時間：2023-10-10 15:58:39
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一、需要理論的界定
需要理論認為，人的行為都是由需要引起的。需要引起動機，動機產生行為，行為駛向目標。所謂需要，就是有機體缺乏某種物質時產生的一種主觀狀態，它是有機體對客觀事物需求的反映。這種需求反映在個人的頭腦中就形成了需要。需要能夠推動人以一定的方式進行積極的活動。需要被人體會得越強烈，所引起的活動就越有力、有效。因此，需要成為行動的一種直接動因。而在思想政治教育學的視閾中，所謂需要就是人對客觀外界事物的渴求或欲望，是人的生命存在、發展、延續的客觀要求，是對客觀的生理條件和社會條件的主觀反映。從思想政治教育的角度來看，需要具有以下特點：
1．人的需要具有自然性和社會性
在思想政治教育接受活動中，必須首先從人的本性需要出發，首先考慮到接受主體的自然需要、低級需要和合理需要的滿足，然后才能促使其社會需要和高級需要的提升。對于任何個體而言，思想政治教育接受需要首先是以潛在的形式而存在的，并且這種存在也是不以個體的意志力為轉移的，既不取決于人的意志、意識，也不取決于人的生理、心理的感受，而是取決于人的社會本性，取決于人在生產關系體系中的地位，取決于人的客觀生活條件，只是被個體意識到以后，它才轉化為個體的內在要求、心理意愿或心理傾向。
2．人的需要具有多樣性和層次性
人有各種各樣的需要，人的需要有不同的層次和不同的狀態。因此，在實際的思想政治教育接受活動中，必須充分考慮到接受主體需要的多樣性和層次性的特點，針對各種不同的需要及需要的不同層次選擇不同的教育方法。如由于需要層次可以不斷提高，人們會不斷追求由低級到高級的需要，并且在這種高級需要實現時，才能感到最大的幸福和寧靜。自我發展、自我完善，是人的一種本質追求。因此，要善于引導接受主體的高級需要。
3．人的需要具有個體性、差異性和發展性
由于個人的歷史背景和社會地位等因素的不同，即使是在同一社會歷史條件下，也會使不同的人形成不同的價值觀，從而形成不同的人有不同的需要，于是就產生了需要的個體性和差異性。如有人追求物質需要，有人追求精神需要，有人生理需要強烈，有人社會需要突出。這種個體性和差異性會使接受主體在接受思想政治教育時表現出選擇性，即對思想政治教育內容進行選擇性接受。人的需要是不斷發展的，思想政治教育接受主體的需要也是不斷發展的，隨著社會生產力水平的提高和社會文明程度的演進，人的需要也會不斷發展和變化。因此，思想政治教育者必須把握好接受主體需要的個體性、差異性和發展性等特點，有針對性、靈活地對其進行思想政治教育。綜上所述，需要就是指對事物的欲望或要求，通常以愿望、意志、行為的形式表現出來。被人認識到的需要就會成為行為的動機。需要一旦被主體認識到了，就以動機形式來支配人的行為，并驅動人們通過行為來滿足這種需要。二、兩種需要理論都給了我們這樣的啟示：需要是受教育者接受思想政治教育的根本動力
1．馬克思宏觀需要理論
在馬克思宏觀需要理論中，馬克思主要從以下三方面作了精辟的論述，為我們明確了需要是受教育者接受思想政治教育的根本動力。
(1)需要的性質。需要是人的本性，人的本性就是“三重生命的存在”，即“人直接地是自然存在物”、“個人是社會存在物”、“人
是自由的、有意識的、活動的存在物”。人的本性不是抽象的，而是具體的，人既有自然本性，也有社會本性。
(2)需要的層次與種類。對需要的層次與種類，馬克思進行了以下的論述。首先，他把人的需要劃分為生存需要、發展需要和享受需要三個層次。他認為，這三個層次的需要既與生理性、心理性因素有關，也與生物性、社會性因素有關。隨著層次的提高，生理與生物因素漸減，心理與社會因素漸增，即在低層次的生存需要中生理和生物因素占優勢，在高層次的發展需要中心理和社會因素占優勢。他指出，人的需要的各個層次是同時并存的，而在不同時期，并存的各種需要對人的行為的支配或主導力量是不同的，其中支配力量最大的是居主導、優勢的需要。因此，需要的優勢由一個層次向另一個層次躍進，原來居于優勢的需要層次和其他層次并不消失，只不過是成為居于相對弱勢地位而已。
所以馬克思有時也把人的需要分為兩個層次：第一需要和新的需要。第一需要指人賴以生存的基礎，亦即基本需要。新的需要則指人的心理和社會需要，亦即創造的需要。同時馬克思在對需要的研究中看到了人與動物滿足需要時的手段是不一樣的，即在人的需要與滿足之間存在著中介物，而動物的需要與滿足之間沒有中介物。由此提出，人有兩種性質的需要，一是表面需要，即對中介物的需要，如對勞動和貨幣的需要，這是一種滿足人類真正需要(如生理需要、尊重需要等)的中介和手段；二是本質需要，是存在于表面需要之下的指導人類行為的真正動力。驅使人勞動的原動力是人的本質需要(如饑餓)，通過勞動人得到滿足本質需要的中介物(貨幣)，這種中介物可用來滿足人的本質需要。由此馬克思認為，勞動需要是滿足勞動以外的需要的手段。另外，馬克思還注意到，人的需要不可能都得到滿足。從這個角度看，他將需要也分為兩種：一是有效的需求，即通過努力能得到滿足的需要，它既有相應的內部狀態，又有能夠滿足需要的對象和手段，可以成為人的活動動機，對人的行為產生推動作用；二是無效的需求，即不能得到滿足的需要，它只是存在于人的愿望和幻想中，缺乏滿足需要的對象和手段，對人的行為也沒有推動作用。
(3)需要的發展。馬克思認為，人的需要具有發展性，需要滿足無止境。即原有需要滿足了，又產生新需要，這是個永無止境的循環過程。需要是同滿足需要的手段一同發展的，并且是依靠這些手段發展的。綜上所述，馬克思認為，需要是人的行為的內驅力。人的需要具有自然性和客觀性，又有社會性和歷史性；既有多樣性和層次性，又有優勢性；既有共同性，又有差異性；既有反復性，又有發展性。所以，在思想政治教育教學過程中，教育者必須充分考慮到接受主體需要的這些特性，才能促使接受主體有效地接受其教育的內容，提高思想政治教育教學的實效性。
2．馬斯洛微觀需要層次論
馬斯洛微觀需要層次論同樣為我們明確了需要是受教育者接受思想政治教育的根本動力。
(1)需要的層次。馬斯洛認為，人有五種基本需要，并且人的各種需要不是雜亂無章的，而是以一種有層次的和發展的方式，以一種按照強度和先后的秩序，彼此關聯起來的，它們由低到高依次排列為五個不同層次，即：生理需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。
(2)需要的種類。他還認為，這五種需要都是人的最基本需要，它們可以分為高低兩級，構成人類價值體系兩類不同的需要：一類是沿生物譜系的上升逐漸變弱的本能需要，稱為低級需要，如生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要。由于低級需要直接關系到個體的生存，因而也叫缺失性需要。另一類是隨生物的進化逐漸顯示出來的需要，稱為高級需要，如自我實現的需要。由于高級需要不是維持個體生存所絕對必需的，所以也稱為成長性需要。馬斯洛進一步對缺失性需要和成長性需要做了探討，認為缺失性需要的滿足避免了疾病，而成長性需要的滿足則導致積極的健康。缺失性需要按照驅力或平衡調節機制形成動機作用，當缺失性需要未得到滿足時，會驅動人通過某種行為去滿足這些需要。
一旦滿足了，緊張就得以緩解，這些需要的動機作用就隨之下降。相反，成長性需要是沒有終點或終止狀態的。成長性需要的滿足不是降低而是提高了興奮，要求不是越來越少，而是越來越多，因為成長本身就是獎賞和激勵的過程。缺失性需要是人的基本需要，如果得不到滿足，人就會屈從于缺失性需要，導致身心問題。缺失性需要只能由他人滿足，因而在很大程度上依賴于環境。成長性需要的滿足則相對地獨立于環境，更多受自己的內部因素——內在本性、潛能、天資、創造沖動的支配。缺失性需要帶來的是貧乏、低級的至多是算作寬慰的愉快，而成長性需要帶來的則是豐富、高級且具有更大的穩定性、持久性和不變性的愉快。馬斯洛還指出，需要的滿足是就相對意義來說的。對于大多數的正常人來說，其全部基本需要既部分地得到了滿足，也都在某種程度上未得到滿足。愈到上層，滿足的百分比愈少。如果低級需要和高級需要都得到滿足，人們往往認為后者的滿足具有更大價值，因為它們才能產生令人滿意的主觀效果，即幸福感、充實感，也因此人們愿為高級需要的滿足犧牲更多東西，并且更容易忍受低級需要的匱乏。因此，思想政治教育應滿足接受主體以上各種各樣的需要，這些需要反映了他們對思想政治教育教學接受的期望值。
三、兩種需要理論在思想政治教育實踐中的運用
接受主體的需要作用于思想政治教育教學接受活動的整個過程中。因此，只有激發其需要，才能取得思想政治教育教學的實效。
1．思想政治教育應適應與滿足接受主體合理的需要，調整接受主體不合理的需要
教育者在進行思想政治教育教學過程中，不能不適應與滿足接受主體的需要，但是也不能簡單地迎合其需要0人的需要具有自然性和社會性。首先必須從人的本性需要出發，一方面要努力適應與滿足接受主體自然的、低級合理的需要，然后促使其產生社會的、高級的需要；另一方面還必須調整接受主體不合理的需要，從而使這種需要也成為接受思想政治教育的真正動力。
當今的時代是一個各種元素大匯合的時代，作為思想政治教育的接受主體，面對眾多來源不同、內容不同、性質不同的信息客體，其需要也是多種多樣的。有合理的需要，如對物質、求知、社交、審美、信仰、情感、尊重和自我實現等的需要。也有不合理的需要，如對物質的過度追求，我們鼓勵滿足自身物質利益的基本需要，但有的人只崇拜金錢，注重非物質欲望，欣賞和追求低級趣味；再如有的人有全面發展、完善自我、釋放潛能的需要，并且社會已給他們創造了良好的實現條件，但總有部分人好高騖遠，興趣多變，缺乏持之以恒的精神等。因此，對合理的需要，教育者必須努力去適應與滿足其需要，使其合理的需要得到最大的滿足；而對不合理的需要，不能簡單地迎合，而是要善于矯正和化解其非合理和非現實的需要，防止需要的異化，調整和引導他們正確地對待需要上的挫折，教給他們認識和處理社會生活的經驗，使他們懂得社會生活的復雜性，以正確的途徑和方法去滿足其需要，從而調動其對思想政治教育內容的認同、接受和實踐的積極性和主動性，最終取得思想政治教育教學的最佳效果。
2．思想政治教育應激發接受主體正確的需要，引導接受主體拋棄不正確的需要
需要激活思維，需要激發接受主體求知的欲望，引起接受主體在接受活動中的積極性和主動性；需要支配選擇，需要越強烈，對思想政治教育教學內容的選擇意識和對象選擇越明顯；需要影響興趣，如果思想政治教育教學內容適應主體的內在需要，則會引發主體的接受興趣，產生積極的甚至是貪婪的接受反應；反之，則主體反應會是麻木、遲鈍甚至對抗的。‘由于接受主體的差異性和復雜性，導致他們的需要的多樣性、層次性、個體性、選擇性、可變性和矛盾性，這種“需要驅動”在接受過程發揮作用的機理肯定是非常復雜的。但是需要驅動的理論清楚地表明，接受主體的內在需要和由此而產生的內在動機是思想政治教育教學接受活動產生的內在的強大的決定力量。因此，思想政治教育者要善于激發接受主體正確的需要與動機，用科學的思想理論去教育他們，幫助他們樹立崇高的理想和形成良好的道德品質，引導他們克服“重物質需要、輕精神需要”的傾向，正確組合自己的需要層次和順序，把個人的需要放在第二位，堅決拋棄那些自私的、低級庸俗的等不正確的需要。
同樣，接受主體的需要也具發展性。接受主體的需要不是一成不變的，而是隨著客觀情況的變化而變化的，隨著原有的需要的解決，新的需要就產生了。接受主體的需要雖然具有多樣性和可變性，但并不等于說接受主體的需要變化無窮，不可捉摸。只要教育者細心觀察研究，其變化的規律是可以找到的。一般來說，接受主體需要的變化是從較低層次向較高層次演化的。一個層次的需要相對地滿足后，就會表現出學習接受的積極性和主動性，如果其需要未能滿足，就會表現出消極性。消極情緒的發展，就會導致某種需要的消除和抑制。
3．思想政治教育應強化和提升接受主體內在的自我的需要
需要喚醒接受主體的接受注意，強化其接受準備，使接受主體產生對與自己需要有關的思想政治教育信息源的敏感和專注。需要制約記憶，如果思想政治教育內容符合接受主體的需要，那么其所獲得的新知識將相當鞏固和穩定，產生長期記憶，甚至終身難忘，反之則易于淡忘。需要催發接受轉化和提升。接受主體的需要使他們將新接收的思想政治教育內容迅速轉化為內在的情感、意志，并迅速轉化和提升為言論、行為，促使他們個人新思想的社會化。任何一種接受活動都是在一定的社會環境和教育背景下進行的，是由接受主體內在的需要和社會要求的外在強制力有機結合共同推動的。從根本上來說，我們的社會在思想政治教育等方面的教育目標和要求本身就包含了接受主體的需要，是接受主體自我需要的集中體現和升華。一旦接受主體認識到了人的個體性與社會整體性之間的辨證關系，就必然產生一種對集體、社會和國家利益的認同感和責任感。這種認同感和責任感反過來又促使接受主體將社會要求轉化為個體需要，進而成為接受思想政治教育的根本動力。
4．思想政治教育應驅動接受主體的真正需要
關鍵詞： 動機理論 思想政治教育 實踐共同體 啟示
動機理論是心理學研究最多的課題之一，為教育管理者認識教育對象的心理及思想問題提供了重要的理論和實踐支撐。概括來看，動機理論主要研究如何提高人的動機水平、提高工作積極性、開發人的潛在能力。思想政治教育說到底是做人的工作，主體是人，對象也是人，因而，如何啟發人的自覺性、調動人的積極性、培養人的創造性，如何提高思想政治教育的實效性，無疑成為當前思想政治理論研究的重要問題。本文從動機理論概述、理論整合和對思想政治教育的啟示三方面展開探討。
一、動機理論概述
（一）西方早期動機理論。
在早期西方動機理論中，比較著名且具有典型研究價值的有精神分析理論、需要層次理論、行為主義理論和人本主義理論。
1.精神分析理論
精神分析心理學家弗洛伊德曾用著名的“冰山理論”隱喻人的潛能，認為個體的生理驅力和本能是影響人所有動機行為的決定性因素。在“冰山理論”中，他將個體的心理比做冰山，冰山露于水面的部分為人們的意識領域，而在水下的絕大部分為無意識領域，無意識領域充斥著強烈的情感、欲望和沖動。因而，要研究人類的行為動機，僅僅觀察和分析意識領域是不充分的，于是，弗洛伊德采用自由聯想、釋夢等方法來說明無意識領域中的動機過程。弗洛伊德的精神分析理論，后由阿德勒、榮格和霍妮等加以修正和發展。盡管他們的觀點各不相同，但認為人類最基本的動機是無意識的，這一點卻是相同的。［1］精神分析心理學派的動機理論強調個體本能的自覺，強調對生理驅力的重視與發掘。
2.需要層次理論
人本主義心理學發起者馬斯洛在對人的需要進行分析研究的基礎上，提出了需要層次說，并在需要層次的基礎上提出了匱乏動機和成長動機理論。他將需要分為兩大類，即基本需要和成長需要。其中，基本需要指生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要及尊重的需要；成長需要包括認識需要、審美需要和自我實現的需要。馬斯洛認為基本需要是一種匱乏需要，此類需要引發的動機稱為匱乏動機，即指個體的某種需要在得到滿足之后便會趨于消失的動機心理。相反，成長需要是永遠得不到滿足的，比如求知的需要，人們學習得越多，對知識的渴望就越強烈，學習知識的動機也就越堅定。馬斯洛的需要層次理論與匱乏、成長動機理論對教育理論具有重要的影響意義。
3.行為主義理論
行為主義理論認為動機是由外部刺激所引起的一種對行為的沖動力量，重視用強化來說明動機的引起與作用。根據行為主義的理論，學生會被激勵去做那些受到強化的行為。行為主義理論站在精神分析的對立面，否認了本能生理驅動的決定性作用，認為本能理論不能解釋人的所有動機行為，相反，人的動機行為可由后天學習而加以習得。著名行為主義心理學家斯金納就以“白板論”，形象說明了如何通過“強化”和“刺激”使得個體動機得到積極有效的激發。
4.人本主義理論
人本主義學家站在個體存在與整體發展的視角上，融合本能驅力及外界強化理論，提出動機是受環境支持或阻礙的某種特定的基本需要或傾向的展開。人本主義者強調人的整體性，認為每一個人的內心都有期望成功、追求卓越的動機。具有代表性的是羅杰斯的個體成長說，他認為人的動機在于人的成長及自我實現的傾向，每個人都有學習的自然潛能。在教學上，人本主義理論強調完整的學生，即除了關注學生的智力外，還應關注其情感及社會行為，教育應以學生為中心。
（二）認知理論、社會認知及社會學習理論。
認知、社會認知、社會行為心理學家擴展改進早期動機理論。認知理論主要探討的核心問題在于學生個體的知覺，主要研究個體心理如何構建并組織經驗。簡要地說，認知理論認為動機的基礎在于信念、目標、預期和情緒。其中，歸因理論和成就動機理論是認知理論發展過程中重要的理論成果。總體上看，認知理論著重強調人的較高級心理過程對行為的影響作用，即強調人的思維對行為的調控作用。從這個層面上來說，認知理論研究的重心還是側重于個體內部因素，無論其信念、目標、預期還是情緒等無疑都是學生個體內部的心理活動。
與認知理論有所差異，社會認知、社會行為學派革新了認知理論，在對動機的分析中引入了外部影響因素，認為外部因素、社會情感支持、外部環境的刺激和強化對于個體動機的激發起著關鍵性的作用。在社會認知、社會學習理論發展過程中具有代表性的是自我效能理論，這一理論創造性地提出了個體動機的有效激發在于社會的模仿作用。①
二、動機理論整合
在理論創新的過程中，一種理論有效并不意味著其他理論失去效力。我認為，雖然這些內、外部動機理論存在爭議，但其仍然在一些方面達成共識。
首先，所有動機理論都建立在要認清個體差異的基礎上。動機理論認為，人們有不同的需求，只有清楚理解和把握個體的需求，才能因地制宜地設定目標，促使授受內容與激勵方式更符合人們的內在需求。
其次，內、外部動機理論都涉及到對動機內隱性的說明。心理學研究表明，動機是一種主觀狀態，是一種心理過程，具有內隱性，個體的真實動機往往隱藏于內心的最深處，因而，教育的目的往往在于探索教育對象的深層動機并對其加以引導，進而達到在實踐中發揮個體積極性的作用。
再次，內、外部動機理論對于動機本質的探討也存在共識，正如當前的動機理論最新觀點所述：動機是個體積極學習的一種固有的自然傾向，動機只能被激發而不能被建立。因而，如何激發動機，真正成為了內、外部動機理論爭論的核心。
總之，在綜合分析西方動機理論的基礎上，我們可以得出這樣一個結論：在認識動機的本質和如何增強其效果方面，內部因素（如信念、預期）和外部因素（如強化、刺激）同時扮演著重要的角色，對于激發動機的因素，我們應進行全面而整體的研究和分析。
三、動機理論對思想政治教育的啟示
（一）宏觀層面：堅持將思想政治理論與經濟社會發展緊密結合。
由于動機在某種程度上往往依存于人類的終極欲望和需求，因而，思想政治教育要想具有滲透性和說服力必然要與人們的日常經濟社會生活相聯系，不能脫離生活實際成為空泛的黨性教育。從宏觀層面來看，教育者所授受的思想政治理論的內容應貼近受教育者的生活實際，以滿足人們的目的和需要。
日常生活中人們的目的和需要林林總總，但仔細審查后即可發現，它們通常是達到目的的手段，并非目的本身。思想政治理論的建設者或教育者首先應堅持將思想政治理論與經濟社會發展實際緊密結合，使教育內容在設置上符合人們的基本目的和需要。此外，由于個體在意識過程中很難覺察這些基本目標或需求的存在，因此，思想政治理論教育者應關注教育對象的潛意識生活內容。
（二）中觀層面：構建思想政治教育者與受教育者的實踐共同體。
在思想政治教育中，教師與學生都具有平等的實踐主體的角色和地位，雖然分工不同，但在教育教學過程中卻有著共同的責任、共同的責任與目標，即將教與學、教師與學生融為一體，教師與學生構成“一體兩面”的實踐主體形態。［2］構建思想政治教育者與受教育者的實踐共同體，傳統的教師角色應加以轉變，當代教師的重要職責在于激發學生的學習動機，鼓舞學習熱情。
首先，教育者應該注重受教育者的個體差異，培養個人動機與興趣。個體間存在差異，所有動機理論都建立在認清個體差異的基礎上。在現實生活中，人們有不同需求，教育者只有花時間理解每個人的需求，才能因地制宜地設定目標，促使教育教學內容與激勵方式更符合受教育者的需求。需要指出的是，在思想政治教育中，個體動機與興趣的培養還需結合整體社會的需要，個體與社會需求相結合所產生的動機驅力將對個人及整個社會的發展都具有積極的意義。
其次，教育者應關注受教育者的整體性，注重將內部動機與外部環境相結合。認知理論強調內部動機，然而只依靠內部動機，不足以解釋個體所有動機行為，而只依靠外部動機，又沒有足夠的內化力量。因而，激發學習動機不僅需要內部動機的培養，而且需要加強外部環境的刺激，注重內外動機的綜合運用。比如，在采用激勵或獎勵方法時，教育者應在肯定受教育者智能的同時，獎勵他們的努力與進步，以培養受教育者對學習和活動的興趣。
最后，提倡受教育者的自我教育，促使受教育者對自己的工作和學習承擔責任。動機是在目標或對象的引導下，激發和維持個體活動的內在心理過程或內部動力。［3］人的一切活動總是受個體動機的支配，動機激發行動，并為人的行動提供源源不斷的動力，而需要又是動機的力量源泉，只有那些與人的內心需要緊密相聯的事物才能激發人的動機，才能有效喚起人的行動。在思想政治教育過程中，教育者要利用一切積極手段，激發受教育者對接受思想政治教育的內在需求，產生求知的愿望，再把這種需求轉化為繼續學習的動機，這樣才能使受教育者的自我教育和自我管理的能力得以提升，從而保證自我教育行為的有效實現。此外，受教育者自身對思想政治教育的需要和動機對思想政治教育會產生重要的發起和引導作用。在思想政治教育中，一旦制定了自我教育的目標，受教育者就能產生自我教育的動機和愿望，最終達到自我教育的目標，同時也實現思想政治教育的目標。［4］
（三）微觀層面：注重教育教學情境的培育，構建和諧人際關系。
動機理論啟示我們，在思想政治教育中應考慮環境與文化對受教育者及其動機滿足的影響。因而，在教育教學中，教育者應注重教育教學情境的培育，采用同伴教學、情緒情感渲染等方法，引導受教育者積極的情緒情感，鼓勵受教育者積極主動投入自己的學習中，構建和諧的教育教學氛圍。蘇霍姆林斯基曾說：“教育技術的頂峰――即師生之間心靈交往的和諧境界。”尤其是當不適宜的情緒或行為掩蓋了先天的動機時，通過構建和諧的人際關系能夠使積極的動機得以激發。
首先，教育者平等地對待受教育者，與受教育者保持平等、和諧的師生關系，能夠使受教育者的心理需要得到滿足，進而輕松愉快地進行學習，保持良好的學習狀態。因而，在思想政治教育中，教育者應積極創設安全、相互信任和相互支持的學習氛圍，創設和諧的教育教學情境，增強思想政治教育的實效性。
同時，受教育者之間的同伴教育也是構建和諧人際關系的重要途徑。“同伴教育”即指有相近年齡、相同背景、相同經驗、相似生理狀況或由于某種原因使其有共同語言的人，在一起分享信息、觀念或行為技能，以實現教育目標的一種教育形式。受教育者彼此間的影響力量是巨大的，開展同伴教育有利于自我教育和自我管理潛能的激發，無疑有利于培養良好的學習氛圍。此外，在思想政治教育中，同伴教育的方式還可以淡化教育者外部灌輸思想政治理論的痕跡，從而在思想政治教育過程中不易出現“逆反”等負面心理或情緒的干擾。
總之，良好的教育教學情境能夠有效協調思想政治教育中的各種人際關系，可以使教育者與受教育者之間、受教育者與受教育者之間相互溝通、相互了解，形成情感認同，達到情感共鳴。因而，在思想政治教育中，教育者與受教育者要共同營造和諧的教育教學氛圍，構建和諧人際關系，從而促進思想政治教育教學實踐有效開展。
注釋：
①班杜拉于1982年提出了自我效能理論（self-efficacy theory），用以解釋在特殊情景下動機產生的原因。
參考文獻：
［1］吳國輝.西方動機理論的發展對思想政治教育激勵方法的啟示［J］.理論觀察，2006，（4）.
［2］牛玉峰.理論教育教學實踐主體關系再造［J］.教育科學，2010，（1）.
【關鍵詞】知覺理論；思想政治教育工作；知覺偏差
高校思想政治教育一直是備受重視的。但長期以來卻只側重于自上而下的單向灌輸，忽視了教育對象自身情緒和需要等內在因素，造成教育實踐參照體系不健全，難以針對變化作出預測和調整。同時，受傳統教育理念影響，教育者片面注重社會集體目標，傾向于對教育者的期望性塑造，忽略了教育對象個體選擇的自由，導致教育脫離現實生活和教育對象內在需要。在新形勢下，教育者們不妨借助其他學科知識來完善思政教育理論和方式，改善現有的思想政治教育。
一、知覺理論概述和分類對思政教育的啟示
所謂知覺，是指當前直接作用于感覺器官的事物的整體在人腦中的反映，是人對感覺信息的組織和解釋的過程。知覺按照某種感官的主要作用分可以分為聽覺、視覺、動覺、視-聽覺等，按照知覺對象可分為空間知覺、時間知覺、運動知覺等。
鑒于這些理論知識，我們在開展思政教育工作時就可以注重運用多種形式來豐富思政教育形式。例如將多媒體教學引入教育當中，以文本、敘述、音響、圖片、圖表、視頻圖像和動畫等多種方式的組合向學生呈現思想政治教育的內容，以此生動形象的開展工作，調動起受教育者的各項感官，使他們全方位的感受到思想政治教育的魅力，以全新的方式改變之前單一的“灌輸式”教育，最終可以促進思想政治教育目的的實現。
二、知覺的特性在思政教育中的運用
（一）知覺的整體性。整體性強調知覺是人對客觀事物整體的直接反映，過去的經驗是知覺整體性產生的重要原因。
知覺的整體性可以促使在開展思想政治教育工作中不僅關注到受教育者，還要關注其周圍環境，從整體上把握受教育者的情況后再進行適當的思政教育。同時，還要主動去了解受教育者的過去經歷，全方位的了解受教育者，從而為更好地開展思政工作做好準備。這還給思政教育工作者提供了另一個工作方向，也就是可以注重環境的建設，增加豐富多彩的活動而帶給受教育者更多的環境刺激，優化受教育者所處的整體校園環境等。
（二）知覺的選擇性。知覺的選擇性是因為客觀事物在人腦中反映時都是有選擇的。究其原因，主觀方面分析有兩方面，一是由于活動的目的和任務，二是人的需要興趣和經驗；客觀方面主要是知覺對象與背景的差別，知覺對象各部分的組合，知覺對象的活動性以及知覺對象的新異性。
思政教育工作者在開展思政教育工作時，要盡量克服自身的局限，以價值中立的態度展開工作，不因自己的好惡而影響對受教育者的判斷。與此同時，結合知覺對象特點，根據不同背景選取知覺對象，優化組合，使知覺對象盡量新穎，吸引受教育者，促使受教育者自覺選擇思政工作者所提供的知覺對象。
（三）知覺的理解性。人在知覺客觀事物的時候，不僅直接反映它的形象，而且根據以往的知識經驗去理解和說明它，以便對知覺的對象作出最佳解釋、說明。影響知覺對象的理解有幾個因素：一是過去的經驗，二是語言的指導性，三是當時的情緒狀態。
知覺的理解性有助于我們從背景中區分知覺對象。有助于我們形成整體知覺，從而擴大知覺的范圍，使知覺更加迅速。同一客觀事物、知識經驗不同的人。對它的知覺的內容是有差別的。也就是說，不同的知識經驗，可以導致不同的知覺理解性。而對某一事物的有關知識經驗越豐富，其知覺的內容就越深刻、越精確，知覺的理解性就越好。思想政治工作者要對不同人運用不同類型的思想政治教育方法。
（四）知覺的恒常性。這是指當知覺的條件在一定范圍內改變了的時候，知覺的映像仍然保持不變，這就是知覺的恒常性。它使人在瞬息萬變的環境中，按照事物的實際面貌反映事物，從而使人有可能根據對象的實際意義來認識和改造客觀世界。
這要求思政教育工作者不可因為受教育者某一時的思想變化或者行為變化就判斷其問題，應該通過其平時的表現和一貫作風來評價他，并發掘變化的原因，并及時給予幫助。在教育工程中，也要堅持循序漸進，要持續一段時間，因為要改變受教育者已經形成的恒常的知覺是需要持續一段時間的，所以思政教育工作者要有恒心，用長久的教育改變受教育者的心境。
三、克服思政教育工作中的知覺偏差
知覺偏差包括首因效應、近因效應、暈輪效應和刻板效應等。不論是對于思想政治教育者還是受教育者都會因為知覺偏差而被影響，這對于自身的發展和工作是不利的，雙方都應該努力克服。
首因效應是指人們往對他人總體印象的形成過程中，最初獲得的信息比后來獲得的信息影響更大的現象。近因效應指在某個行為中，最后接觸的某個或某些事物給人留下的印象最深刻、影響最強烈。思政教育工作者應克服首因效應、近因效應，不單純以最初印象和最近印象來判斷受教育者，而更應該結合長時間的觀察、了解，方能做到真實。
暈輪效應也就是以點概面，是帶有很強的主觀偏見性的。思政教育工作者也許會因為某個學生成績優異或者社會工作突出就認為他的各方面都很優秀，但這恰恰是不一定的。所以這對思政教育工作者提出的要求就是要盡可能客服主觀偏見。
刻板效應又叫社會刻板印象，就是沒有實事求是，用一種模式去看待某個人群。這就要求要打破常規，不被一些定勢思維左右；堅持具體問題具體分析，把握住受教育者各自不同的特點。
思想政治教育是一門藝術，其它學科知識的融入可以讓它更加豐富多彩，也可以啟發出另一種教育思路。思政教育工作者也應當多學習和挖掘，與時俱進，做好新時代的思想政治教育工作。
參考文獻
[1] 劉魁.知覺理論與企業思想政治教育[J].科技創業月刊，2006，19（8）：171-172.
關鍵詞：生死教育；生命；死亡；高校思想政治教育
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）06-0032-02
人的一生仿佛一場旅途，日日行進中，常常忘記了生與死這兩個路標。偶然間由于親友的離去或是災難的發生，讓人們不得不被迫重拾生死的話題，然而生從何來，死往何去，如何更好地生和死，皆為一般知識所不及。面對物質化的社會、無常的生命，當代中國大學生出現了生命困頓，主要表現在生命價值的缺失與生活意義的迷惘上。現行的教育體系中，學生往往被當作知識灌輸的對象，卻并未被視為身心都要獲得成長的“生命體”，這樣培養出來的學生，雖能解復雜的數學題目，卻難以理解生命的價值和生活的意義。生和死是生命歷程中自然的一環，換言之，是不可避免的。我們無須對死亡忌諱甚至避而不談。生死教育就是通過對生和死的探討幫助大學生樹立正確的生死觀，坦然面對生死并找尋生命的意義。在生死教育匱乏的今天，以生死教育為切入點對高校大學生進行思想政治教育意義重大。
一、喚醒大學生尊重生命、敬畏生命的需要
近些年來，從馬加爵到藥家鑫，從殺人到自殺，大學生漠視生命的現象時有發生；2008年汶川地震，2011年復旦大學女教師于娟的早逝及對生命的體驗都在警醒人們不要忽視死亡，不要漠視生命。
生命是最基本的載體。人生的恩愛情仇、人生的理想抱負、人生的幸福苦痛都需要生命這個最基本的載體。而生命無論對于哪個人都是唯一的、不可復制的。這逝者如斯夫的時空之流，每個人的人生都是獨特的、不可復制的生命之旅，沒有人可以重新來過。面對遺憾的生命的選擇，人們只能留下“人生自是長恨水長東”的唏噓淚水。一旦失去了它，沒有人能再活過來，沒有人能活第二次。這里的生命不僅指自己的生命，也包括他人的生命；不僅指人的生命，也包括自然界的其他生命。
生命原是人的最珍貴的價值。但一個活著的人的生命真正需要的是什么？是金錢還是權力，是名聲還是地位？面對死亡，人到底應該怎樣活？在今天，越來越多的人耗盡畢生心血、用盡一切手段去追求權力、地位、金錢、名聲等等，甚至把這些置于高于一切的位置。《淮南王書》把這方面的思想概括為“全性保真，不以物累形”，莊子也一再強調要“不失其性命之情”、“任其性命之情”，相反的情形則是“喪己于物，失性于俗者，謂之倒置之民”。在莊子看來，生命與物欲是對立的，被物欲控制住的人是與生命的本性背道而馳的，因而是顛倒的人。我們不可避免地生活在一個功利的世界上，人人必須為生存而奮斗，這一點決定了生命本身的要求在一定程度上遭到忽視的必然性。但這些是不是真正生命所需要的？得到這些后真可以沒有遺憾地面對死亡嗎？人是自然界的一員，被自然界賦予了欲望和需求，正是由于這些欲望與需求社會才會前進，科技才會發展，作為擁有了生命的人，當然有權享受自然界賦予人類的一切。但是，正如周國平所言，生命欲望和物欲是兩回事。生命的欲望不僅在于物質的滿足，更有安全、健康，特別是情感等需求，而物欲傾覆下的情感追求在今天尤為重要。
孔子說“未知死，焉知生”，我們也會有同樣感觸，那就是在看到有人生命消逝的時候，總是感觸良多，生發出對“生活”、“生命”的感慨和重新認識。這種認識和感觸，是正面的勸導和講授所難以實現的。而現在大學生中常見的感覺生活無聊、肆意地揮霍生命等現象，也正表明著“生死教育”缺失。死亡是可怕的，但死亡教育不僅不可怕，而且具有巨大的現實需求和教育價值。死亡是不可避免的，因而死亡教育也就應該得到正視，得到重視。通過生死教育，學生將學會思考生命，珍惜生活，承擔其生命賦予每個人的責任義務。
二、高校思想政治教育教學方式和手段改革的需要
思想政治教育的最終目的是人，促進人的個性全面發展，使個體接受、認同政治理論和道德規范，力求使外在于人的各種準則、規則內化為個體的一種需求。生死教育對實現思想政治教育的最終目的起著積極的促進作用，有利于提高思想政治教育實效性。
泰戈爾說教育的目的是應當向人類傳送生命氣息，美國教育哲學家杜威說教育即生活，當代教育應該注重和關注的是怎樣使人更好適應“生活”，提升生活品質。由于社會競爭加劇、就業困難，現代教育越來越偏重專業技能傳授，而缺失對受教育者的人文關懷、價值關懷和意義關懷。生死教育通過探討死亡甚至體驗死亡的方式激發大學生注重生命價值，重塑生命意義。
生死教育可以幫助大學生正確地面對自我之死和他人之死，理解生與死是人類自然生命歷程的必然組成部分，從而樹立科學、合理、健康的死亡觀；可以消除大學生對死亡的恐懼、焦慮等心理現象，幫助他們坦然面對死亡；促使大學生思索各種死亡問題，學習和探討死亡的心理過程以及死亡對人們的心理影響，幫助大學生勇敢地正視生老病死問題，加深大學生對死亡的深刻認識，并將這種認識轉化為珍惜生命、珍愛健康的強大動力，進而提高自己的生命和生活質量；生死教育無疑對實現思想政治教育目的起著積極的促進作用，有利于提高思想政治教育實效性。
生命是頑強的、倔強的，可以在堅硬的石頭上綻放生命花朵，而與此同時生命又是脆弱、無助的：疾病、車禍、自然災害會須臾奪取鮮活的生命，此事古難全。當死亡悄然而至時，能否有正確的、積極的心態？能否為了生命未完成的、未盡到的責任和義務與死神進行殊死的搏斗？即使面對別人的死亡，我們也不會無動于衷，生命中愛的情感會被激發，除了對死難者的哀思、同情甚至幫助，我們還會反思自己的生命，什么是生命中被忽視而又不能舍棄的？在這樣的背景下，以生死教育為契機，以生死教育引發的情感感召學生對家、國感恩，喚醒學生對父母的愛、對親人的愛、對朋友的愛、對社會的愛，引導學生最終接受、認同外在的準則與規范，認同社會主義核心價值體系。基于情感基礎上引導學生對理性理論的接受和認同比單純理論說教更能提高思想道德教育實效性。
三、應對國人（大學生）精神困境的需要
中國實用理性的精神使我們從來都不會忽視腳下的事情，由于信仰缺乏、有一段時期對傳統文化的否定、社會經濟的轉型，我們今天看到觸及道德底線的事情越來越多。可以說我們社會現在最缺乏的已經不是物質，而是道德、文化和傳統的重構與弘揚，是人之為人的責任與義務觀念確立。20世紀80年代后，計劃經濟向市場經濟轉型中，人們開始強調經濟和生產力發展，伴隨經濟體制轉型而來的是文化視野的開拓、網絡社會信息的爆炸，傳統文化逐漸消亡、被人們遺忘。傳統文化被丟棄后，道德滑坡日益顯現，在傳統社會被視為舉手之勞的善舉在今天竟變成一種奢望：比如摔倒老人要不要扶的討論，比如路過受傷的小悅悅卻不施以援手的18個冷漠的路人……在市場經濟這雙無形的手的調控下，毒膠囊、毒酸奶讓人們流著淚自娛著“2012皮鞋很忙”……當國人發出“中國，請慢些走，等一等你的道德，等一等你的良知，等一等你的人民”的呼吁時，我們能深刻地感受到，道德的重建于今天的必要性和艱巨性。傳統文化在一段時期被割裂；中國化的道路仍然很艱巨、正在進行；完全以經濟為主導的弊端日益顯現；那么，在今天，什么可以擔此重任，成為中國人新的精神支柱呢？在此背景下，感性、情感開始進入人們的視野，給予人們新的啟示。李澤厚的思想頗具代表性，如其所描述：“‘不知何事縈懷抱，醉也無聊，睡也無聊。’如此偶然人生，如此孤獨命運，怎能不‘煩’、‘畏’？但與其去重建‘性’、‘理’、‘天’、‘Being’、‘上帝’、‘五行’等等‘道體’來管轄、統治、皈依、歸宿，又何不就皈依歸宿在這‘情’、這‘樂’、這‘超時間’、這‘天人交會’，總之這‘故園情意’中呢？”[2]
生死教育實際是一種情感教育，以生特別是死為切入點喚醒高校學生的情感進而升華為道德情感的一種教育方式。情感具有個性解放、情感自由，人的全面發展的特性，并超越時空的局限，更易引起人們的共鳴，在新的歷史條件下把對死的恐懼進而引發的對生的珍惜的情感嵌入思想道德教育有利于思想道德教育實效性的提高。在《與梁燕城的對談》一文中，當李澤厚被梁燕城問及最后的信念時，李澤厚回答曰“是情感”。他認為：“人生的意義在于情感，包括人與上帝的關系，最后還是一種情感問題。”[1]這種觀點可能有所偏頗，但其對于今天思想道德教育亦有一定的啟示意義：在今天社會轉型期間，對利益的追求正不斷地沖擊著人們原有的道德觀，傳統美德正在被一部分人遺忘；家庭、學校和社會相關方面的教育也不完善。可以說我們社會現在最缺乏的已經不是物質，而是道德、文化和傳統的重構與弘揚。生死教育則可以促進道德、文化和傳統的重構與弘揚。生死教育針對的是科技發達、物質富裕時代“人生觀的虛淺與道德的沉淪”的一味精神良藥和情感的寄托。人們對于生命的價值、人生的意義、人我關系、人與大自然的關系，以及生死問題，常無法真正了解，而衍生出許多不尊重他人生命與自我傷害的事件。生死教育的推廣雖因自殺、殺人而始，但其最終目標卻并非偏重于“自殺防治”的主題，而是以匡正社會風氣、提升全民生活品質與社會價值重建為目標。
參考文獻：
關鍵詞：高職院校；思想政治教育理論課；教學實踐；問題；策略
我們都知道的是思想政治理論課程是高職院校的重要的必修課程之一，是對高職院校學生們進行思想政治教育的主要陣地，我們必須給予其足夠多的重視。可現實卻是大多數高職院校對于思想政治理論課程的忽視，教師隊伍專業技能的參差不起，學校的思想道德政治素養建設的嚴重滯后，學生的思想道德政治素養的嚴重下滑。針對這種情況，我們必須正本溯源，探索出一種較為有效的思想政治教育理論課程的教學實踐模式。下文我們將結合現階段思想政治教育理論課程教學實踐存在的實際問題，來探討下一步我國高職院校思想政治教育理論教學實踐的策略。
1 高職院校思想政治教育理論課的教學實踐存在的問題
1、教師隊伍素質的參差不齊
眾所周知，現階段大中專院校的擴招力度不斷加大，學校的學生人數不斷攀增，而優質的教師資源卻日益呈現出供不應求的局面。作為歷來不被重視且日益被邊緣化的思想政治教育理論方面的教師資源也出現了良莠不齊的現象，自身的知識素養不夠，教學方式呆板單調，學生的課上的學習積極性不高。2、專業內部學生缺乏學習積極性
高職院校的思想政治專業的學生對本專業的認同度不高，自身的學習積極性欠缺，并且對于未來的自身發展沒有明確的定位。教學模式的老套，形式化的作風嚴重，理論嚴重脫離實際，學生的理論實踐能力得不到充分的鍛煉。另外高職院校的部分學生過度的注重自身專業課等課 程方面的學習，而對于思想政治理論課程并沒有很大的學習 興趣，他們認為自己只要學好專業相關的課程就好了，其他 的課程并不重要。還有就是改革開放以來，多元價值觀以及功利主義盛行，也嚴重影響了高職院校教與學兩方面的思想和行為。
2 高職院校思想政治教育理論課的教學實踐策略初探
1、創新教學方法
在充分了解了教學內容的前提下，盡可能創造出學生們喜聞樂見的教學方法和模式，這樣才能夠充分調動高職院校學生們的學習熱情和積極性。通過豐富多樣的教學方法，增強思政課程自身的感染力和吸引力，提升教學的效率。
我們可以嘗試案例的教學方法，將課本的教學內容和相關的案例進行結合，增加課堂的趣味性和生動性，幫助學生們對于課本的理論內容能有一個更深層次的理解。在實際的操作過程中，可以通過案例引導學生根據課堂中所學的內容與理論進行分析，使得學生課堂所學知識得到更好的鞏固，讓學生不僅“知其然”并且“知其所以然”。
2、創新教學實踐手段
近年來，多媒體教學盛行，思想政治教育理論課程的教授也可以借助現代化的多媒體教學手段，充分發揮多媒體教學的優勢在提升思想政治教育理論課程的教學質量方面的作用。多媒體教學能夠把枯燥的思想政治教育理論課教學轉變成一種生動活潑的教學過程，調動學生的學習積極性，增加學生對課堂理論的理解程度。將多媒體 教學與其他教學方式合理的結合在一起，從而實現思想政治教育各類理論課教學方式的聯動性
3、改進教學實踐中的考評機制
因為思想政治教育理論課程的特殊屬性，要放棄傳統的以成績考查為主的考評方式。要把平時學生的個人道德修養、出勤情況、參加活動等的情況綜合起來，并且把學生互評、教師評價等方式結合起來，形成一種多元的高職院校思想政治教育理論課程的綜合考評體系。讓學生不僅重視學科的成績和分數，而且更要突出思想政治教育理論課程的特性，重視學生個人的道德等的綜合素養的培養和考查。
4、突出思政教育理論課程教學實踐中的實踐性
思想政治教育理論課程具有很重的理論性的色彩，但所有的認識的歸宿都是實踐。要突出思想政治教育理論課程的實踐性教學，必須把實踐性的理念貫穿于教學實踐過程的始終，不僅是在課堂上，也要把理論聯系實際延伸到課堂外。將課本的內容與社會的實際緊密結合，引導學生自主分析，自由式的討論，鍛煉學生們理論的使用熟練度。并且我們的思政教育理論的教學者在教學中應該從不同角度準備現實的分析材料，深度錘煉學生們的理論分析的靈活度。我們作為該課程的教學者必須要讓教學內容更能體現時代精神，提高學生的理論實踐能力，使得思想政治教育理論真正變成一門對社會有巨大作用的社會科學。
另一方面，我們可以通過及時收集整理社會群眾關心的社會熱點問題和定期召開學生干部座談會，收集整理學生提出的和課程內容有關的問題，并把這些問題納入教學中，從而增強教學的針對性。
3 總結
我們可以看到的是，近年來，我國的高職教育獲得迅猛發展，但在教育改革方面也遇到了許多問題，特別是在思想政治教育理論課程的教學實踐的探索方面。本文就結合現階段高職院校思想政治教育理論課程所面臨的一系列問題，借鑒一些成功的實踐成果，對該課程的教學實踐提出了一些自己的見解，努力探索一套適合高職院校特色和高職生成才需要的思想政治教育理論課教學模式和教學實踐。但高職院校的思想政治教育理論課程的創新式的教學實踐只有進行時沒有完成時，作為一線工作者應該發揮自己的主觀能動性，積極探索其他卓有成效的教學實踐的實施方案。
參考文獻
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【關鍵詞】思想政治；理論；實踐
一、突出思想政治素質在人才綜合素質中的核心地位的重要意義
在人才培養模式中，優良的職業精神居于統帥、滲透、轉化、引導作用的首要位置，其深意就在于要清楚地認識到，對于學生來說，深厚的專業技能和過硬的就業特長固然十分重要，但是絕對不能撇開思想政治教育只抓專業技能和就業能力培養。如學財會的學生要會做賬，做好賬，學工程、工程管理的一定要精通工程及管理業務，但是教育學生“不做假賬”、“不做豆腐渣工程”更加重要。同時，在當今就業市場廣闊但就業壓力日增的情況下，就業既需要專長，更需要百折不撓、敬業執著的優秀職業精神。這就需要我們始終把一種精神的培養放在首位，突出思想政治素質在人才綜合素質中的核心地位的要旨所在。
二、把握r代脈搏，創新“第一課堂”
充分發揮思想政治理論課的“主陣地”、“主渠道”作用，在教學內容上把握時代脈搏，與時俱進，將最新的理論成果及時引進課堂，充實豐富講授內容。如在進行《思想和中國特色社會主義理論體系概論》有關章節教學時，可結合建黨紀念日等，組織學生開展知識競答活動，調動學生的參與積極性。在講授《思想道德修養與法律基礎》有關章節時，可結合社會主義核心價值觀宣傳教育活動，組織學生開展“社會主義核心價值觀隨手拍”活動。針對當前大學生談戀愛的現象，以“大學談戀愛是利大于弊還是弊大于利”辯論賽等形式活潑的課堂教學活動，增強課堂的趣味性，引導學生珍惜青春年華刻苦學習。
在理論課教學過程中，注重用多媒體教學手段詮釋抽象理論，以更直觀、形象的形式讓學生了解課程中涉及的理論問題。以典型案例視頻資料去豐富課堂教學，進一步化抽象理論為貼近實際、貼近學生的形象事件。如為讓學生真正理解“中國特色社會主義道路”這一重要命題，給學生播放《科學發展鑄輝煌》紀錄片，讓學生通過珍貴的歷史畫面去體認、感悟、領會為什么要走中國特色社會主義道路，改革開放給中國和世界帶來的變化。教學方法和手段的不斷改進，增強了思政課的吸引力和感染力。
三、高校就業指導課程面臨的困境
就業指導是給要求的勞動者傳遞專業信息，做勞動者和用人單位溝通的橋梁。在外國，就業指導還包括就業政策導向，以及與之相應的思想政治教育工作，我國各個高校都在開設就業指導課程，但是開設的效果并不理想。以高職院校為例，我國的高職院校是三年制，一般大三為實習階段，也就是就業指導課會在大二下學期基本結束，高職院校一共要上42個課時，其中12個課時為實踐課程，所以就業指導課自身連續性不強；而有些院校把就業指導課程設置成選修課，雖然是必修的選修課，這就使得學生對就業指導課程認識不足，尤其是大一的學生，對于就業指導感覺較遠或者較無用，而等他們需要的時候，發現已經沒有時間上選修課了，所以說學校對于就業指導課的重視程度直接影響學生對于此課的重視程度。
2.就業指導課授課教師水平參差不齊
根據筆者調查，高校的就業指導課授課教師一般為兼職教師，而且自身理論層次不夠完善，兼職教師有本科學歷，有研究生學歷，授課教師的專業也是參差不齊，各種專業都有，很多授課教師基本都在憑借經驗授課，授課的質量可想而知。有些教師確實也在努力提升自身的理論水平，但是考取社會上“職業規劃師”投入成本較大，這就導致很多兼職教師放棄考證，而把重點重新規劃到自己本身的主職工作。
四、在思想政治教育中引入就業指導教育
思想政治教育貫穿于整個學生的大學生涯，作為思想政治教育工作者，責任就是要通過各種途徑將學生培養成為符合社會發展的人才，就業是一個重要途徑。從學生大一年級開始，就要將就業指導教育融到日常思想政治教育工作中。
從大的方向，即國家政策的解讀，大力宣傳國家政策是思想政治教育工作者的本職工作，所有思想政治教育一定要以國家政策為導向；而解讀就業政策是學生最關心的問題，學生的就業也要以政策為導向，尤其是大學生就業方面優惠政策的解讀，可以使學生尤其是大一學生既能了解到與己相關的國家政策，又能感受到黨和國家對于他們關心和關懷，使學生成為黨和國家堅定的擁護者。
使學生的思想政治教育與大學生職業生涯規劃相結合。根據馬斯洛層次需求理論，人的最高理想是實現自我的升華，所以通過思想政治教育，將學生的最高理想與社會主義相結合，幫助其樹立堅實的理想信念，這樣就可以將理想和信念統一起來，提高學生接受理想信念教育的主觀性。
教育學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀的同時，將就業觀帶入進去，充分體現正確的世界觀、人生觀、價值觀在就業領域的作用，樹立正確的就業觀是為了踐行正確的世界觀、人生觀和價值觀，將此四者結合，可以對學生思想政治教育起到事半功倍的效果，大大提升就業指導的思想政治理論高度。目前很多學生對于誠信就業沒有概念。
結束語：總之，隨著高校擴招腳步的不斷加快，大學生數量會越來越多，大學生就業難的問題是高校，尤其是高職院校現在及長期面臨的主要問題。高職院校要將思想政治教育和就業指導教育結合起來，形成教育合力，才能使高校畢業生真正成才，為以后的發展奠定堅實的基礎。
參考文獻：
［論文關鍵詞］接受理論 思想政治教育 激勵 障礙 策略
接受是指人對外界信息的感知、吸收和內化的過程，接受效果受到信息接受者、信息傳導者、信息傳導媒介、信息接受環境等諸多要素的影響。接受理論是基于接受影響要素之間關系的理論和方法，它強調信息接受者對信息的感知和對接受者的影響效果，簡而言之接受理論是研究外界信息對受眾的影響與效果的觀點和方法。
在人類社會活動中，離不開人與人之間的信息互動，而大學生思想政治教育作為一種轉化人的工作，是一種重要的社會實踐活動，它更離不開高校教育工作者與大學生之間的交流互動，而互動的效果決定思想政治教育的效果，其中最關鍵的是大學生的接受效果，即大學生選擇信息、獲取信息、加工信息、消化信息之后的思想觀念轉變效果或思想發展效果，由此可見，接受理論對于大學生思想政治教育發揮著重要的指導作用。當前，加強對接受理論的研究和實踐探討，有利于提高思想政治教育的針對性和有效性，有利于提升思想政治教育的效果。
一、思想政治教育中的大學生接受機理分析
思想政治教育中的大學生接受機理，就是大學生獲取、吸收思想道德信息的過程和原理。思想政治教育的目標是為了提升大學生的思想境界和道德品質，而大學生思想素養的不斷提升不是在獲取接受信息之后，就馬上起到立竿見影的效果，它遵循一定的接受機理，需要按照一定的規則和方式，經歷一定的發展變化，才能將獲取的信息內化為大學生自身的思想道德價值取向，最終實現大學生思想觀念的成熟與發展。從接受機理的角度分析，大學生接受信息的過程包括以下幾個階段：
1.信息的獲取。高校思想政治的實質就是通過各種途徑，對大學生的思想政治觀念施加影響，而對于大學生來說，接受信息的第一個階段是信息的獲取，獲取的方式就是通過自身的感官系統和神經反射系統，將外界信息反射到大腦。當然這種信息獲取過程不是無條件地全面獲取，而是根據每個學生個體已有的價值判斷標準、思維方式確立對信息取舍，是對信息有選擇、有標準、有條件地獲取，也就是說獲取信息的過程是有選擇的獲取過程。信息的獲取是大學生接受思想政治教育的第一步，只有他們的感官得到了刺激，接觸到了思想政治教育的信息，才有可能獲得信息。當然，因為學生個體對信息的選擇有獲取也有舍棄，思想政治教育工作者的任務就是要創新思想政治教育方法，使大學生對于思想政治工作者傳送的信息多選取、少舍棄，提高思想政治教育的效果。
2.信息的融入。大學生個體接受信息后，經過思維加工、梳理之后就要融入自身的思想體系中。這種融入分為兩種情況：一是當融入的思想信息與原有的思想認識一致時，將起到豐富思想體系、固化思想認識的作用；二是當融入的思想信息與原有的思想認識不一致時，將起到優化思想體系結構、改變思想內容成分、轉變思想認識的作用。總之，思想信息在大學生思想體系中的融入，在不同程度上將引起受教育者思想觀念、政治傾向、道德意識的優化和思想認識層次的提升，將有利于使大學生從感性層面得到思想境界或理論知識上的提高。在高校思想政治教育中，無論通過理論灌輸或說教的方法，還是通過其他途徑對大學生進行思想政治教育信息傳送，大學生信息的融入都會引起其思想道德體系的優化，促進其思想政治道德感性認識的提高。所以，信息融入是做好大學生思想政治教育工作的前奏。
3.信息的內化。思想政治教育信息融入大學生頭腦，成為學生個體的感性認識之后，其形成的思想道德認識還十分淺顯，還不能成為穩固的、真正的思想道德價值取向。這種思想道德認識必須經過外化的過程，即經過個體在客觀世界和社會活動中進行反復驗證，逐步固化，才能使個體形成自己獨立的、穩固的思想道德價值取向（價值觀），達到大學生思想道德內化的效果。所以，在思想政治教育中，通過理論灌輸、理論教育固然可以提高學生的思想認識，但要真正使之形成大學生的價值觀念，必須引領大學生積極參加社會實踐，通過社會活動、實踐檢驗，才能真正使大學生領悟、認知和驗證已有的思想政治道德觀念，最后形成自己獨立的、穩固的價值觀念和行為取向。
由此，在思想政治教育的過程中，大學生接受機理是一個思想政治教育信息感知、信息選擇、信息融入和信息內化的過程，它基于大學生思想政治教育的目標，需要通過思想政治教育的一定方式方法，來達到大學生接受的效果。
二、影響大學生接受效果的障礙因素分析
大學生思想政治教育的接受效果，受到信息輸送者、信息接受者、信息傳播媒介和方式、信息傳送環境的影響。其中信息傳送者的自身素養和工作能力影響大學生接受信息的效果；信息接受者的感知能力、需求動力、實踐活動影響自身的接受效果；信息傳播采用的方式方法、傳送途徑體現了信息傳送者的工作藝術，直接影響到接受者的接受效果；信息傳送的社會環境影響信息接受者接受動力的發揮。由于上述諸多要素的共同作用，相互影響，使得大學生在接受思想政治教育信息方面存在一些突出的障礙因素，主要表現為：
1.教育者與受教育者存在互動關系中的障礙。在大學生思想政治教育中，無論是思想政治教育的政工干部還是專業任課教師，要實現育人的目標，必須建立良好的互動關系。而在當前的高校思想政治教育實踐中，在教育者與被教育者之間的互動關系中，存在不同層面、不同內容的障礙性因素，使得他們之間的互動關系不協調、不順暢，甚至發生矛盾沖突。從教育者自身看，有的政工干部或教師的認識不到位，使得教師在對待學生的態度上表現出生硬、直接，或不看時機和學生的需求，不講策略與方法，缺乏與學生的情感溝通，沒有真正做到對學生的關愛，從而造成學生的抵觸情緒或接受態度的漠然；從學生自身看，有的學生由于受到不良環境的影響，缺乏成才意識和發展意識，以混學歷、耗時光的態度對待大學生活，很多學生往往缺乏與教師的溝通，使得他們對教師的信息發送無動于衷，有的甚至置之不理，我行我素。
2.社會環境的不利影響。當前，社會各種思潮激蕩，多元價值并存，多種矛盾沖突，使得人們的思想觀念、價值取向、生活方式、文化需求等方面受到了不同程度的沖擊，高校思想政治工作者和大學生都不可避免地受到了影響。高校很多思想政治教育工作者在對學生進行思想政治教育的信息傳送中，有時夾雜有不健康的思想信息，或表現為傳送信息上的不切實際，這對大學生造成了不利影響，導致他們對外界信息刺激模式的淡然。就大學生來講，由于環境的影響，也使大學生對主流思想信息的獲取、吸收和內化缺乏動力驅動，甚至存在厭煩和抵觸情緒。
3.思想政治教育本身存在缺陷。我國歷來重視對大學生的思想政治教育，但是長期以來，我們在思想政治教育中也存在很多問題，影響了大學生思想政治教育信息的接受。如長期運用政治觀點來代替整體的思想道德教育，使得思想政治教育工作帶有濃重的政治色彩，導致大學生在思想道德、人格發展、社會化程度、心理健康、文體特長、審美發展等很多方面的教育缺失。尤其是當前，大學生思想政治教育還沿用傳統的灌輸方法，思想政治教育的內容、方式方法缺乏創新，不能滿足大學生的需求。這些問題的存在，使得思想政治教育失去了對大學生的吸引力和感召力，直接影響了大學生對思想政治教育的態度，阻礙了他們對思想政治教育信息接受的主動性、能動性。
三、運用接受理論，提高大學生思想政治教育的效果
從方法論的角度出發，要提升思想政治教育的效果，就要針對大學生思想的實際，借助接受理論，跨越大學生接受思想政治教育信息效果不佳的障礙，提高思想政治教育的針對性、有效性，使思想政治教育的信息傳動與信息接受達到有效的契合，提升思想政治教育的效果。
1.更多地關注接受對象。思想政治教育的落腳點就在于促進教育對象思想政治觀念的轉變，從接受理論的視角出發，就要關注大學生。大學生是思想政治教育的接受者，他們獲取思想政治教育的效果決定于大學生的自身愿望、利益需求和個體狀態。因此，在大學生思想政治教育中，要更多地對大學生群體和個人進行深入的了解和研究，掌握他們的思想動態，探知他們的各種需求，抓住他們的矛盾沖突所在，根據他們的發展、成才規律，按照全面素質培養原則，施加各種有針對性、有價值的信息，從打好思想素質基礎做起，促進他們思想道德素質的全面提高。
2.做好與被教育者的主動溝通。在高校思想政治教育中，學校和教師處于主導地位，在思想政治教育的方向和工作中處于統領地位。因此，政工干部和思想政治教育的教師，要充分發揮思想政治教育的主動性和能動性，轉變工作觀念，調整工作狀態，積極與學生溝通。教師要注重自身的工作角色，更要充分利用自己的人格魅力，來影響和激勵大學生，增強他們主動接受思想政治教育的積極性；思想政治教育工作者除在正式場合與學生溝通外，也要善于運用非正式場合、運用非正式交流的方式，與學生交朋友，增進與學生的互動交流；要從抓住大學生發展中的主要矛盾入手，著重做好與學習障礙群體、經濟困難學生群體、心理問題群體、交友困惑群體、擇業就業困難群體等學生群體的溝通與交流，了解他們的需求，積極為他們排憂解難。
關鍵詞：哈貝馬斯；交往；思想政治教育交往
中圖分類號：g641 文獻標志碼：a 文章編號：1002-2589（2014）06-0280-02
科學的迅速發展和全球化進程的加快使人類交往范圍增大，交往行為更加頻繁。交往問題也成為影響個人發展與社會進步的重大問題。“交往”作為現代西方哲學研究的重要內容，指具有言談行為能力的主體，通過實物、信息、意義或情感的傳遞、交流、共享達成理解，進而影響或改變主體之間相互關系的活動。交往并非一主體直接作用于另一主體，而是主體之間以言語為中介，以活動為載體而進行的活動。
一、哈貝馬斯交往理論的要點
在當今西方理論界，哈貝馬斯是最具影響力的哲學家、社會理論家之一。是法蘭克福學派的第二代領軍人物。哈貝馬斯的交往理論不同于馬克斯·韋伯理性主義，也不是對的簡單繼承，其理論要點如下：
第一，哈貝馬斯不贊同馬克斯·韋伯的合理性思想，因而提出了具有自己特色的哈氏交往理論。其理論以理解為向導，強調交往主體之間的平等。
韋伯從社會學角度闡釋了社會合理化，認為合理化意味著法律與道德是獨立的，可以擺脫它們最初依賴的社會觀。他主要關注世界觀的合理化與文化合理化向社會合理化的轉換問題，但他倍加關注的是實踐合理性。韋伯把實踐合理性概念區分為三個方面：即手段的運用、目的的社會定義及價值的取向[1]。在此基礎上，行為被韋伯區分為“目的理性行為”和“價值理性行為”。
哈貝馬斯把人的行為分為兩類：一類是強調人利用工具達到認識、改造自然界的目的的“工具行為”即“目的——手段合理行為”；另一類是交往參與者遵循有效規范、保持社會一體化的“交往行為”[2]。“交往行為”這一概念在哈氏交往理論中不斷被完善。他曾這樣定義交往行為：“把以符號為媒介的相互作用理解為交往活動，相互作用是按照必須遵守的規范進行的，而且必須得到至少是兩個行為主體人的理解和承認”[3]。后來又引入以理解為目的的語言有效性基礎到交往行為概念之中，認為只有通過交往行為，才能滿足自我、社會與客觀世界的要求。
第二，哈貝馬斯認為交往和物質生產沒有關系，所以他把“交往”限定在語言和精神交往的范圍里，強調交往內容要與實際生活貼近。
哲學認為，實踐是人能動地改造物質世界的對象性活動。實踐是人類特有的對象化活動，實踐具有創造性。物質生產實踐是最基本的實踐方式。馬克思認為交往與社會生產實踐緊密有密切聯系。交往是物質生產的產物。
哈貝馬斯的交往理論受到了實踐思想的啟發，卻又與的交往理論不同。哈氏交往理論是在對交往觀基礎上的繼承和創新。在哈貝馬斯看來，世界是生活的世界。生活世界廣義上包含文化、社會整合以及社會化過程等，生活世界的每個環節都需要主體間的交往與理解。只有交往的內容貼近生活實際，才能使交往雙方達成一致或共識。并且，交往主體之間需要用語言作為支撐。語言是實現理解的中介，主體之間進行溝通遵循真實性等語言規范，才能實現有效溝通。
二、思想政治教育交往的缺乏及原因
思想政治教育廣義地被理解為培養人思想政治道德品質的活動[4]。思想政治教育使主客體間通過交往與互動實現教育的過程，是一種構建思想道德的活動。構建思想道德過程中必然體現出一定的社會關系。這種社會關系在思想政治教育中表現為教育雙方的交往。思想政治教育交往不同于一般的交往而體現出特殊性，即教育雙方以教育內容為載體，以語言為中介、實現受教育者完成自我道德品質建設的實踐活動。交往是思想政治教育價值的體現，是實現思想政治教育目的的有效途徑。引導人們正確認識交往，把握社會交往，合理選擇交往，避免交往風險，是思想政治教育發展交往互動關系、提高思想政治教育有效性的重大課題[5]。
思想政治教育交往如此重要，在實際的思想政治教育過程中卻存在交往缺乏的
現象，主要體現為以下三個方面：
（一）情感交往的缺乏
人與人之間進行交往是為了實現彼此理解，情感是一種態度體驗，體現了人對客觀事物是否滿足自己需要的感受。思想政治教育交往中融入情感才能使彼此產生想通的態度體驗，達成情感共鳴而實現彼此理解，進而實現思想政治教育的目的。
以高中思想政治課為例，在教學過程中，教育者出于單純關注學生學習成績的原因，更在乎知識性目標的達成而不重視情感與能力的教育。忽視了受教育者在情感上是否認同所學的知識，在能力上是否有所提高的問題，使師生互動成了教案上的一抹裝飾，師生間的交往根本沒有很好地實現。這些原因使受教育者產生逆反心理，主觀上對師生間的交往產生厭煩和恐懼，造成教育者與受教育者之間交往缺乏。
（二）交往內容不貼近生活實際
教育內容是教育的載體，是教育者和受教育者共同參與教學的一部分。時代背景不同、受教育背景不同會使教育內容跟著產生變化。但是無論教育內容怎樣變化，都不應脫離生活實際。當下思想政治教育內容存在的問題之一就是脫離生活實際。如教育內容保守死板，相關教材內容陳舊，不合乎當今生活實際等。
（三）主動交往的缺乏
交往內容不貼近生活實際的問題使思想政治教育交往中教育者與受教育者難以就貼近生活實際的問題進行討論、交流，導致受教育者失去交往興趣，不愿進行與教育者之間的主動交往。失去受教育者主動交往的教育者在教學中得不到及時有效的信息反饋，教育方式容易變成單向灌輸式。這樣形成惡性循環，造成思想政治教育交往的缺乏。三、完善思想政治教育交往的對策
交往是教育的內在規定，反映了教育主體間的獨立性、平等性和雙向主體性[6]。主體之間的交往對思想政治教育有重要意義。面對思想政治教育交往存在缺乏的問題，如何實現交往的有效性，哈貝馬斯的交往理論值得我們借鑒。
第一，哈貝馬斯的交往理論以實現理解為目的，強調交往主體在思想上相互理解，達成共識，在交往過程強調彼此平等。在思想政治教育交往中，一方是具有豐富知識和實踐經驗的教育者，另一方則是正處于思想還不夠完善卻有很大發展潛能的受教育者，二者均為交往的主體，只有雙方平等交往，才能實現交往的實效性。
在思想政治教育交往中，教育者放下高姿態是實現交往雙方平等的內在要求。在很多場合的思想政治教育中，教育者總是擺出一種居高臨下的氣勢，讓受教育者覺得難以接近，甚至產生畏懼的心理，使雙方的交往無法實現。教育者若能放下高傲的態度，親切地融入受教育者群體中，使受教育者感受到自身與教育者之間并不存在鴻溝，受教育者便不會因畏懼心理影響交往，進而實現交往主體之間平等的交流。
教育者在放下高姿態的同時要以身示范，用自身的魅力吸引受教育者與之交往。
“打鐵還需自身硬”。教育者教育別人，理應提高自身素質。思想政治教育，目的是培養有自主能力、自立精神、熱愛祖國、熱愛人民、熱愛社會的人，要引導受教育者樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。教育者在思想政治教育過程中，扮演了引導者的角色，因此，教育者必須嚴格要求自己，起到榜樣模范的作用。
受教育者應虛心學習，敢于提問，認識到自身的主體地位。
交往是人類存在的方式，人的本質屬性是社會性，生活中和他人交往不可避免。受教育者放棄主動交往的行為并不可取。在交往的過程中，受教育者是充滿潛能的主體，思想具有很強的可塑性。因而，受教育者在思想政治教育過程中遇到不懂的地方，要及時發問，將疑難問題解決掉。提問與解答是雙方交往的形式之一，可以促使教育者與受教育者往復交往。受教育者的主動交往增多能激發教育者的交往熱情，使雙方交往更加頻繁、有效，達成理解的目的。
第二，從哈貝馬斯的交往理論看，交往的內容應該以人為本，貼近實際。哈貝馬斯交往理論認為，交往是主體間通過語言這一媒介、相互對話、實現彼此相互“理解”與“一致”的實踐活動。語言支撐著交往世界。生活世界中的交往目的是實現彼此理解，這一目的需要普遍認可的生活規范作標準。這些規范是在交往行為中實現的，符合大多數人的價值觀。從這一角度來審視思想政治教育交往，本文認為思想政治教育交往的內容與形式以及語言的應用也應當做出適當調整。
教育者與受教育者
為思想政治教育交往的主體，他們之間的交往內容除了書本內容之外，還應當涉及與生活息息相關的內容，如心理活動、戀愛婚姻、個性發展、人際關系等。這些非智力因素直接影響人的發展，思想政治教育交往融入了這些內容，受教育者才能對交往產生興趣，在主觀上愿意與教育者交往。一旦思想政治教育的內容空泛又抽象，脫離生活實際，必將給思想政治教育目標的實現帶來不良影響。
內容決定形式，形式是內容的表現。在現代社會，交通日益發達，信息傳播便捷并迅速，互聯網迅猛發展，為交往形式多樣化提供了非常便利的條件。除了面對面的交往形式之外，教育者還可以利用網絡、移動通訊等形式與受教育者交流。這樣，交往不被形式拘泥，以適應交往內容的豐富與科技的發展而體現出多樣化。多樣的形式容易使彼此交往次數增多，彌補單純面對面交往的不足。
語言是交往的媒介，在實現思想政治教育交往的過程中至關重要。因此，交往中，教育者應規范使用語言。教育語言不但要表現出可領會的特征，還要準確、真實、有效。
總之，哈貝馬斯的交往理論走出了物質生產領域，在語言、心理與精神方面構建了哈氏交往理論，其交往理論中，平等交流，充分發揮語言媒介的作用進行有效溝通、交往內容貼近生理反應實際理論為我們研究思想政治教育交往的實現提供了新的視角，帶給我們新的啟示。哈貝馬斯的交往理論有很大的借鑒價值，進行深入研究，有利于找到實現思想政治教育交往的新途徑。
參考文獻：
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[4]劉秉亞.論思想政治教育交往[d].鄭州：河南大學，2010.
一、接受理論的內涵
在我們日常的生活中，接受是隨處可見的，其主要指的就是一個人對于相應的事物是否認可、接受。接受在詞典里面的意思是接納、承受，用英文來對其進行表達是reception，表示的意識是吸納、認可。通過上述的分析我們可以看出來，所謂的接受不但包括接納的過程，還表現為一個承受的結果。故而這里所說的接受理論視域，就是在接受理論的基礎上，對相應的問題做出觀察和分析，從而得出相應的結論。
接受的意義之所以并沒有被人們廣泛認知，主要就是因為以往人們對于事物往往比較被動，缺乏必要的積極性和主動性。20世紀70年代，在聯邦德國接受美學逐漸得到了萌芽和發展。其認為受體并不是被動體，而是主動體，是實現文藝作品價值的潛力。所謂的美的產生并不僅僅局限在一方，而是作者和讀者共同作用的結果，只有存在相應的審美接受，才能說明美的存在。若是沒有讀者的審美感受，即便是作品如何好，也都是無意義。若是將這個理論放到教育領域的話，就是在告誡教育者要關注被教育者的狀態，這樣才能達到更好的教學效果。
在“接受”概念的基礎上，接受理論才逐漸發展起來。在思想政治教育領域，接受是一種具體的現象。在這方面邱柏生作了相應的論述：“接受是主體（即受教育者）在外界環境影響下，尤其是在教育的控制下，選擇和攝取思想教育信息的一種能動活動。”這種理論顯然存在著一定的問題，其將接受認定為內化行為，這樣就使其外化的范疇被忽視掉了。在這個思想的基礎上，張耀燦等人也做了相應的論述：“思想政治教育接受是發生在思想政治教育領域內的接受活動，它反映了思想政治教育接受主客體之間的相互關系，是接受主體出于自身需要，在環境作用影響下通過某些中介對接受客體進行反映、選擇、整合、內化、外化等多環節構成的、連續的、完整的活動過程。”
二、接受理論視域下思想政治教育效果欠佳的原因
1.教育內容與現實的落差，弱化了思想政治教育的信度
在進行思想政治教育的時候，教育的內容和現實之間往往會存在著一定的差距，我們也可以將其看作是理論和實踐的差距。教材中的內容往往是經過凝練的知識，往往具有很強的理論性，但是這也決定了其是舊的東西，而現實卻在不斷地發展，因此這兩個方面的落差的存在是必然的，但是我們可以將其縮小，這樣就要實事求是，具體問題具體分析。
信息時代的問題和難題會在思想政治教學的時候表現出來，這里面的問題是復雜的，不但包括學生的思想問題，還包括社會的問題。面對這樣的情況，我們不能迷失，在思想政治教育中，應該用前進、發展的眼光來看待問題，雖然課本和現實的差距很大，但是一些基本的國情、矛盾并沒有發生了很大的變化，這種一致性正是我們分析和學習的基礎。在把握了主體框架的基礎上，對于那些存在差異的地方我們要加以認識和處理，消除其帶來的不良影響，這樣才能使思想政治教育的效果得到提升和加強。
2.思想政治科目和教師的現實境遇，削弱了思想政治教育的可接受度
所謂的接受度實際上指的就是接受的能力和水平，這也就說明了接受度是存在著差異的。基于此，在進行教學的時候，應該考慮到不同受教育者的接受度，對于影響接受度的因素也要進行深入地分析。實際上，思想政治課的地位不像人們想象的那么高，當前考試為目標還是教育的一個重要的指向，在這樣的情況下，對于思想政治教育，學生的重視程度并不是非常高。這就產生了矛盾的現象：一方面為了提高自己的學業成績，學生對于思想政治課的知識目標完成得很好；另一方面由于情感價值目標一直沒忽視，所以學生在這些方面都會進行忽略。當前，功利性是學生和家長普遍存在的一個問題，為此，在社會主義價值觀的教育方面，教師還需要進一步加強，只有使其認識到的科學性，才能使其在完成知識目標的基礎上，實現情感價值目標。
3.忽視學生主體地位，知情意行異步發展
社會本位在思想政治教育接受中占據著十分重要的地位，社會對人的要求是被強調的對象，而人的自我訴求卻被埋沒，甚至將這兩個方面對立起來，實際上這和科學發展觀并不相符。接受理論實際上為我們提供了一種思維的角度，即站在接受者的視角來考慮問題，因為接受者才是思想政治教育的主體。在以往的教學過程中，學生對知識的掌握一直被教師放在一個非常重要的位置上。但是僅僅在知識學習上發揮主動性是不夠的，學生的情感、行為、意志等方面的綜合完善才能更好地形成學生的政治品德，只有不斷提高學生的綜合素質，才能使其更好地提升其接受效果。教師在進行教學的時候，應該關注學生在知、情、意、行等方面的變化，并注意矛盾的轉化，這樣才能充分發揮學生的主體作用，使得思想政治課程能夠獲得更好地發展。
4.教育方法形式單一，載體貧乏
政治因素、社會需求因素在思想政治教育中往往比較凸顯，而對于人的主體意識、人格卻并不是十分重視，這樣就難以使學生樹立正確的價值觀念。教師在進行教學的時候，理論學習是普遍的教學方法，參觀學習等手段并不經常使用。當前網絡信息技術得到了很大的發展，在這樣的情況下，以往的思想政治教育工作就顯得不是十分理想。空話、套話往往體現得十分明顯，從而難以調動學生的學習興趣，課程目標也就很難達到。由于在思想政治教育上的單一方法使得學生對其產生了抗拒心理，長久下來，不但不會提高學生的思想政治水平，還會使其越發厭惡思想政治課程，這樣就大大降低了思想政治教育的效果。
三、接受理論視域下增強思想政治教育效果的對策
1.正確認識雙主體結構，發揮主觀能動性
思想政治教育過程中，教育者在施教過程中起主導作用，使得受教育者在接受教育影響時，能動地接受教育客體。教育者和受教育者相互認識、相互作用。即互動形成合力，進而推進思想政治教育過程向前發展。
（1）教師在教學活動中的主導作用
職能的多元化在當前的思想政治教育中比較明顯，但是這樣就使得教師作為教授主體的作用被淡化。實際上突出教師傳授主體的地位和學生的主體性并沒有矛盾。學生是學習的主體，而教師是教學的主體，若是讓學生在教學中發揮主體作用的話，那么就會毫無章法，達不到理想的教學效果。為此，發揮教師在教學中的主導性有著很大的意義，只有對學生加以限制和要求，才能使其更好地明確自身的學習目標，更好地提高自身的主動性和積極性，從而更好地促進其發展。
（2）學生在接受活動中的主體地位
在思想政治教育過程中，學生是學習的主體，只有增強學生的主觀能動性才能取得更好的教學成果。學生是學習的主人，在其自我學習的基礎上，教師對其加以必要的指導，這樣才能達到理想的教學效果。很多教師注重知識的傳授，而忽視了思想的引導，這樣實際上就對學生的主體地位進行否定，將學生單純地作為學習的工具。這種態度必然得不到學生的認可，故而達到的教學水平也是十分有限的。
2.密切生活聯系，提高教育內容的信度和可接受度
（1）運用辯證思維，加強方法論教育
首先，辯證地看待理論與現實的關系。教師在指導教學的時候，應該用辯證的方法。不僅要對學生進行正面教育，宣揚科學發展觀、核心價值體系，要使學生認識到什么是科學的、正確的；還應該正視我們存在的問題，積極地面對。其次，加強方法論教育。由于缺乏對現象和本質關系的了解，學生在接受活動中總是試圖找到答案，這樣就使得思想政治課程完全淪為工具。若是答案沒有被找到的話，其就會認為理論是不實用的，從而對思想政治教育產生懷疑。所謂的理論并不是面面俱到的去搜尋答案，其是一種方法，這種方法規律結合就是方法論，只有以方法論為基礎，才能找到解決問題的方法。
（2）創設生活化的情境，讓生活走進課堂
學生的思想狀況、家庭因素、社會因素等都是教師需要了解的，只有對學生的這些方面加以觀察，才能在解讀事件、任務的時候，更好地聯系到學生的實際情況，加深學生對這些對相關理論知識的理解，從而培養學生的道德判斷力，使其認識到現實生活中的矛盾和沖突，并為其提供相應的抉擇辦法，加強學生對各種規范的理解，這樣才能更好地提升其思想政治水平，更好地促進其全面發展。
3.灌輸與啟發相結合，推動知行轉換
（1）堅持正面灌輸，樹立正確理念
在進行思想政治教育的過程中，知識的穩定性比較差，比較穩定的是情感、意志和行為，這三個方面一旦穩定將很難發生改變。在教育的過程中，灌輸原則是維持理論知識穩定性的重要的方法，只有經過多次的轉化，才能使其內化為自己的行為習慣。道德觀念、價值觀念等是靠著接受者自身的轉化而得到的。進行正面灌輸可以對學生的知識層次產生影響，使其加深對思想政治教育的理解，進而使這些理論轉化為自己的感受，并成為其選擇、接納時候的重要的基礎，這樣才能使其獲得更好地思想政治水平提升。
（2）創設有利氛圍，推動知行轉換
很多教師將知識的傳授看得十分重要，往往將其作為評價的標準，對于相應的情感、意志、行為等方面卻不是很重視，更提不上培養。知識的學習不應該成為思想政治教育的主要陣地，之所以進行思想政治教育是為了讓學生養成良好的道德素養、價值觀念。也正是因為這樣，教師在進行知識教育的基礎上，還應該加強對學生情、意、行的培養，這樣才能更好地促進學生的全面發展。在掌握了相應的知識之后，更為重要的是將其進行轉化，使其內化和外化，這樣才能更好地促進學生思想政治水平的提升。
4.多樣化的評價機制，促進學生全面發展
對于學生而言，考試是十分重要的化解，教育和考試關系的處理是教師面臨的一個難題。怎樣調動學生的積極性，增強其應變能力，都是教師需要考慮的問題。之所以開設思想政治課程，主要就是為了提高學生的思想政治素養，使其儲備思想政治方面的知識，再將其內化為自己的性情和品格。考試的形式所能體現的只是學生對于相關內容的理解和掌握程度，還是局限在具體的知識層面，對于學生的思想政治教育水平，仍舊不能充分地表達出來。為了提升自己的學習成績，學生在學習的時候有著很強的功利性，往往其掌握的都是具體的思想政治知識，在能力的掌握上還存在著比較大的欠缺。一旦教師要其發表自己的見解的時候，這些學生往往會隨波逐流，沒有主見。從這個角度來看的話，傳統的考試對于學生思想政治能力的提升有著很大的阻礙作用，對樹立學生的思想道德觀念、價值理想等并沒有促進作用，也正是因為這樣，對于評價體制的改革就應該更快地進行，風度評價的維度，不能單純以考核來決定學生的優劣，諸如課堂表現、社會實踐等內容都應該成為思想政治教育評價的重要指標。
5.建立互助民主、平等互信的師生關系
良好師生關系的建立和發展，是在教育教學過程中實現的。教師是建立良好師生關系的主導因素，他的學識水平、道德修養以及教學態度與方法，對建立良好的師生關系起著決定性作用。為了建立和發展良好的師生關系，作為教師，除了要切實提高自身的素質水平外，還應注意以下幾個方面：
（1）攜手共建良好的師生關系
在師生關系中，學生有著很大的作用，若是教師的教學離開了學生的支持和配合，將很難開展。在進行教學的時候，學生的主體性是教師應該尊重和維護的，且教師要深入學生當中，了解學生的真實看法，聽取學生的意見和建議，并在此基礎上找到適合學生的學習方法，從而更好地與學生產生共鳴，降低學生的心理障礙，使學生的心理包袱能夠在思想政治課堂上消除，這樣才能更好地創建良好的師生關系，取得良好的思想政治教學效果。只有在教師和學生的通力合作之下，才能使師生關系更加民主、和諧。在這樣的情況下，師生之間的交流才會更加通暢，思想才能更加自由，情感才能得到抒發，行為才能得到表達，這樣不但建立了師生之間的深厚友誼，也使得學生的思想政治成績和能力都得到了很好地提升，這對于學生的長遠發展有著十分重要的作用。
（2）綜合利用多種交往途徑
在思想政治教育過程中，教師和學生最為主要的交往途徑便是課堂教學。課堂在師生交往途徑中居于主導地位，它是師生關系形成的主要途徑。在課堂之外，也就是課外活動，它是課堂教學活動的延伸和補充，是促進師生交往途徑多樣化的手段之一。課堂和課外活動相互促進、相互發展，在交往過程中，促進師生關系的良性發展，增加彼此間的了解程度，拓展教師對學生個性特征的認識，增加思想政治教育的接受效果。綜合利用多種交往途徑，為建立和發展良好的師生關系服務，實踐證明這是行之有效的。
參考文獻
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