，在此基礎(chǔ)上家長(zhǎng)可以結(jié)合學(xué)校道德教育的內(nèi)容和目標(biāo)開展家庭道德教育，促進(jìn)家庭道德教育和學(xué)校道德教育的一致性，促使道德教育在學(xué)校和家庭中保持連貫性，增強(qiáng)道德教育的效果。同時(shí)，學(xué)校可以通過組織家長(zhǎng)委員會(huì)活動(dòng)，教給家長(zhǎng)一些進(jìn)行道德教育的方法。學(xué)校也可以通過家長(zhǎng)委員會(huì)了解孩子的大體情況，便于學(xué)校開展針對(duì)性教育。家校之間密切聯(lián)系，共同關(guān)注孩子的道德教育，增強(qiáng)道德教育的一致性、延續(xù)性和連貫性，增強(qiáng)道德教育的效果。
五、借助社區(qū)平臺(tái)，提供實(shí)踐場(chǎng)所
家庭道德教育離不開社會(huì)大環(huán)境的支持，對(duì)此，可以借助社區(qū)這一平臺(tái)，將道德教育滲透到孩子的日常生活中，可以開展諸如社區(qū)敬老、社會(huì)環(huán)境保護(hù)、社區(qū)幫扶等活動(dòng)，為孩子道德教育提供實(shí)踐平臺(tái)，使得孩子在參加社區(qū)的活動(dòng)中，實(shí)踐其學(xué)到的道德知識(shí)，逐步形成諸如愛護(hù)環(huán)境、尊老愛幼、樂于助人等社會(huì)公德，促進(jìn)其品德的形成和發(fā)展。
六、發(fā)揮社會(huì)民間慈善組織的作用