時間：2023-10-08 15:44:09
導語：在地理教材的表述形式的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
【關鍵詞】概念圖工具;大陸地理教材;臺灣地理教材;正文比較;行星風系
【中圖分類號】G423.3 【文獻標識碼】B【文章編號】2095-3089(2012)09-0021-02
1問題的提出
地理概念是重要的地理知識,它的表述關系到學生對地理事物本質的理解,因此有必要研究地理概念的表述。2012年7月31日第八屆兩岸經貿文化論壇“共同建議”,提出積極促進商簽教育交流與合作相關協議,涉及到兩岸教師、學生交流及兩岸的課程、歷史地理教材等,都將會有相關的協議,這將對兩岸交流合作帶來深遠的影響。[1]本文響應此次會議精神,選取我國大陸和臺灣教材行星風系正文進行比較,可增進兩岸地理教材間的交流。
2地理教材概念表述合理性依據
2.1有關鋒天氣系統大陸地理課程標準和臺灣地理教學大綱的要求
大陸課程標準臺灣地理教學大綱有關行星風系繪制全球氣壓帶、風帶示意圖,說出氣壓帶、風帶的分布、移動規律及其對氣候的影響能認識行星風系與地方風系之差異2.2地理教材概念表述合理性基本原則和基本策略。 地理教材概念表述合理性基本原則:科學性原則、基礎性原則、時代性與應用性原則、藝術性和生活性原則、多樣性原則。地理教材概念表述合理性基本策略:使學生獲得必要的感性知識,是掌握地理概念的基礎;使學生明確地理概念的定義,形成地理概念的結構,是掌握地理概念的根本;使學生運用科學概念解決實際問題,是掌握地理概念的重要保障。[2]
3概念圖的繪制方法和分析
3.1概念圖的繪制方法。 用概念圖軟件分析教材,是一個新穎的角度,也有難度。本文選擇人民教育出版社2008年4月出版的第3版(簡稱人教版)和臺灣翰林出版事業股份有限公司2008年8月的第三版(簡稱翰林版)以行星風系內容為主。地理教材的課文句子需轉成概念圖中的命題。兩個節點加上中間的連接詞構成1個命題,一個命題包括2個節點數。一句課文可以轉成1個甚至多個命題。例如教材中一句話“兩極地區因日照不足、氣候酷寒、冷空氣不斷下沉,形成極地高氣壓”,就可以轉換成命題:
把“兩極地區”放入第一個節點(概念框),把“極地高氣壓”放入第二個節點(概念框),把“因日照不足、氣候酷寒、冷空氣不斷下沉,形成”放在連接線上,作為連接語句連接兩個概念。
圖1 根據大陸人教版教材課文繪制的“氣壓帶風帶”概念圖
圖2 根據臺灣翰林版教材課文繪制的“行星風系”概念圖3.2對兩個版本的概念圖進行3個方面的定量分析:
3.2.1節點頻率: 馬費成,郝金星綜合Novak等人的研究成果,提出節點個數是測量結構化知識的廣度指標,揚克非稱之為節點頻率,他認為節點頻率是表明學習內容廣度(覆蓋面)的一個指標[3]。不同版本教材主要概念連接頻率表
赤道低氣壓副熱帶
高氣壓副極地
低氣壓極地
高氣壓東北信
風帶盛行
西風帶極地
東風帶地轉偏向力
(科氏力)其他總計大陸人教版345222241337臺灣翰林版553242231139從節點頻率來看,臺灣翰林版版教材在行星風系和人教版教材的內容廣度相當,在知識點分布上,相同的是“赤道低氣壓”“副熱帶高氣壓”“副極地低氣壓”“地轉偏向力(科氏力)”都是較高頻節點。不同的是臺灣翰林版“東北信風帶”連接頻率很高,而人教版很低;臺灣翰林版出現人教版沒有出現的節點“行星風系”“太陽入射角”“赤道無風帶”“間熱帶輻合區”“I.T.C.Z”“副熱帶無風帶”“馬尾度無風帶”“貿易風”“鋒面雨”等;人教版出現翰林版沒有出現的節點“低緯度環流圈”“中緯度與高緯度環流圈”等。另外在人教版稱“氣壓帶風帶”“地轉偏向力”的概念在臺灣翰林版稱“行星風系”“科氏力”。
3.2.2命題頻率: 兩個節點及兩個節點間的連接詞組成一個命題,命題頻率也可以反映學習內容的廣度。從圖一看出人教版的命題頻率是25個,圖2臺灣翰林版的命題頻率是23個。從命題頻率來看,兩版本學習廣度相當。
3.3對兩版本的概念圖進行定性分析:: 某節點與其它節點的聯系。概念圖圖形化的呈現方式可以清楚地看出某節點與哪些節點相連接,與哪些節點較近或較遠,它們之間又是通過哪些節點相連接的等等[3]。首先人教版稱“氣壓帶風帶”“地轉偏向力”的概念在臺灣翰林版稱“行星風系”“科氏力”,人教版稱“氣壓帶風帶”直接闡述了其中內容,而臺灣翰林版稱“行星風系”,考慮到與“地方風系”相對應,從知識系統性上臺灣翰林版好些;大陸人教版稱“地轉偏向力”,是我國氣象學上形象的說法,臺灣稱“科氏力”是從科學家科里奧利發現的角度,連接頻率上大陸人教版比臺灣多一次,主要是副熱帶高氣壓形成原因的解釋上兩岸不同,人教版從動力的角度認為從赤道高空向兩地的氣流中右偏成西風堆積下沉形成,而翰林版從熱力的角度認為從赤道高空向兩地的氣流熱量散失冷卻密度增加下沉形成;“東北信風帶”翰林版連接頻率高于人教版,主要是翰林版多別稱“貿易風”,同樣“副熱帶高氣壓帶”多別稱“馬尾度無風帶”,“赤道低氣壓”別稱“赤道無風帶”“間熱帶輻合區”;氣壓帶風帶季節移動的節點上,大陸人教版的例子是“北半球,與二分日相比,氣壓帶和風帶的位置大概夏季偏北,冬季偏南”,臺灣翰林版的例子是地中海氣候受行星風系移動影響而形成,相對人教版的例子概括性更強。另外大陸人教版總結了七個氣壓帶和風帶,臺灣翰林版沒有總結。
4總結及對教材編寫的建議
4.1從概念圖節點頻率和命題頻率來看臺灣翰林版教材和大陸人教版教材的廣度相當,從長節點的個數和概念圖的結構來看兩岸這兩版本的教材閱讀難度相當。
4.2從教材編寫學科維度上此部分內容采用臺灣翰林版“行星風系”較好,知識系統性強,若從高中學生學習心理及降低學科難度的角度上,采用人教版“氣壓帶風帶”較適宜。
4.3兩版本此內容較大的不同在于教材編寫主線,大陸人教版用邏輯主線貫穿氣壓帶和風帶的學習,總結出七個氣壓帶和風帶及低、中、高緯環流圈;臺灣翰林版則用并列形式闡述氣壓帶和風帶的內容。筆者認為氣壓帶和風帶知識間都是有關聯的,邏輯性也較強,采用人教版教材的編寫形式較適宜。
4.4在知識闡述的形象上,臺灣翰林版做得較好,如有別稱“貿易風” “馬尾度無風帶” “間熱帶輻合區”等,大陸人教版在這一方面可以借鑒下臺灣翰林版。
參考文獻
[1] /china/201207/31/54503_108826843.htm
關鍵詞：新課改；高中地理教學；地理教材；變化
目前我國正在全力推行新一輪的高中新課程改革。新課程改革的重點就是要以學生的發展為核心，在強調學生的知識與技能掌握的基礎上，更加重視學生學習過程與方法的培養以及學生的情感與價值觀的教育，進而全面的發展學生的綜合素質，使學生具備終身學習與發展的能力。高中地理課程的改革其目的也是一樣的。因此對于新課改具體實踐者的高中地理教師而言，為了更好的促進學生的發展如何在日常的課堂教學實踐中把握好新課程改革給高中地理教學帶來的變化顯得尤為重要。筆者認為新課程改革給高中物理教學帶來的變化主要表現在以下幾個方面。
一、新課改給高中地理課程標準以及高中教材帶來的變化
1.新課改給高中地理課程標準帶來的變化
在新課標中無論是課程目標、內容標準還是課程理念和課程實施建議和過去的課程標準比起來都有較大的變化。另外，在對課程標準的表述方式上新課標和舊課標也有所區別，主要表現在新課標的表述相對要簡單一些。同時新課程標準更加順應時代對教育的要求。新課標更加注重課堂氛圍的營造，有利于學生更加輕松的參與到教學中來以提高教學效果。
2.新課改給高中地理教材帶來的改變
新教材的特點在于添加了更多的直觀的圖片，同時也開設了許多欄目供學生參與討論。新教材更加強調與學生的互動，在教材中添加了許多能夠供學生自主學習以及探究學習的素材。新教材對于學生地理技能和地理方法的培養也很關注，并特別強調培養學生對各種地理現象和復雜的地理過程的分析能力。新教材還提倡教師在教學過程中與學生的互動，引導學生積極參與到課堂教學中來以提高教學效果。
與傳統的舊教材相比新教材對舊教材中的一些不容易讓學生理解的地圖進行了刪改。新教材更加注重在地理教學中對信息資源以及信息技術的應用。新教材通過科學合理的結合地理學科的特點，充分的引導了學生開展了多種實踐以及探究學習。新教材的另一個重要的特點就是加入了許多符合時代特點的內容，緊跟時代步伐，與此同時新教材還特別關注到了我國各個地區的文化的差別和教育水平的差異。
二、新課改給高中地理教師的教學理念以及教學方式帶來的變化
1.新課改給教師的教學理念帶來的變化
長期以來我國傳統的教學模式都是以教師傳授知識為主，教師只要經過幾年的知識傳授就能熟知整本教材的所有知識點，使得其在教學過程中沒有創新的動力。而現在就完全不一樣了，新課改要求在課堂教學中教材的內容最多只能占到一般，通過教師與學生互動而產生的新的內容也要占到大約40％，另外的一小部分的內容則要求是引導學生進行創造性思維而產生的內容。因而，在新課改的背景下現在的高中地理教師都感受到了比較大的壓力，促使教師們盡快的學習新的知識和技術以適應新課改下的高中地理教學。所以，傳統的教學理念已經不能適應新課改背景下的教學，教師必須學習現代計算機信息技術，同時加強自身的專業知識學習，以新的教學理念來進行新課改下的教學。
2.新課改給高中地理教師的教學方式帶來的變化
新課改的背景下新教材與舊教材在知識結構方面有著較大區別，具體表現在新教材比舊教材沒有那么系統化，對于教師來說只有更好的提升自己才能更好的把握好教材的深度并對教材的知識體系具有較好的理解。由于新課標對于教學過程中課堂活動有明確的要求，因而高中地理教師就要合理的運用教學方式來有效的組織好這些活動，同時還要對教學進度進行科學可行的安排。教師在組織課堂活動時勢必會造成課時的緊張，這就給教師提出了更高的要求既要高標準的組織好課堂活動又要處理好課堂時間的安排。
教師要根據新教材的特點來采用相應的教學方式。新教材在部分的教學內容上是高度概括和高度濃縮的同時新教材中也少了很多的概念和名詞，結論性的敘述在新教材中少了取而代之的是有很多的活動、閱讀以及案例等需要學生去探究的內容。針對于新教材的這些特點教師在教學的過程中就不能再象以前那樣直接灌輸了，而應該采用引導和啟發的教學方式讓學生積極主動的參與到課堂教學中來，真正實現新課程標準要求的學生是教學活動主體的目標。
三、新課改給高中地理教師與學生的關系帶來的變化
長期以來在課堂教學中教師一直都是課堂的主體,學生只是在教師的教授下被動的學習。而在新課改的教學理念下，教師和學生的交流應該更加注重師生間的平等對話，同時教師和學生之間的關系也要建立在相互溝通和理解的基礎之上，當學生意識到教師和學生的這種民主和諧的關系后，就會打破自己內心的禁錮給教師說出自己的想法和問題，這在一定程度上加深了教師和學生之間的情感以及從某個角度有效的提升了學生的自信心。在課堂教學過程中，我們經常聽到教師有這樣的一些抱怨，教師覺得學生的基礎比較差進而造成上課也比較吃力。特別是在講解自然地理這部分內容時，經常出現這樣的情況就是學生聽完課之后對知識結構的掌握依然一頭霧水。這時候教師就應該及時的跟學生進行溝通，了解學生的困惑解決學生學習上存在的問題，進而加深建構師生之間的和諧關系。
四、新課改給高中地理教學的課堂組織形式帶來的變化
一直以來我國傳統教學模式中的課堂組織形式多為單一的教師講授式形式，很顯然這種課堂形式已經不能適應新課改理念下的高中地理課堂了。在新課改下的地理課堂要求學生充分發揮自主性，將自己的知識、經驗以及性格等因素參與到課堂教學中來使得課堂教學呈現出復雜性和豐富性。因而現行的課堂教學組織形式必須有所改變。
1.小組合作的課堂組織形式
在新課改的大背景下，為了適應新課程標準的各項要求目前大多數教師都采用小組合作的課堂組織形式以發揮學生的主體性。小組合作的課堂組織形式的具體過程是這樣的，由教師在課堂上設計一些問題然后引導學生分組討論，讓學生在小組討論中學會交流與合作以充分發揮其主體性。
2.情境互動式的課堂組織形式
情境互動式的課堂組織形式是指在課堂教學過程中根據教學內容，巧妙的創設一定的情境讓學生參與并進行互動的一種課堂組織形式。比如在教學《大氣的水平運動――風》這一課中，教師在進行等壓線知識點的教學時，可以讓教室里的學生們都參與進來。先假設一個情境讓每一排的學生都代表著一條等壓線，通過教師的示范，讓一排排代表等壓線的學生們通過肢體來重現教材中所敘述的風的形成過程。學生通過這樣的一個表演和觀察的過程就可以更好的掌握課本上的知識，同時也體現了學生在教學過程中的主體地位并符合了新課程目標的要求。
五、新課改給高中學生的學習方式帶來了變化
在多年以來的傳統的教學模式中，學生的學習是被動的甚至有的時候還是有一定的壓迫式的。在新課改的理念下課堂組織方式也有了較大的變化，體現在讓學生自主學習和探究學習都能夠在很大程度上發揮學生的自主性，讓學生的學習變被動為主動。新課改要求給學生充分的自主學習的機會，教師在課堂上要充分引導學生自己提出問題，自己理解課本上的知識點，也就是充分發揮學生的主觀能動性，教師盡量不干涉學生發表意見，遇到一些問題也盡量讓學生自己去解決，從而提高學生的自主能力。
在新課改的背景下教師傳授給學生的知識不再僅僅局限于課本上的知識。教師的教學方式呈現出多元化的特點。這也給學生提出了更高的要求，學生需要通過更多的渠道去學習地理知識開拓自己的見識。
六、新課改給高中教學帶來了新的評價方式
新課程標準一改傳統的課程標準只以考試成績為評價的方式，有機的建立了一個多元化的評價體系，即注重學生的學習過程與學習結果相結合。與此同時教育主管部門也應該應用更多的渠道，讓新課改的精神得到廣泛的理解和認可。
綜上所述，新課改目前還在探索實施階段，針對新課改給高中地理教學帶來的新變化，這就要求高中地理教師不僅要在教育教學理念上破舊立新，同時還要設計符合新課程理念的教學方案，并以新理念為支撐，對課堂教學進行革新。
【參考文獻】
[1]李新紅.走出課改困惑打造高校課堂――新課改下高中地理教學的誤區與反思.試題與研究（新課程論壇）.2010，（09）.
[2]陳祝如.新課程背景下的高中地理教學設計創新.新課程學習（學術教育）.2010，（09）.
[3]李洪龍.新課改下高中地理有效教學的探索.延邊教育學院學報.2009，（23）：04.
關鍵詞 學案組成設計
一、高中地理學案的組成
高中地理學案是幫助學生自主學習的引導方案，從高中學生的學習心理、知識基礎、學習能力等實際情況出發，我們把高中地理學案分成相互銜接的以下部分：
1、學習目標
學習目標是地理學案的重要組成部分，是學生依案自學和教師精講點撥的“導航器”。學習目標主要是根據地理課程標準、高考考綱、學生的知識基礎和學習能力確定的三維目標，是教學過程的出發點和歸宿。
2、學習重點
學習重點是地理學案必不可少的組成部分，是學生依案自學和教師精講點撥過程中著力解決的問題，通常是從學習目標中篩選出來的地理主干知識、地理核心知識點、地理知識的“生長點”或地理“十項能力”要求中的能力項目，是要求學生了熟于心的知識或能力。
3、學習難點
學習難點也是學案的重要組成部分，在學案中列出學習難點，有利于學生在依案自學過程中集中精力，知難而進，深入思考。難點是基于教師對學生學習心理、學習習慣、知識基礎和基本能力的了解確定的，是學生不容易掌握的知識或技能以及難以解決的問題。
4、學習過程
學習過程是地理學案的關鍵部分，多以問題的形式表現。主要是針對教材內容的知識體系以及重點、難點內容設計不同層次的問題，引導學生在思考和嘗試性解決問題的過程中閱讀教材、理解教材，回憶和調動運用已有知識，獲取和解讀信息，從而讓學生在老師講課之前，首先進入自主學習狀態，對于學習目標中的基礎知識、基本概念、基本地理事物和地理現象、易于理解的地理原理、地理規律、地理技能等在問題的引導下通過自主學習掌握，并且把問題答案思考結論寫在學案上。此過程有利于培養學生的自學能力，提高學生獲取和解讀信息的能力，有利于學生復習鞏固和運用已有知識，有利于培養學生的地理思維能力，有利于培養學生正確表述地理現象，準確描述和解釋地理事物特征的能力。
5、知識體系構建
知識體系構建是地理學案的總結部分，主要是在學生依案自學和教師的精講點撥完成之后，讓學生將所學知識的邏輯關系梳理出來，一般以知識框架圖的形式表現。知識體系的構建是讓學生不斷將所學知識系統化的過程，有利于培養學生歸納知識和梳理知識間邏輯關系的能力。
6、習題檢測
習題檢測是地理學案中的反饋部分，其中習題的選擇主要是針對當堂的教學內容，適當增加一些綜合題甚至是往年的高考題。
7、反思感悟
反思感悟是地理學案中的不可缺少的組成部分，學生完成一節課的學習后進行反思總結，是不斷提高地理學習能力的重要手段。反思感悟可以是針對學習過程的，也可以是針對解題過程的，可以針對知識的學習，也可以針對能力的形成。在學案統一要求的學習過程中，不同的學生在知識的接受，問題思考等方面有很大的個體差異，學完之后的感悟各有不同，而這些感悟正是學生自己在求知過程中所發現的獨特亮或所掃除的獨特障礙，及時反思總結有利于查漏補缺和加快能力提升的速度。
二、高中地理學案設計策略
設計科學可行的學案是實施“高中地理雙動兩案教學模式”的重要環節之一。設計高中地理學案，要在七個組成部分的前提下，使之具有科學性、系統性、實用性，學案設計主要有九個策略。
1、目標化策略
設計地理學案，首先要從高中地理課程標準、地理教材內容和高考考綱的要求出發，根據學生的知識和能力水平，確定確切的（表述要具體）、真實的（可達成的）三維學習目標（即：要有知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀）。目標中各項要求的表述要具體、明確，避免使用“掌握、理解”等含糊的用詞，而要用“說出、說明、列舉、繪制”等行為動詞，使每一條學習目標都成為學生能夠自我檢查的命題。三維目標可以分別表述，也可以綜合在一起表述。學案中有了確切、真實的學習目標，學生的依案學習過程就能有的放矢。
2、問題化策略
學習過程部分實際就是由一個個問題組成，所以問題的設計就成為地理學案設計的核心。設計問題就是要把地理課程內容轉變為探索性的學習任務，以問題的形式將知識點、能力點呈現出來，學生在解決問題或完成任務的過程中進行學習。學生在解決這些問題的過程中，需要閱讀教材，調動原有知識，查閱相關資料，這樣既能起到預習的作用，又能讓學生把新學知識建構在原有知識的體系中，在深入理解的基礎上形成新的更加合理的知識體系。問題的設計要符合以下要求：① 符合地理課程標準；② 能夠反映地理學科知識結構體系；③ 問題與問題之間要有鮮明的邏輯關系；④ 問題形式要多樣化；⑤符合高中學生的認知水平；⑥ 促進學生的思維向“最近發展區的發展”，具有思維訓練價值。
3、方法化策略
“授人以魚，不如授人以漁”，地理教學不僅僅讓學生“學會地理”，更重要的是讓學生“會學地理”，即讓學生掌握學習地理的科學方法。因而，在地理學案中問題設計的基礎上，還要有解決這些問題的地理方法的指導，這些方法指導常常可以與問題結合在一起。例如以下問題就含有學習方法指導，“用列表法比較地球自轉、公轉運動規律”、“用結構圖歸納出本節知識”、“演示一年中晨昏線的變化過程，說明晨昏線與緯線的關系”等，這樣能使學生在運用學案學習的過程中，掌握學習地理的方法，提高學習地理的能力。
【摘 要】文章選取我國大陸人教版和臺灣龍騰版高中地理教材必修部分為對象，從圖像系統的數量、類型和設計分別進行比較，分析其圖像系統的特點，以借鑒為導向，這將有利于優化兩岸地理教材的編寫。
關鍵詞 圖像系統；大陸教材；臺灣教材；地理
中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）06-0051-02
圖像系統是地理教材表層系統的三大組成部分之一，是地理教材中不可或缺的表述方式，具有直觀、形象等特點，被稱為地理教學的“第二語言”。合適的圖像能夠引發學生的學習興趣，幫助學生理解和記憶地理知識與原理。近年來，大陸與臺灣之間經濟文化交流日趨活躍，兩岸基礎教育的交流日見頻繁。本文選取兩岸具有代表性的地理教材——大陸人民教育出版社和臺灣龍騰文化出版社出版的高中地理教材（必修部分），對其圖像系統的數量、類型及設計方面進行比較分析，增進兩岸地理教材的交流，達到互相借鑒的目的。
一、圖像數量的比較
將人教版與龍騰版教材圖像數量進行統計并制作表格，如表1所示。
從表1可以看出，人教版3本必修教材圖像總數達到555幅（297頁），龍騰版4本必修教材圖像總數達到1923幅（858頁），兩套教材都大量地使用了圖像直觀地表述地理信息。由于兩套教材必修部分在內容容量和總頁數上有較大的差別，利用每頁圖幅數體現各教材對圖像的重視程度，兩套教材平均每頁的圖幅數分別是1.84、2.23，人教版地理教材平均每頁約有2～3幅圖像，而龍騰版地理教材平均每頁約有3～4幅圖像，反映龍騰版地理教材對圖像較為重視，遵循“有感性到理性”的認識規律，有利于學生感知地理信息，幫助理解、記憶地理知識，培養地理空間思維。
二、圖像類型的比較
對于地理教材圖像系統的分類目前還缺乏統一的標準，為了便于比較，本文根據兩套教材圖像的特點將其分為地圖、景觀圖、示意圖、統計圖表、遙感圖等，并作簡要對比，如表2所示。
1.兩岸高中地理教材圖像類型的相同點。
（1）圖像類型豐富多樣。對于地理教材圖像系統的分類目前還缺乏統一的標準，地理圖像一般包括地圖、景觀圖、示意圖、統計圖表、遙感圖等。兩岸高中地理教材皆采用了豐富多樣的圖像類型：景觀圖中包含自然景觀圖和人文景觀圖，提供了在學生實際生活中難見到的真實景觀，培養其觀察分析能力；示意圖將地理特征、現象等化繁為簡，統計圖表反映地理事物數量變化、地理事物間的數量關系等，具有直觀性、科學性、系統性的特點；遙感圖運用了地理科學新技術，增強時代性。兩岸高中地理教材皆綜合利用了不同圖像類型的功能。
（2）圖像類型均以景觀圖比重最大，遙感圖比重最小。兩岸教材重視景觀圖的使用，大陸人教版景觀圖比例達32.29%，而臺灣龍騰版的比例達到了55.27%。景觀圖在翻閱兩岸高中地理教材的過程中，筆者發現景觀圖中景觀照片的數量遠遠多于傳統的素描景觀圖。景觀照片更為接近學生的真實生活，更具有表現力，能夠刺激學習。但許多研究表明，視覺教材過于具體、寫實可能妨礙學習。景觀照片中所傳達的地理信息繁多，過濾性差，相對弱化了圖像所要突出的重點。簡單的線條組合也可能成為最有效的教學材料，傳統的素描景觀圖雖在表現力和真實性上不如景觀照片，但可以根據地理教學的需求對復雜的地理景觀進行處理，刪繁就簡突出主要特征，以便于學生學習。
遙感技術為我們認識世界提供了有效的手段，并廣泛應用于各個領域，遙感圖像以其直觀、立體的特點吸引著學生，主要用于體現城鎮布局、自然災害、地理景觀演變等方面。地理教材應反映現代地理科學新技術和新成果，充分利用遙感圖像促進學習地理知識和原理，雖然兩套教材都對遙感圖及其應用做了簡要的介紹，但遙感圖數量仍較少。臺灣龍騰版有41幅遙感圖，大陸人教版僅有6幅，兩套教材遙感圖所占比例都較小，分別為2.14%、1.09%。
2.兩岸高中地理教材圖像類型的不同點。
（1）大陸人教版教材示意圖的比例較高。在示意圖的使用上，兩岸地理教材有較大的差異，大陸人教版、臺灣龍騰版示意圖比例分別為27.19%、9.87%。示意圖是根據地理事物的特征、共性、規律用簡練的手法所描述的圖像，是一種簡明、形象的圖式，常用于抽象的地理現象和原理的解釋等。調查發現，大陸人教版較為重視利用精煉的示意圖形式呈現地理知識。
（2）臺灣龍騰版教材采用大量的景觀圖，特別是人文景觀圖。一半以上的圖像類型都為景觀圖的臺灣龍騰版教材，傾向利用景觀圖的真實性和直觀性呈現地理知識，特別是在人文地理部分，大量采用了人文景觀圖，強化人文地理知識的理解，具有強化、概括、促進文本理解的功能。
以上從圖像類型比例上對比兩岸教材的不同點，而從數量上兩岸教材使用的示意圖相差不大，景觀圖相差較大。示意圖優勢在于簡化地理事物的特征，景觀圖則從現實的角度直觀體現地理事物的特征，兩者相輔相成，發揮各自的作用。大陸人教版可適當增加景觀圖的數量，兩岸教材則應適當增加遙感圖的設置，以提高教材的時代性。
三、圖像設計的比較
1.兩岸高中地理教材圖像設計的相同點。
（1）圖例注記清晰明了。兩套教材注記清晰醒目、明了易讀，大小適宜，方便學生閱讀。其中，臺灣龍騰版地圖概論中涉及地圖投影的內容，在每幅地圖下都注釋上了該圖的投影方式。
（2）圖幅大小適中，圖文配合緊密。兩套教材圖幅大小適中，使圖文盡可能地放在同一頁，圖文配合緊密。圖像及其相關內容如果安排在同一頁，有利于提高學生的學習興趣。
2.兩岸高中地理教材圖像設計的不同點。
（1）兩岸教材示意圖的設計各有特點，人教版簡潔易懂，龍騰版立體感強。示意圖的作用在于將復雜、難理解的地理事物成因、演變過程及原理用簡單明了的圖像呈現出來。大陸人教版利用最簡單的線條、箭頭等呈現，而臺灣龍騰版在選用示意圖時注重用二維平面表達出三維立體的效果，立體感強的圖像能夠更好地展示地理事物本來的面貌，更加易于理解。如暖鋒示意圖，大陸人教版分別用側視圖和立體圖兩幅圖，線條顏色相對簡單但清晰易懂；臺灣龍騰版設計較貼近真實情景，顏色效果、立體感都較強，但圖內信息量較大，較難體現暖氣團的爬升過程。示意圖的設計應避免單幅圖像信息量過大，可適當將其“分解”為多幅圖像，以便學生理解、分析圖像。
（2）臺灣龍騰版對圖像進行加工處理。教材中的景觀圖、遙感圖包含的信息量多且繁雜，難以突出地理特征，在一定程度上影響了圖像的表達效果。臺灣龍騰版教材利用簡單的線條和箭頭，在圖像上進行標注，以突出地理特征，加強了圖像的直觀性。借助箭頭、文字、圖形的組合設計來強調圖中的重要信息，把學生的注意力引導到相關部分上去，使復雜的圖像更易理解。如直接在中國四川大地震前后的衛星照片中標示出地震前后的標志性，變化直觀明了。
（3）臺灣龍騰版大量采用圖像組合。兩套教材中都出現了大量的圖像組合，用多幅圖像從多維角度呈現同一個地理事物，使學生建立起更加立體、全面、豐富的影像。地理示意圖不像地理景觀圖那樣著重寫真，而是重在寫意，用來表現各種地理特征、現象、規律和成因等。為了便于學生學習和理解，示意圖常化難為易、化繁為簡，導致學生難以將其與復雜的地理現象相匹配，造成理論與實踐的脫節。景觀圖既能存儲地理景觀真實形象的信息，同時又含有潛在的地理理論信息，但錯綜復雜的地理景觀圖不利于學生有效提取地理信息。示意圖與景觀圖的組合充分利用二者的優點，兼顧寫意、寫真。如龍騰版教材中在描述地塹地壘示意圖中，結合典型三幅地貌景觀圖，使學生對地理現象由整體到局部、由抽象到具體的全面認識和理解。
綜上所述，通過大陸人教版和臺灣龍騰版高中地理教材圖像系統的簡要比較，兩套教材各有特點。大陸人教版在示意圖的設計上更加簡潔，臺灣龍騰版教材善于使用景觀圖和圖像組合，特別在于對景觀圖的靈活處理，二者應相互借鑒。兩套教材都應加大遙感圖的使用，以增強教材的時代性。
參考文獻：
[1]唐翔.中小學教科書插圖研究綜述[J].教學與管理:中學版,2010,(12):70-72.
[2]康義容,李晴.高中地理必修實驗教材圖像系統的比較[J].地理教育,2007,(5):25-26.
[3]李臣之,周業勤.怎樣提高教材中插圖的功效[J].教學與教材研究,1996,(3):42-43.
[4]袁書琪.初中地理新教材研究[M].福州:福建教育出版社,1995:56-57.
關鍵詞：新課程；高中地理；有效教學
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）17-080-02
高中地理新課程改革已經在我們重慶實施開來，進行教學改革，關鍵在教師的新課程實施，而教師教育觀念的轉變，則直接導致教師的行為發生相應變化，又決定了新課改的成敗。隨著新課改的不斷推進，我們將會不斷遇到新的困難和問題，這對我們來說是一次嚴峻的挑戰，也是一次全新的革命。
一、教師角色的轉變
傳統的地理教育過分突出教師的主體作用，教師一味地講解、分析和說明問題學生總是被動的接受知識，缺少思考的時間和空間，從而喪失學習的積極性和主動性。新課程要求把課堂還給學生，讓學生成為課堂的主人，提倡探究式學習，以學生為主體，積極鼓勵學生參與，讓學生自主探索和學習，而教師則是地理學習的合作者、引導者和促進者，教學過程是師生交往共同發展的互動過程。因此，在組織整個課堂教學時，要以學生學習合作伙伴的角色出現在學生面前，真正體現民主平等的師生關系，形成一個無拘無束的思維空間，讓學生處于一種輕松愉快的心理狀態，積極思維與想象。
二、各種教學資源的整合
地理教學過程是一個由若干要素構成的系統，整合用于地理教學設計，即為組成地理教學過程的各要素通過滲透、互補、重組等途徑，以達到整個課堂教學的綜合優勢和整體功能。
1、整合各版本教材
高中地理新課程實行“一綱多本”，出現了人教版、湘教版、中圖版、魯教版四種版本教材，不同版本的教材由于對課標理解的差異、把握角度的不同，都在課標基礎上有所創造，著力體現自己的編寫特色。教師在進行不同版本教材整合時，特別要注意研究不同版本教材中表述相同的內容，可以將各版本教材中個性化的內容及相關表述作為取舍教材的重要參考和借鑒，以博取眾家之長。其實，新教材的特點要求教師使用教材教而不是教教材。針對這種情況教師可以給學生一個體現課程標準的學習框架和步驟，不以現有的教科書為素材，選擇能培養學生能力的素材來命題。在題目的設計上可以創新，加之高考的趨勢是各省自主命題，有可能與當地的實際情況聯系更加緊密。所以，只要我們在命題時能把握“度”的問題，緊緊圍繞新課程標準，在試卷中出現既讓學生增長見識又培養能力的題目，是符合新課標的理念的。
2、整合前后知識
注重知識的前后聯系，著眼于整體設計。根據教學內容，把初中、高中已學及以后將要學習的有關知識進行有機整合，這樣不僅有利于學生的知識建構、促進已學知識的遷移運用，激發學生的學習動機，而且有利于培養學生綜合分析問題的能力。
三、利用各種教學手段優化課堂效果
在地理教學中應用多媒體技術是優化課堂教學、提高課堂教學的有效途徑之一，多媒體的動畫效果可以使枯燥的知識趣味化，從而引起學生的學習興趣，激發學生的求知欲。利用多媒體對一些現象進行模擬，把抽象的東西形象化，讓學生更容易理解這些現象的發展變化過程，不僅如此還可以大大節省課堂教學的時間，達到優化課堂的效果。
但是，傳統教學手段的一些優勢卻是多媒體所無法取代的，傳統的板書，言簡意賅，常常起到畫龍點睛的作用，增強學生的記憶；板圖板畫凝煉逼真，往往能激發學生的思維，收到出其不意的效果。因此，在進行教學設計時，要根據媒體的“最佳作用點”和“最佳作用時機”，進行傳統教學手段和多媒體輔助教學手段的整合。
在教學中，我們可以通過游戲、討論、探究、實驗、觀察、調查、信息搜集等多種教學組織形式，創設學生主動參與的教學活動，引導學生從現實生活的經歷與體驗出發，積極主動地學習，使學習的過程成為學生在教師引導下主動而富有個性的發展過程。在課堂上，通過小組討論、合作探究等方式，讓學生運用所學知識展示自己對問題的理解及解決問題的思路。
四、構建問題研究、合作學習的課堂教學新模式
倡導自主學習、合作學習和探究學習是新課程的核心內容之一。地理學科所具有的自然科學特點使地理教學更易于開展探究式學習。地理探究性學習的特征是：當學生圍繞某一地理問題開展探究活動時，學生首先要為解釋和評價某個地理問題或地理現象去搜集證據，然后運用證據，通過高水平的思維活動來解釋有關的地理問題，同時學生之間、師生之間也要交流對這個具體的地理問題的解釋，正是通過相互之間評價和論證所提出的解釋，才形成了高情感的學習過程。所以，生生研討、師生研討就成為新課程標準下的課堂教學的形式之一。
五、轉變評價的方式
1、由過去評價教師的“教”向評價學生的“學”轉變
教學的最終目的是為了學生的發展，教學是師生之間、學生之間交往互動、共同實現具體發展目標的過程。在教學活動中，主體是學生，教師的教是為了學生的學，教服務于學。因此，在處理“評教”與“評學”的關系問題上，課程改革強調了以“評學”為課堂教學評價的重點，提出了“以學論教、教為了促學”的口號。
2、多元的評價方式
一、把握理念，用好教材
1.重組教材，理順內在邏輯關系。教材中有的章節涉及知識點較多，如果知識點的因果關系、內在邏輯關系沒有理順的話，學生學習起來會感覺混亂。有時教師只要稍微調整一下同一框題中教材資源前后出現的次序，學生心目中的疑問即迎刃而解。如“環境問題的表現與分布”這節課的“人地關系”是難點，但教材中卻把學生較易理解的“環境問題的表現分類和分布特點”這部分內容放在之后。若能先從學生已知的、感興趣的環境問題具體表現入手，引導歸納出環境問題兩種類型，再分析其成因和分布，最后引導到人地關系上。這樣使知識之間的內在聯系凸顯出來，符合學生的認知規律，對教學目標的達成更為有效。同時教師對教材的重組也鼓舞了學生不拘泥于教材，大膽創新的意識，知識、能力、情感態度價值觀就這樣在教學中得到了實實在在地貫徹和落實。
2.合理刪減，強化主干知識。在教學實踐中，教師普遍感到“三多二少”：內容多、頭緒多、涉及面多；課時少、參考資料少。由于教材容量過大，一些有益的課堂探究活動不能充分展開，往往由于趕進度而被迫草草收場，過多的內容與有限的課時形成一對突出的矛盾。要走出這個困局，教師必須對教材進行合理刪減，以強化主干知識。在教學過程中，教師如果用兩張典型的圖片可以說明問題，就沒必要把教材中所有的圖片都用上；如果有更易于為學生發現問題和理解問題的例子，就可以不用教材中的例子。如高中地理必修2第五章問題研究：“北京的自行車是多了還是少了”，研究探討如何選擇城市交通運輸工具，發展城市交通。如果學生已經了解了問題研究的一般方法，而且該課題與學生生活實際距離又較遠，就可以舍棄。
3.研究不同版本教材，博取眾家之長。新課程實行“一綱多本”，出現了人教版、湘教版、中圖版、魯教版四種版本教材。在這種局面下，教材并不完全是按照課程標準的順序和內容劃分而編寫的，不同版本的教材由于對課標理解的差異、把握角度的不同，都在課標基礎上有所創造，各有特色。教師要注重對不同版本教材的研究，尤其要注意研究不同版本教材中表述相同的內容，可以將各版本中個性化的內容及相關表述作為取舍教材的重要參考和借鑒，以博取眾家之長。如關于高中地理必修2第四章“工業地域的形成與發展”，這幾個不同版本的教材在落實課程標準的內容上，相同點是：都分析了工業區位因素、工業聯系、工業集聚、工業地域的形成和發展以及工業對環境的影響。不同的是：分析的角度不完全一樣，如分析工業區位因素，人教版主要從原料、市場、動力、勞動力、技術及其區位因素的變化角度進行分析；中圖版主要從原材料、運輸、市場、勞動力、環境因素等方面進行分析；而湘教版集中分析了運輸、土地、集聚三大因素。同樣，關于工業的地域聯系、工業地域的類型和工業對環境的影響等，這幾個不同版本教材分析的角度也不一樣。教師應該以本地教材為主，吸收其他版本的精華。
二、先呈地理現象，后現地理原因
先呈地理現象，后現地理原因，有利于教師與學生沿著知識主干到分支，按照邏輯順序進行深入而細致分析。例如，呈現地理現象：“越往山上爬，氣溫越低，盡管山下的氣溫超過20度了，山里卻也就10度的樣子。好在鄭裕出發時有所準備，看著瑟瑟發抖的兩個女孩，他從隨身攜帶的包里拿出兩件滑雪衫，把鄭瑩的遞給她自己，而鄭裕那件頗大的，卻遞給了宋逸雯‘我的，湊合著穿吧，山里冷’。”（摘自小說《重生演義》）然后進行教學探究：
第一步，描述地理現象：“海拔越高，氣溫越低”。
第二步，聯系相關知識得出初步結論。太陽輻射、地面輻射對氣溫的影響，應當是地面輻射的能量影響大些。
第三步，深入探究分析。為什么距離太陽近，得到的熱量不多？地面輻射的能量來源主要是太陽能還是地球內能呢？由太陽輻射光譜圖了解太陽輻射能量集中在可見光波段（短波輻射），而地球近地面大氣主要成分是氮氣、氧氣、水汽和二氧化碳氣等它們對短波輻射吸收作用很弱，所以大氣直接獲得的太陽輻射能較少。另一方面，地面吸收了大量的穿透云層的太陽輻射而增溫，產生能量較弱的地面長波輻射，它們絕大部分被大氣中的水汽和二氧化碳氣等吸收，大氣增溫較大。因此，近地面的大氣不是直接吸收太陽輻射而增溫，而是直接吸收地面輻射而增溫。所以，海拔越高，氣溫越低。
第四步，延伸拓展。進入大氣層的太陽輻射的削弱形式及影響因素，大氣逆輻射及其保溫作用，全球熱量平衡與溫室效應。這樣，學生有條不穩地把“大氣的熱力過程”這節本來非常繁雜的內容有效掌握了。
三、努力創造條件，開發利用網絡資源
新課標提出：要努力創造條件，積極利用網絡中的地理信息資源、電子地圖和信息技術優化地理教學。就地理學科的特性而言，有許多內容是非常吸引人，適合以計算機技術來表現及傳遞給學生的。計算機技術可以有效地整合文字、圖形、聲音、動畫、遠距立即互動傳輸等等。通過計算機技術可結合多媒體的圖文及影像來延伸、拓展地理教材，無論是區域地理，還是自然地理或者人文地理等各種內容的素材，如今均能通過計算機以更好、更有效率的方式展現給廣大學生。比如，網絡中的旅游資源介紹豐富多彩，利用網上的旅游資源進行課堂教學，既提高了學生的學習興趣，活躍了課堂氣氛，又豐富了教材內容，提升了學習成效。
一、高中地理課程標準分析
高中地理課程標準是國家地理課程最基本的綱領性文件，是高中地理課程設置、教材編寫的基本依據，也是實施高中地理教學的基本依據。它對地理教師全面理解地理教學要求，明確章、節的教學目標等都具有重要的指導作用，且它還是教育行政管理部門和教學研究部門進行教學評估的重要依據。進行高中地理教材分析，應當重視課標解讀，在當前“一標多本”教材的情況下，準確把握課標特別重要，也只有熟煉掌握課標，才能駕馭教材，完成高中地理教學的三維目標，落實高中地理課程的基本理念。
二、教材的知識結構分析
高中地理教材的整個知識結構體系是以可持續發展為指導思想，以人地關系為主線，以當前人類所面臨的人口、資源、環境、發展等問題為重點進行組織的，由“必修”與“選修”課程組成。必修教材包括3個模塊。“地理Ⅰ”以自然地理為主，“地理Ⅱ”以人文地理為主，“地理Ⅲ”以區域地理和地理信息技術為主。選修教材包括“宇宙與地球”、“環境保護”等7個模塊。熟悉高中地理知識結構體系，在分析教材時才能把各部分教材內容放置于高中地理知識結構體系中來理解。認識教材知識內容中各個知識點的地位、前后有機聯系及其作用，才能從整體把握住各個知識點，深刻理解各個知識點的內容，深入淺出地組織教學，以利于教學過程的連貫，提高教學的有效性。
三、教材的能力構成分析
學生地理學習能力的形成與發展是以知識為基礎的，教師應立足于教材的知識內容，深入挖掘教材的能力構成。
地理學習能力可以分為地理認知能力與地理核心能力。教師應在熟悉教材知識內容的前提下，分析教材的能力構成，選擇適宜的教學方法，指導學生學習，從而提高學生的地理學習能力。例如“自然地理環境的差異性（湘版）”一節教材，該節教材主要是通過自然帶這一載體，闡述了自然地理環境的差異性，并以此為基礎，分析這種差異性在地球表層的四種分異規律，以指導人們因地制宜地開發利用陸地自然資源。教師可以首先讓學生閱讀“世界自然帶分布圖”，尋找世界上有哪些主要的自然帶，思考可以歸納成幾大類，然后讓學生根據圖中信息，總結自然帶的分異有何規律？再引導學生尋找圖殊的“點”，從而切入垂直地域分異規律與地方性分異規律。這樣，既培養了學生地理學習的能力，又提高了學生的地理綜合素養。
四、教材的表述結構分析
高中地理教材知識內容的呈現方式，主要有敘述性課文和活動性課文兩種方式。活動性課文又可進一步細分為“活動”、“閱讀”等形式。教師應當明確教材某部分知識內容的呈現方式，結合教材知識內容本身的特點、學生的年齡特征與心理特征、學生的已有知識基礎，選擇恰當的教學方法，指導學生學習。一般敘述性課文，多指導學生自主學習、合作學習與探究學習。活動性課文，則應根據其具體形式與知識內容的本身，作出相應的學法指導。“活動”多指導學生探究學習、合作學習。“閱讀”則指導學生自主學習、探究學習。只有選擇恰當的學習方法，才會收到事半功倍的學習效果。
五、教材的重點難點分析
分析教材知識結構體系，確定教材的重點難點。一般根據課程標準、教材的知識內容以及教學經驗，確定教學的重點；根據學生已有的知識基礎、課程標準、學生的認知能力、學生的思維方式、教材的知識內容及教學經驗，確定教學的難點，為學生掃清學習過程中可能存在的障礙。諸如：“自然地理環境的差異性（湘版）”一節教材，縱觀整節教材的知識內容，依據教材重難點確定的一般要求，可以確定教材的重點：一是自然地理環境的地域分異規律；二是根據自然地理環境的差異性，探討人類生產活動的因地制宜。教材的難點：一是地域分異規律的成因；二是人類生產活動的因地制宜問題。
教材重點難點的分析，有利于教學目標的設計，有利于教學方法的選擇，有利于教學過程的掌控，有利于突出重點、突破難點，從而實現教學的主要目標。
六、情感態度和價值觀分析
從課程模式上看，人教社、上海、廣東、四川、北師大等版本仍屬分科體系。浙江是板塊式綜合體系即合 科式，將地理、歷史、政治三部分合并為社會課，但內容體系相互獨立。
而上海的社會課是貫通式綜合體系，以地理、歷史和政治三門學科的內在聯系為依托點全面貫通，改革步 伐較大。
從編排體系上看，各版本大都采用由整體到局部的編排方式，即初一講世界地理，初二講中國地理，最后 是鄉土地理。
從編制的形式上看，一改傳統呆板生硬的編制、敘述方式，更注意適合學生的認知特點。每個版本都為套 色印刷甚至彩色印刷，圖像數量大增，每幅圖信息量驟減，清晰易讀，文字表述較為生動，比較接近學生生活 實際，而且盡量體現教學和學習的過程，有些欄目，如“讀一讀”、“看一看”、“想一想”等也十分具有吸 引力。
但是，由于這場改革來勢迅猛，以至我們來不及做好充分準備，因而在理論和實踐上遇到一些難以處理的 矛盾關系。
一、地理“教材”與“學材”的關系
過去，我們一直依照地理學科的邏輯體系來編制教材，只關心哪些地理知識是基礎知識最有價值，學生應 該接受什么，而很少考慮他們能不能接受以及是否樂于接受。只把地理教材看作是地理知識的載體，是教師教 和學生學的依據，沒有看到地理教材的內容及編制結構對學生有效學習地理知識的潛在影響。因而作為學習者 主要的閱讀材料－－地理教科書，則難以發揮其應有的功效，影響了學生學習地理的效率和效果。
因此，地理教材應在遵循地理學科邏輯順序的基礎上，要充分體現學生的認知特點，使地理學科的邏輯順 序與學生的心理順序在地理教材中得到完美的統一，這是實現地理教材向學材轉化的關鍵，也是地理學材之要 義，地理學材與教材的區別在于，它的選材與編排更符合學生學習地理的心理特點，有利于學生學習地理的成 功，促進其身心的發展。
為了實現地理教材向學材的轉化，新教材中的圖像力求簡明醒目，符合學生的感知規律，以利于學生地理 空間觀念的形成，為其準確便捷地理解和記憶地理事物和原理提供充分的表像依據，從而促進其想像力的發展 ；教材中地理事物的展示與論述要符合學生的思維特點和思維方式，教材的編排要由淺入深，由易到難，顯現 出知識遷移的性質，使地理知識結構與學生的認知結構統一起來，促進學生思維能力的發展；教材的圖像設計 、文字敘述及作業系統應具有較強的啟發性、趣味性、可讀性和激勵作用，利于引發學生學習地理的動機，運 用學生的非智力因素對學習過程的制約作用，提高地理學習的效率，促進學生情意的發展。
二、地理教材的先進性與減輕學生負擔的關系。
地理科學飛速發展所產生的對地理環境以及人地關系的新知識、新觀念要求在地理教材中有所滲透，特別 是那些具有固結地理知識作用的原理或上位概念的增加是十分必要的。但是，如果把這種新知識的增加難度的 提高視為地理教材先進性的唯一含義的話，必將加重學生學習的負擔，顯然這與地理課程教材改革的初衷，減 輕學生負擔是背道而馳的。因此，這次改革既要增加新知識，又要努力精減原來陣舊的內容，特別是分區地理 的內容。
九年制義務教育應讓學生了解我國和世界自然與人文地理的主要特征，以及區域差異大勢，分區不要過細 ，內容不要太詳，不要以地理知識點的多少論得失，地理教材的先進性應體現在“新、精、活”上。“新”就 是要有新的內容、新的概念，特別要增加某些上位概念，以利于地理知識的遷移與同化。“精”就是要刪減傳 統繁瑣的知識，不求個別知識點的得與失，重能力培養和觀念教育，如正確的人口觀、資源觀和環境觀的教育 。“活”表現在教材的編排不僵化，靈活多樣，具有較強的可讀性。只有這樣，地理教材的先進性與減輕學生 負擔才能在對立中統一起來。
三、地理科學特性與地理教材內容價值的關系
地理科學歷來以研究地理環境以及人地關系而著稱。但由于它在社會發展中的作用不象某些學科那樣顯著 ，從而導致其研究內涵的動搖，以至今日地理學界眾多有識之士熱衷于地理科學性質與價值問題的探討。究竟 地理學是硬科學還是軟科學，它自身對社會的貢獻在哪里，從理論上說清楚絕非朝夕之事，這種現狀直接影響 著學校地理教材內容的價值，進而影響學生對地理學科價值的認識。其實，這個問題并不在于要求有一個地理 學的定義，來確立它的科學邊界，而是當今的趨勢是，科學的一切領域正環繞著具體的問題走到一起來，在結 合的過程中，每一門專業把它自己特有的技術和概念運用到諸如貧窮、人口過剩、資源匱乏和環境惡化等主要 難題上來。在解決這些問題時，地理學是與其它學科的相互滲透中實現自己的價值的。事實上，地理學正在城 市規劃、國土整治、生產布局、能源利用、資源開發、環境保護和人口控制等方面發揮著重要的作用。
因此，我們在論及地理學本質的價值的同時，更要著眼于地理學在與其它學科的聯合作戰中，共同解決實 際問題時所體現出來的價值。這種價值觀念是當今學校地理教材內容價值的主導方向（以地理專題形式編制的 教材便是以這種價值觀為基礎的）。為此，在地理教材內容的選擇與編排上，要適當考慮這種價值觀念。讓學 生認識到區域位置和地理事物空間關系對社會發展的意義，并讓他們初步學會這種評價方式，使他們真正理解 地理學的應用價值，達到學以致用的目的。
四、地理知識教學與素質培養的關系
變知識教學為能力培養，變應試教育為素質教育，這是當前課程教材改革的主旋律。我們要勇于擯棄陳舊 瑣碎的地理知識，將素質教育的思想貫穿于地理教材之中，并使其有機地結合于地理知識體系之中。素質教育 包含三個層次。
首先是學生生理潛能的開發，地理教材中融有大量的圖像，以逼真形象的方式經常作用于學生的感官，促 進學生形象思維的發展，開發右腦潛能。
其次是心理品質的培養。地理教材中不論圖像、文字和作業哪個系統都要有充分的智能因素，以利于學生 地理觀察、記憶、思維、想像和創造能力的培養，特別是各種技能技巧的發展。地理教材中要自始至終貫穿“ 方法”因素，這里的方法是指地理思維的方法，也就是地理學家看待世界的科學方法，以及地理學習的方法。 地理教材要生動有趣，以激發學生的求知欲和探索精神，形成積極向上的情感。
第三是文化素養教育，地理教材在敘述地理知識的同時，要結合愛國主義教育、環境等觀念教育，特別要 滲透國情教育因素，不卑不亢，使學生科學地認識國情，增強自尊心和自信心。這些思想觀念有機地體現在地 理教材之中，從而起到潛移默化的作用。
五、區域地理各種分區模式的關系
區域地理分區模式是這次地理課程教材改革中面臨的難題之一。以中國地理為例，有二分式、三分式、四 分式乃至十分式，主張各異。初中學生只要求了解我國一些區域的地理環境及其主要特征，初步認識我國區域 內部差異大勢，明了這些差異對人類的生產、生活以及社會發展帶來的重要影響，從而形成因地制宜利用自然 、改造自然、發展生產的科學觀念。因此，中國地理分區不宜過細，分區過細就會陷于復雜的具體知識的傳授 ，而忽視對宏觀區域差異的認識，就會喧賓奪主，不能達到分區地理學習的目的。
關鍵詞:地理學科；新高考；學考；選考；改進
一、為什么改進
1.新高考的需要2014年9月，隨著《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》正式，浙江作為試點省市之一，出臺了《深化高等學校考試招生綜合改革實施方案》，這關系到在新高考模式下如何學以及如何教的問題。教師對教學目標定位不清楚，會導致教學設計過偏、過難、過深，而且仍采用陳舊的教學方法，忽視學生的主體地位，使學生的地理學習出現困難，教學出現低效甚至負效的情形。2.學生的差異面對高考改革的沖擊，不僅學情發生了變化，而且學生的來源也呈現出多樣化特征。在這種形勢下，不同的班級類型，學習節奏不一樣，課程也不能一視同仁，這不僅關系到教師如何把握教學起點，因材施教，而且也對教師的專業素質提出了更高的要求。3.考生遭遇問題根據近兩年浙江學考（選考）4份真題卷的學生答題情況，選擇題反映出學生對學考和選考的難度難以把握，特別是最后一組選擇題常常讓考生望而卻步；而綜合題（加試題）反映的問題主要是考生對區域認知有偏差，審題析題能力弱，與以往的高考綜合題相比，現行的綜合題幾個設問之間跳躍性強，需要考生有較強的綜合思維能力。
二、改進什么
1.課程資源的選擇從地理視角、地理觀念選擇課程資源，能拓寬視野而不拘泥于課堂，能注重實踐而不局限于課本。例如時事熱點是地理命題的活水源泉，要讓學生從地理的視角對時事熱點材料展開分析討論，因為這些政策、現象和事件都可以成為地理命題的顯性或隱性題材，學生要能夠運用地理原理分析原因、提出建議、闡述影響。通過分析近兩年4份浙江選考卷發現，“十三五”產業發展方向、城鎮化、人口老齡化、微商、“互聯網+”等熱點話題都成為我們地理考題的背景材料。除了地理的必修教材和選修教材，社會實踐活動、研究性學習、微課，甚至是跨學科的知識，都可以開發為地理課程資源，不但能激發學生學習地理的興趣，而且能成為傳統課程的有效補充，提高地理學習效率。2.課型的選擇新高考模式下地理課迎來了改革的春天，只要適合學生的，尊重學生選擇的，都是好課。教師要根據學情，困材施教，對知識點大膽取舍，充分體現學生主體地位，使學生真正成為課堂的主人。針對側文側理班，實施不同的課堂教學模式。側文班的學生，形象思維較好，但邏輯思維、抽象思維不如側理班學生，因此在地理教學中應以自然地理為突破口，注重地理原理和地理規律的演繹過程，研究適合文科班的理性課堂。例如對地球運動的這部分知識，可采用動畫視頻的直觀教學，有利于學生從感性認識上升到理性認識。而側理班則需要以人文地理為突破點，注重知識點的有序歸納，研究適合理科班的人文課堂。例如在教師的引導下，讓學生通過概念圖、思維導圖等形式對地理知識進行有效歸納，并大聲“說”出來，不但能明晰學生的地理思維過程，而且有利于提高學生的語言組織和表達能力。新高考模式下高中地理教學的改進蔣亞琴（浙江省春暉中學，浙江紹興，312353）
三、如何改進
1.立足指導意見
與2012版《浙江省普通高中地理教學指導意見》相比，2014版的學科指導意見在教學課時、教學內容、教學要求及目標等方面作了相應的調整。必修部分課時內容減少，原91課時調整為84課時，而機動課時增加，教材的教學內容發生變化，例如必修I第二章第二節“六大板塊分布示意圖”中把阿拉伯半島從印度洋板塊分離出去，成為一個獨立的小板塊；必修III第二章第四節我國東部、中部、西部三大經濟地帶調整為我國東部、東北部、中部、西部四大地區；必修III第二章第六節作為選學內容，不作考試要求，已經略去等。教學要求也發生了相應變化，根據《浙江省普通高中地理教學指導意見》，教學要求分為基本要求與發展要求，基本要求是學考要求，教學內容為必修模塊；發展要求是加試部分，針對高考要求，教學內容為必修模塊+限定選修模塊（《自然災害與防治》、《環境保護》）[1]。只有與時俱進，緊扣教學指導意見，才能有的放矢，提高地理學考（選考）學習的有效性。
2.研讀教材
（1）重視教材的活動題根據教學內容和要求的變化，新高考背景下的地理選考非常強調活動教學的重要性。活動教學能夠彌補學生個體經驗的不足，豐富學生的生活體驗，激發學生的探究欲望，引發學生的高度參與，提高學生運用地理知識解決實際問題的能力。例如2016年4月份選考卷的第28題第（2）小題：“甲區域農業生產由粗放的放牧業向蔬菜、水果、乳酪為主體的方向轉變，說明其農業區位條件發生了哪些變化？”這小題完全來源于必修三第二章52頁活動題“加利福尼亞農業生產方式的變化給了我們什么啟示”，故平時教學中我們要重視對教材活動題的開發，能直接應用或遷移應用，用“教材”教，而不是教“教材”。（2）整合必修教材和選修教材有效整合必修教材和選修教材，不但能夠使地理知識有序化、系統化，也有利于培養學生的綜合思維，增強學生的學科素養。根據《浙江省普通高中地理教學指導意見》（2014版），選修模塊《自然災害》從人地關系不協調的角度學習地理知識，而《地理1》第四章“自然環境對人類活動的影響”第四節已涉及某種自然災害的案例。故本模塊與自然地理各要素聯系緊密，其拓展加深主要表現在自然災害的區域分布、自然災害與人類活動和自然環境的關系。因此，本模塊的學習必須基于必修課程《地理1》各單元的學習，整合自然地理環境各個圈層（巖石圈、大氣圈、水圈等），進行適當的遷移和拓展。
3.研究真題
通過收集浙江省選考真題卷及最近浙江省各市模擬選考卷，分析試卷特點，發現學生問題，整理出各類題目的答題規范和學生書面表述問題如下。（1）影響類、措施類，可用動賓短語結構如2015年10月浙江選考第29題第（3）小題“該農業生產基地在土地資源保護方面應采取哪些主要措施？”參考答案為“植樹種草，防沙治沙；因地制宜，發展農林牧業生產；合理灌溉，防治土壤鹽堿化；嚴禁非法占用耕地，土地整理，增加農用土地面積”。（2）區位類、條件類、原因類，可用主謂短語結構例如2016年4月浙江選考第29題第（3）小題“分析貴州省將易地搬遷作為脫貧途徑的主要原因”，參考答案“人均耕地少；土壤貧瘠；地表水缺乏；交通運輸不便等”。（3）整理易混淆概念問題和表述不規范問題根據學生答題情況，整理各類概念性問題，如考生對試題中出現的產業鏈中上游企業和下游企業、農業類型和農業地域類型、工業結構和工業類型、水源與水資源、資源與能源、有機質與有機物等易混概念理解不清，需要教師在平時的教學過程中注重基礎概念的辨析。把握地理基本概念，建立概念群體系，既要了解它們的內涵，還要理解它們之間的區別和聯系。再如表述不規范問題，表現為①錯誤化，如“徑流”寫成“涇流”，“補給”寫成“補集”；②隨意化，如“水源補給”寫成“水源補充”，“東部季風區”寫成“東部季風氣候區”；③絕對化，如“緩解能源短缺”寫成“解決能源短缺”等。因此，平時教師的語言表述要嚴謹準確，不能口語隨意化，須運用專業術語表達地理知識。“其身正，不令則行；其身不正，雖令不從。”教師只有具備良好的專業素養，才能影響學生，教會學生正確表達。
參考文獻