時間：2023-10-11 16:23:26
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［關鍵詞］教學信息技術；教學倫理；教師倫理；倫理困境；教學情感；教學價值
網絡信息技術的迅猛發展，使得以信息技術使用為特征的新型教學形態和模式如雨后春筍般呈現出來。從多媒體設備的使用、PPT課件的普及到網絡視頻課程的開設以及“慕課”的出現，都在深度改變和塑造著教學活動的內涵特征和價值關系。顯然，這是一場全新的技術變革所帶來的教育教學革命，對傳統的授課方式、課程組織、教學模式、教育理念、教學哲學等都起到了顛覆性作用。但隱憂也隨之而來，“當前教育管理者、教師對教育信息化的認識存在誤區：將教育信息化看成是外在于教育、教學過程的一種技術設施建設和投資行為”［1］。此種誤區在教學信息化實踐過程中不乏“生動”案例，對此問題與現象應予以認真思考和分析。
一、信息技術使用下的教學模式特征
（一）教學關系的調整
教學活動具有特定的語境和場域，教師和學生通過教學而建構形成的社會交往關系，既是師生這兩大教學主體之間的人際交互方式，也是教學關系及其內涵的價值表現形態。在傳統教學關系思維中，教學價值以“差序性”呈現出來，教師地位尊崇，完全起到主導作用，所謂“天地君親師”、“一日為師，終身為父”、“師者，所以傳道授業解惑也”。因此，這種相對恒固的師生關系觀念是維系傳統教學關系的重要價值基礎，其帶有很強的倫理道德約束性，學生不大可能僭越這種價值關系來獲得知識的傳承和創造力的培育，只能“臣服”于教師權威之下，被動地接受單向的知識灌輸和觀念傳導。但網絡化、信息化技術在教學中的使用很大程度上改變了這種固有模式和觀念，打破了以往建立在尊卑倫理價值觀基礎上的師生關系秩序，使得建構一種更加平等、開放、民主的新型教學關系成為可能。對教師而言，“新的教育技術把教師從大量重復性的教育活動中解放了出來，激發教師將創造力獻給更便于學生學習的課程模塊的設計和更具個性的師生交往”［2］。信息技術輔助教學弱化了教師在教學活動中的控制意識，減少了教師“滿堂灌”式的說教欲望，使知識傳授可以以非在場式的技術方式來實現，這對教師無疑是很大的觸動。對學生而言，因技術的革新進步而獲得了主體地位和身份意識的解放與提升，使教學關系和知識傳授格局更加平面化和多元化，有利于學生主動參與知識的建構和學習的塑造，多維度激發和調動其積極性和興趣點。信息技術的使用同時打破了以灌輸性和接受性為特點的一元化教學模式，創造了新的參與型教學方式，使師生主體在教學關系中呈現出更具交互性和平面化的特點。
（二）教學理念的更新
教學理念主要指圍繞教學活動而建構的教學認識論和方法論，以及在此基礎上展開的包含教學目的、教學功能、教學機制、教學價值觀在內的系統性的教學觀念體系。教學理念對教學活動具有決定性意義。一般來說，有什么樣的教學理念，就會有什么樣的教學活動。教學理念是教學認識論和實踐活動的積累與反映，具有穩定性、長期性、系統性、理論性等特點。信息技術的發展對教學的塑造和影響，主要表現在教學觀念的改變和教學價值的確立上。一方面，使用信息技術輔助教學對教師和學生提出了更高要求，對教學活動所涉及到的主觀性因素和客觀性因素的組織、編排、定位等提出了新的邏輯建構。教學不再是單一的、靜態的知識灌輸和傳授過程，教師也不再是高高在上的知識權威者和課堂主宰者，更多情境式和動態化因素被引入到教學中來，相對封閉僵化的教學觀念日益被開放多元的教學思維所取代。可以預見，新的教學方式和教學手段必然推動傳統教學理念的調適，同時也必然會催生與信息化教學相適應的教學理念和價值觀念，這是一個雙向互動和建構的過程。另一方面，信息技術的普遍使用推動教學價值取向的更新和教學新觀念的確立。從形式上看，教學似乎是單純的知識傳授和專業講解過程，教師以完成授課任務為教學目標，學生以接受知識為衡量標準，但實際上教學活動的意義不僅僅局限于教學活動的完成，更重要的在于真理、德性、價值的交換和傳達。也就是說，教學不僅關乎知識傳授本身，而且關乎知識傳授背后的觀念和價值，即教師在完成授課任務的同時也必須通過自身向學生主體傳達育人思想，以實現教學相長，最終達到智育與德育的統一、教書與育人的統一。信息技術本身不代表任何德性價值，但卻為改善教學關系和更新教學理念創造了條件。
（三）教學方式的變革
優化教學方式一直是教學改革的內在動力之一。教學方式是教學思想和理念的體現，是完成教學活動的有效手段。傳統教學方式圍繞書本教材、粉筆板書等工具進行情境建構，注重教學秩序的整體性和統一性，強調教學技巧和語言技能，突出教師在教學活動中的主導性和示范性。這種教學方式要求教師具備強大的課堂掌控能力，具備對授課內容的熟練把握能力，包括備課能力、教案撰寫能力、課堂講授能力、語言表達能力等。因此，按照傳統教學方式來評價一個教師教學能力的高低和教學效果的好壞，教師個人能力和課堂魅力始終是關鍵因素。而這種能力和魅力基本上是封閉的，是通過自我探索和積累以及結合個性化塑造而成的，不具有摹本化與程式性意義。與傳統教學方式不同，信息技術的特點之一是其使用背景下的新型教學方式極大地拓展了教學情境空間，建立起立體化、多維性的知識傳授方式。教師充分利用信息技術創造和預設了與知識特征相符合的教學鏡像，營造了一個使師生“共同在場”的課堂語境，增進了學生的視覺、聽覺、感覺認知力度，極大地提升了課堂教學效果。另一個顯著的特點是，信息技術使教學活動管理內涵和流程更加規范化、程式化、個性化，有助于教師對教學內容進行精確化分配和管理，為探索個性化教學創造了有利條件，使教學情境更加貼近學生個性化成長和多樣性思想的實際。此外，信息技術對教學方式的改進還表現在其互動性、協作性、啟發性共存的教學特征上，圖像、視頻、遠程或線上等要素不僅帶動了思維的活躍，也促進了師生主體之間的關系更加密切。實踐證明，優質和有效的教學，總是與師生主體之間的協作互動密切相關。教學手段的技術化使教學方式彈性化，極大地改變了相對單調的教學模式，也必然會帶來關于教學和學習的新觀念和新思維。
二、信息技術使用導致的教學倫理困境
（一）教師言傳身教示范性的弱化
教學活動不僅僅是教師進行知識灌輸和傳授的過程，也是一個情感和價值傳遞的過程。傳統教學理念所強調的“言傳身教”、“教學相長”、“教書育人”等思想實際上說明了教師所賦予教學活動的主體性意義。換句話說，學生對教學內容的接受程度以及參與教學的互動程度，往往與教師在教學過程中所展示的個性與魅力有關，包括教師形象、教學技能、語言特征和個人氣質等。這些要素構成了教師言傳身教的基礎。“言傳”指教師教學語言運用水平，體現了教師口頭表達能力和綜合授課能力；“身教”指教師教學的行為或行動能力，反映了教師的總體素養和思想品格。在沒有信息技術支撐的教學環境下，評價一個教師的教學質量和工作成效，主要還是看其對教學內容的融會貫通和對講授能力的綜合把握，也就是言傳身教的示范性程度。顯然，當教師意識到教學效果系于一身之時，無疑會強化其教學責任感，更好地發揮示范作用。但當信息技術能夠部分甚至全部替代教師“現身說法”的作用時，教師的主體行為有可能受到技術的客體行為的限制或剝奪，教師言傳身教的示范性也有可能遭受一定程度的削弱。試想，如果一種新的技術工作能夠成為課堂教學的主導，教師的主體性和主觀能動性是否有必要或還會保持固有的價值和邏輯呢？答案是否定的。當知識傳授的方式可以由教師主體性的“出場”發展為主體性的“缺場”，多媒體、網絡課程、PPT課件、教學視頻等不斷納入以口頭講授為主的傳統教學體系，人的主體性就會日益受到技術工具性的影響和制約，并最終導致“技術在使用中成為完全獨立于人類的存在物”［3］。在這種情況下，教師主體在教學關系格局中的形象和地位必然有所弱化，其言傳身教的主體示范性也必然被技術的示范性所取代。
（二）教學授課過程情感性的淡化
教學活動是感性和理性、工具性和價值性兼而有之的知識傳授過程。教師不僅建構知識和真理，更要創造價值和情感，這兩者是相輔相成、有機統一的關系。當然，教學又是一門實踐性、經驗性很強的技術活，不僅需要良好的授課技能，也需要豐厚的教學積累和情感體驗。所以，人們普遍認為：一個優秀的教師，首先要講課生動傳神，能夠把自身的價值性和情感性體驗及經驗融入教學全過程，善于把抽象轉化為具體或形象，較好滿足學生的知識性訴求和精神性訴求。教師不是知識的“搬運工”和“推銷者”，教學也不是機械地“答疑”或“注釋”。教師和教學活動的目的與指向都是圍繞育人而展開的，這就決定了教師授課過程情感的重要性。很難想象，教師情感和價值傾向游離于教學活動之外，或者是只見“物”不見“人”。顯然，教學是由教師和學生共同建構的實踐活動，教師通過思想和語言講授所展示出來的教學魅力和人文情感，能夠全方位地展現出教師的綜合素養和影響力，同時又能加深學生對知識的理解和認同。一個富有情感的教師或一節富有情感的授課是任何技術性工具都不能替代的。雖然教學信息技術使用究竟在多大程度上會導致教學過程情感性的淡化尚未有可信的實證依據，雖然教學信息技術客觀上確實增進了教師教學的豐富性和便捷性，但是我們仍然不能忽略一種現象和事實：以往必須要通過課堂講授的功能現在或許只要通過點擊鼠標就能完成，學生對知識傳授過程中的情感期待被消弭于“人機”界面之上，教學主體面臨“人人”界面的疏離與分裂，其內在的教學價值及情感的傳遞與交融也會因此而淡化。教學技術本身是用來為教學主體和教學活動服務的，而不是喧賓奪主或反客為主，技術使用應該有機地融合到教學主體的思想創造和情感表達過程之中，成為教學活動的有力助推者。
（三）課堂情境建構在場性的隱化
相對封閉的教室、各種教學教具及輔助設備、教學媒介、教學主體共同構成課堂教學的獨特情境。從這個意義上說，教學情境的安排和設置，是保證教學活動得以順利完成的前提條件。教學情境又可以分為主體情境和載體情境，主體情境決定和影響著載體情境的效用水平。傳統課堂教學對教師建構主體情境的能力要求較高，必須具備良好的教學形象和較高的教學素養，才能保持教學主體情境的持續營造和教學過程的“在場性”。這種“在場性”不僅反映教師課堂教學的責任心和專注力，同時也反映學生課堂學習的融入度和參與度。“在場性”特別能體現師生主體對課堂教學的共鳴和認同，“在場性”強的課堂其教學效果往往普遍較好，師生能動性和主體性則得到進一步凸顯。在信息技術化教學模式下，教師對課堂情境的組織和把握能力部分被輔助技術所削弱，教師的主觀能動性陷入一種技術化的“路徑依賴”，其課堂情境建構的努力正被過多的信息技術嵌入所抵消。課堂情境建構“在場性”逐漸隱退幕后，板書為PPT課件所取代，教材、教案等教學內容早已淪為一個個附著于技術載體之上的“物化”模板，教學行為也成為教師在教學前按照技術思路模擬設定好的“規定動作”，缺乏生機與變化，學生看到的“知識”是一個已經完成的教學產品，課堂教學情境由“主體發聲”轉為“他者代言”，由此產生了一種類似鏡像的教學失真狀態：看得見“知識”的“樣子”，但不是直觀的“知識樣子”，而必須通過信息化媒介才能看見。教師和學生從原先的主體間性的交流互動轉向媒介間性的交流互動，在此過程中，信息化媒介只是起到對知識的“展示”作用，而不具備建構或塑造的能力。毫無疑問，缺少主體間流的課堂情境，不管信息技術營造出如何精美變幻的課件或載體，充其量不過是沒有靈魂的“知識展覽”。
（四）教學價值取向人文性的退化
工具性與價值性始終是一對矛盾關系。從科學發展史來看，科學技術在推動社會發展進步的同時，也產生了技術風險問題，進而引發人類主體對技術理性的道德拷問。探討價值性的問題，實際上就是要為技術發展和使用確立正確與合理的價值維度，使其在適當的軌跡內前進。與其他社會實踐活動一樣，教學活動通過信息化建設獲得了前所未有的提升和改變，也使知識傳授方式和接受方式獲得了前所未有的解放和拓展。然而應用倫理學的理論思考告訴我們，任何一種技術發展和使用，都有可能帶來超出人類價值底線的道德風險。教學作為教書育人的根本環節和主要方式，正是處在這樣一個交叉節點上，集德性與理性、價值性與工具性于一體。教學不單是知識的灌輸，還應肩負人文性價值觀的培育。教學對于教師和學生來說都具有極其重要的意義和價值，既是教師職業生命所在，也是學生人格養成和成長成才的基礎。從本質上說，教學應該是一個“知識場”、“生命場”、“情感場”、“人格場”，展現的是科學知識的真理和生命價值的真諦。但如果不能正確地認識和使用信息技術，就會出現這樣的情況：“學校大量配置的數字化設備被用來做‘黑板搬家’、‘教科書搬家’，與教師中心主義的課堂講授一起構成了‘人灌＋機灌’，加劇了學習的異化和‘非人化’。”［4］客觀地說，用信息化技術設備作“高級搬運工”的情況并不少見。根本原因是教學理念未能伴隨著信息技術化而同步轉變提高，無法建立價值性衡量尺度；部分原因是教師對此認識不足，對信息技術使用只停留在“趕時髦”的階段。教師應該努力開掘教學本身的人文性價值觀，以學生的智育和德育的提升以及人的全面發展為價值指向，正確認識和處理好教學中信息技術使用的關系，使教學回歸自身意義。
三、以價值建構引領信息技術合理使用
（一）增進教學價值認識
教學作為一種兼具“人為”和“人文”特征的社會實踐活動，具有獨立的價值基礎和價值準則。教學價值在不同的歷史條件和具體環境下表現出不同的內涵特點。但不管如何變化，教學價值總是離不開教學主體的現實需要，離不開教學實踐活動基本規律的制約與影響。教育教學界對教學價值的認識有許多不同的理論觀點，工具論和技術論觀點長期影響教學價值的建構，這些觀點傾向于把教學當作一種“器物”層面的教學技術方式，缺乏從“道”的層面去思考和認識教學的價值和本質。從教育的角度而言，教學活動是教學主體通向知識世界并進而建構精神世界的主要通道，其所承載的價值不僅賦予教學的合理性，而且確證“為人”的意義。“教學活動作為培養人的社會實踐活動，在一定程度上表現出手段的性質，但教學活動也是教師和學生的一種存在方式、生活方式，具有生活的意蘊。”［5］在教學實踐層面，以信息化為標志的教育教學改革已經成為一種內在趨勢，其對教學的促進作用不可小覷。然而大多數情況是，教學改革或教學管理的改進，也只是注重技術方式的改進或局部完善，或以信息化作為教學管理程序化、機制化的輔助手段，較少涉及教學價值的探索與創新，更談不上教學價值的自覺。教學具有自身的特點和規律，教學價值的建構反映價值主體與價值客體關系的辯證把握，也體現教學主體的價值定位和實踐訴求。如若處理不當，信息技術就有可能割裂原本統一的教學價值體系，造成教學主體對教學價值理解的邊緣化或碎片化。在信息技術日漸深入教學活動的今天，尤其需要保持對教學價值的清醒認識，進一步從價值哲學層面來推動教學活動的信息化發展。
（二）培育教師教學倫理
教學倫理是指在教學實踐活動中師生主體間價值關系所建構的依據與準則。教師與學生在教學關系中的地位并不平等，可以說，教師主導著學生的學習進度、學習內容，“教什么、怎么教”完全是教師決定的事情。學生負責把教師講授的知識體系接收過來并加以吸收消化，至于是主動學習還是被動學習并不重要。這種“一言堂”灌輸式的教學方式無法有效建構基于師生關系平等基礎上的教學倫理。當然，強調師生平等，并不是要否定師生在知識建構中的“差序格局”，因為就知識傳授而言，師生地位本來就是不平等的，而是要形成這樣一種共識，即教學活動乃是師生共同的職責和倫理所在。信息技術在課堂教學中的普遍使用，盡管改變了傳統的授課方式及教學格局，為課堂教學注入了新的活力，帶來了新的教學氣象，但如果僅僅停留在此處，信息技術的使用再普遍，也僅僅是工具而已，其仍然無法嵌入到教學倫理的建構中。教學倫理指向的對象是教師和學生，而不是作為工具意義的信息技術。換句話說，教學信息技術要為教學倫理培育服務，而不應成為課堂教學中光鮮靚麗的裝飾品。培育教師教學倫理，一方面要把握教學價值的基本理念與教育價值觀，從學生主體的全面發展出發，積極建構充滿人文性和道德性的課堂教學環境，努力形成民主、平等、互動的教學關系；另一方面，教師要主動約束過度依賴信息技術的內在沖動，要把構建教學倫理作為教學實踐活動的重要任務，把自己主觀能動性的發揮放到教學理念的提升和教學倫理的完善上面，而不是放到片面熟悉信息技術使用上面。教師作為教學活動的組織者和實施者，要充分認識培育教學倫理的重要意義，切實把教學倫理作為教學技術使用的重要價值基礎，不斷提升教學活動的價值性和倫理性。
（三）合理使用信息技術
人類發明和使用技術的目的在于解放自身，讓人類主體獲得更大的自由。當前教學信息技術使用并無合理規范，使用程度取決于教師個人喜好或需要。但教學對信息技術使用的寬泛卻是不爭的事實。可以這么說，凡是基本能夠實現教學信息化的地方或者有條件使用信息技術的教師，普遍都把信息技術要素當作不可或缺的教學要件來對待，也普遍認為教學信息技術的使用是提高教學水平和提升課堂效果的前提條件。事實上，這種普遍認識或做法也會給不善于使用信息技術的教師帶來某種脅迫感，有時也會造成教學提升完全依賴于信息技術的認識誤區。盡管教育技術使用的泛化不會必然導致人的主體性弱化，但很顯然，過多依賴技術來改進教學方式，教學活動的價值性就會被技術性、工具性所替代，主體性和客體性、價值性和工具性之間的關系就會失衡，教學理念和教學價值發展的正確方向就有可能發生偏差。因此，合理規范使用教學信息技術，是教學價值建構的應有之義，也是教師從事教學活動需要認真思考的命題。“對于技術使用來說，合理性不僅關乎使用的目的、價值、形式和效應，而且涉及到利、真、善、美的和諧統一。”［6］而教學活動正是讓學生明辨是非、真假、善惡、美丑的根本手段，是讓教育對象真正“成人”的必要方式，不管教學活動方式如何變化，也不管如何使用信息技術，其根本宗旨都不應該脫離“真善美”這個育人的靈魂。信息技術使用的趨勢無法改變，但應以合理性為倫理尺度，即技術的工具性不能替代人的主體性，教學活動的價值實踐過程不能變成教學技術專制過程。教學信息技術的發展與使用，要從以人為本出發，合理使用與價值建構并行，才是克服信息技術使用倫理困境的必由之路。
【參考文獻】
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［3］趙慧臣，張華，文潔．信息技術與教學深度融合中技術使用問題的哲學分析［J］．現代教育管理，2014，（12）：60－65．
［4］桑新民．教育信息化的新潮流與攻堅戰———大規模網絡課程熱潮中的冷思考［J］．中國教育信息化，2013，（19）：22－25．
【關鍵詞】輸入理論；輸出理論；大學英語寫作教學
英語寫作能力，作為學生英語學習的一條短板，一直以來都阻礙著大學英語教學效率的提高，從而也嚴重影響了大學生的英語交際水平。因此，大學英語教師改變現有教學方法，利用輸入理論和的輸出理論為指導，突破傳統教學模式，探究大學英語寫作教學的新思路就顯得尤為必要。
1.大學英語寫作教學現狀
經筆者調查分析發現，學生寫作中所反映出來的問題主要表現在：第一，文章內容空洞，學生缺乏對主題的深層次思考；第二，文章邏輯調理性不強，結構模糊；第三，學生英語存儲量不足，語法錯誤和中式英語普遍；第四，學生詞匯量不足，無法用恰當的詞匯表達意義。
當前大學英語寫作教學的弊端主要存在于：一方面，多數高校的大學英語課采用大班授課，教師和學生缺乏基本的交流和監控；另一方面，大學英語課時一般為每周四到五個學時，教師無法從時間上保證學生有隨堂寫作的機會；此外，大學英語教師重聽，讀而忽略寫；更為重要的是還有相當一部分大學英語教師教學思路單一，課堂教學活動匱乏。以上種種弊端造成了當前英語寫作教學效率低下的現狀。
2.輸入理論與輸出理論
2.1輸入理論
Krashen將現有的語言知識為i，將語言發展的下一個階段則定義為i+1。1在這里指當前語言水平與下一水平之間所存在的距離。二語學習者只有在接觸到屬于i+1階段的語言材料時，才會對其本身的語言水平起到積極作用。然而，假設語言材料中僅僅包含學習者已經掌握的知識或者語言材料難度過高，那么二語學習者的學習都會是無意義的。語言輸入實質上能夠激活大腦中的習得機制，而恰當的可理解的語言輸入激活的必要條件。Krashen還強調，語言使用能力如口語，不是教出來的，而是隨著時間的推移，接觸大量的可理解語料之后自然獲得的，并且同樣也能獲得必要的語法。
Krashen還從四個方面更深一層次地闡明了輸入理論：第一，輸入材料必須具有可理解性，難度不能過大，也不能過于簡單；第二，輸入要有足夠的量，太少的輸入無法激活二語學習者大腦中的習得機制，從而無法將目標知識內化；第三，輸入必須具有趣味性和相關性，一方面要保證輸入材料能夠從視覺聽覺等方面激起二語學習者的興趣，另一方面，還要使得語言輸入材料與當時學習所存在的語言環境相關；第四，輸入的材料是根據語言環境設置的，而非根據語法程序安排的。
2.2輸出理論
Swain指出語言學習過程中單純有可理解性輸入時不夠的，可理解性輸出同樣可以觸發二語學習者的語言習得機制。她還認為學習者在表達中之所以會出現語法錯誤的原因是其語言表達的練習和機會太少。教師過分注重語法知識的填鴨式教學，而忽略了學生自身的訓練。理解語言和生成語言是不同的兩個過程，在理解了語言之后，學習者還需要有機會使用和練習他們所習得的語言知識，而學習者語言交際的失敗又會反過來促進其語言使用的準確性，使得其語言在使用的過程中連貫。
Swain進一步將可理解性輸出的作用歸納為三個方面：第一，注意觸發功能，即語言輸出活動會使學習者意識到自身語言學習的不足和缺陷，從而可以關注語言的輸入，尋找二者的差距，進而生成新的語言知識或鞏固原有知識；第二，假設檢驗功能，即二語學習者有了可理解性輸入之后，會對目的語進行不斷地假設，而這種假設又通過交談對象的反饋得到調整，從而獲取新知識；第三，元語言功能，即二語學習者可以根據自己已有的語言知識來反思自己的語言使用，從而促進學習者對語言知識的控制和內化。
3.輸入與輸出理論對大學英語寫作教學的啟示
基于上述對大學英語寫作教學現狀的分析以及輸入理論和輸出理論的指導，教師在大學英語寫作教學的過程中需要更加關注可理解輸入的量及其趣味性，同時要保證可理解輸入的主題必須和寫作的主題相關。此外，教師還需要保證學生在課堂上有一定的產出時間，產出的過程中教師要充分發揮其作用，引導和監控學生的寫作過程。
寫作與閱讀和聽力“不分家”。語言學習者要形成新的知識，必須有足夠量的可理解性輸入。教師在設置寫作任務之前，首先可從閱讀和聽力上保證學生有該方面主題的知識存儲。教師可以提前準備好相應的聽力材料，要求學生課后聽并了解其大意，同時要求學生在課后利用圖書館，網絡等資源收集與該主題相關的材料，之后要求學生在課堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享該材料的主旨精華，從而豐富學生的思想及其見解。
鞏固閱讀中的語法詞匯教學的同時，加強閱讀中的語篇分析教學。當前各高校所使用的主流教材都是將“讀”和“寫”劃歸一體，如新視野大學英語讀寫教程，新視界大學英語綜合教程等。這一類教材每一單元首先都保證學生有相關主題的閱讀量，之后再要求學生進行寫作。教師在教學的過程中，首先要幫助學生理清文章的整體思路，即作者是按照何種方式來展開寫作的，是總―分―總，時間順序還是空間順序等。此外，作者又使用了哪些手段將段與段連接起來，除了用了“however”之類的詞，還是否用了其他的方法，如此一來，學生在自身寫作的過程當中就會刻意關注其作品的邏輯性。
合理監控學生的寫作過程。教師可將學生分成小組，要求學生對主題展開討論，討論的內容可涉及各自對主題的看法，各自的寫作方案等。教師在此過程中可以為學生提供詞匯，語法等層面的幫助。Swain提出的輸出的三個作用在此環節中就應得到足夠的關注。首先教師不能在學生寫作的過程中駐足觀望，以免增加其焦慮心理；其次，學生在寫作完之后暫不上交給教師，教師應先要求學生修改自己的作文，充分發揮輸出的元語言功能，之后小組互換作文，討論各自作文存在的問題。最后教師將學生修改后的作文收集起來，批閱并發現共性問題，最終在課堂上對其進行講解。
4.總結
大學英語教師要深入研討寫作教學方法，結合輸入理論和輸出理論，為學生提供更多的可理解性輸入，改變教學方法和模式，保證學生的輸出過程得到最大優化。
【參考文獻】
[1]Krashen S.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman， 1985.
關鍵詞 案例教學法 計算機文化 基礎課程 教學方法
隨著計算機科技的日益發展和計算機知識的廣泛普及，計算機已經滲透到人們的生活、學習、工作的各個方面，社會需要大量既熟悉專業知識又掌握計算機應用技術的復合型人才，因此，《計算機文化基礎》課程已成為當代大學生素質教育的重要基礎課程之一，是培養學生實踐能力、創新能力、社會適應能力的重要途徑。如何讓學生提高學習興趣、重視基礎學習，提高教學質量，是當前《計算機文化基礎》課程的教學難點。
一、“計算機文化基礎”教學過程中存在的問題由于各個地區經濟、教育發展的不平衡，高校新生的計算機基礎水平存在較大的差異。有些學生在中學就已學過計算機相關課程或在家里就擁有電腦，對計算機的操作非常熟悉；有些學生對計算機不感興趣，計算機操作水平相對較低，甚至有些同學以前從來沒接觸過計算機。這些都造成了教師在講課的過程中，一部分學生認為教師一節課講的內容太多，接受不了，而另一部分學生又因為覺得內容簡單，心不在焉。學生計算機水平的差異，使得教師難以把握教學尺度。因此，可在開學初舉行計算機文化基礎課程的免修考試，讓計算機程度好的同學，可以免修基礎學習，選修其他應用性更強的計算機應用課程，如Photoshop、VB、FoxPro等，而沒有通過考試的同學，繼續進行基礎學習，這也使得同一個班的學生的計算機水平較平均，較容易把握教學尺度。
另外，學生對計算機文化基礎課程的重視不夠，學習積極性不高。大部分學生認為自己不是計算機專業的學生，不需要熟練掌握計算機的使用，覺得這門課的實用性不大。而且課堂上對知識點的一步步講解，也使學生覺得計算機知識太繁瑣、枯燥、無聊，產生厭學情緒。計算機基礎是一門操作性、實踐性很強的課程，所以應該采用更有效的教學手段，提高學生的學習興趣。因此，在《計算機文化基礎》課程中采用“案例教學法”，不僅能突出這門課的實用性，也能激發學生學習積極性，在一定程度上提高課堂教學效率，增強學生對知識掌握和靈活運用。
二、案例教學法及其優點
案例教學法是一種在教師指導下，把學生帶入特定事件的現場，通過案例分析以提高學生實際運作能力的教學方法。在課程教學中以典型案例劃分教學內容，以案例引導課堂教學，以案例引導學生知識點的掌握，以實際案例為剖析對象。教師指導下教學，學生共同參與案例的分析、討論以尋求實現方法，實現理論與實踐一體化，增強了學生的自主創新能力。
案例教學法的優點：1.案例教學法從來自社會實踐的案例中的問題出發，能夠促使學生更懂得尊重社會實踐、理論聯系實際，有助于培養學生分析問題和解決問題的能力。2.案例教學法強調課堂組織形式的多樣性，打破了課本原有以知識的邏輯結構體系為順序組織課堂教學的方式，設計恰當而豐富的教學案例，有利于激發學生的學習熱情。3.案例教學法應該說是一種科學、有效的學習方法，其可貴之處在于發現新問題，并在解決問題的過程中驗證、發展和深入研究，有助于培養學生的能力。
三、“計算機文化基礎”案例化教學實施將計算機文化基礎課程的知識點恰當地融入案例的分析和制作過程中，不但有助于學生在學習過程中掌握獨立的知識點，而且有助于培養綜合的分析問題和解決問題的能力。由于Office辦公自動化軟件的操作是《計算機文化基礎》課程的教學重點和難點，下面以Word、Excel、PowerPoint三個知識點為例，說明具體案例設計的內容。
（一）word案例：個人簡歷的制作。
個人簡歷是對學生學習生活的簡介，是評價和認定學生的主要材料，在很多的場合需要使用，例如學校里社團的招新、學生會干部招募、甚至在以后的求職過程中。本案例制作的個人簡歷首先有一個封面，包括學生的基本信息，如姓名、專業、學校、聯系電話、電子郵箱等，使用藝術字、圖片、文本框、水印等技術進行制作。簡歷正文以項目符號進行分類劃分，介紹學生的英語水平、計算機水平、主干課程、愛好與特長、自我評價等。通過此簡歷的設計，把word文檔中字體、段落的設置，項目標號、文本框、藝術字、圖片的插入，背景、頁面的設置、頁面邊框的添加、分欄等知識點融會其中，讓學生感到學習的知識非常實用，學得更加主動和用心。
（二）word案例：策劃書的制作。
在日常的學習生活中，同學們也經常需要使用word制作長文檔，如社團活動的策劃書、論文等。這個案例以一個社團活動策劃書作為素材，其中的活動安排以表格形式記錄，讓學生掌握表格的插入和設置，然后通過對整個文檔進行格式設置，讓學生學習排版的一般技巧，學會設置標題樣式、段落的大綱級別，熟悉分隔符、頁眉頁腳的插入和設置，會使用文檔結構圖進行查看、創建目錄等。
（三）Excel案例：學生成績分析。
在日常的使用中，同學們會經常使用Excel表格進行簡單的數據分析和管理，因此設置一個學生成績分析的案例，讓學生熟練掌握Excel的相關操作。首先通過簡單的格式設置，了解Excel中字體格式、單元格數字類型、邊框、對齊方式、行距、列寬等的設置，然后進行計算學生總分、平均分、排名、突出顯示不及格人數等的操作，讓學生學習Excel表格中函數的插入、條件格式的設置，然后進一步按某門課程對學生的成績進行排序、簡單篩選或高級篩選，講解Excel中的簡單數據處理，最后根據學生的平均成績畫出相應的分析圖表，讓學生掌握圖表的創建和修飾。
（四）PowerPoint案例：學校簡介。
有時候，同學們需要針對某些主題進行演講，例如學習交流、畢業答辯、產品介紹等，這都需要使用到PowerPoint這個工具。本案例通過制作一個學校簡介的PPT，講解在PowerPoint中如何新建幻燈片，選擇幻燈片模板，設置配色方案、母板、備注內容等，并在不同幻燈片中插入圖片、表格、藝術字、視頻、音頻、flash動畫等，重點介紹如何設置幻燈片的播放效果，如幻燈片的切換方式、自定義動畫、幻燈片放映等。
經過一年的教學驗證，使用案例進行教學，能使學生覺得學習的知識實用有趣，提高了學生的學習興趣，活躍了課堂的學習氣氛，同時提高了學生的聽課質量，也能讓學生更靈活的掌握了office這些辦公軟件的操作技巧，在期末的上機考試中，也取得了比較好的成績。
四、總結
教育的任務不是將信息灌輸到學生頭腦中，而是利用有效、使用的概念來充實學生的頭腦，案例教學能激發學生的學習激情，有利于學生對知識的吸收和融會貫通，隨著計算機文化基礎課程的改革和發展，學生計算機應用水平的不斷提高，案例的設計要不斷地加以完善和改進，以適應新課程、新形勢的要求，只有不斷改革和創新才能取得更好的教學效果。
參考文獻：
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[2]張積家.高等教育心理學[M].高等教育出版社，2009，7:394-407.
論文關鍵詞:中醫基礎理論 現代教育技術 教學方法
論文摘要:《中醫基礎理論》是高等中醫藥院校中醫學專業的基礎課程，筆者在多年教學實踐中，對基于現代教育技術的《中醫基礎理論》教學模式進行了探索，建立了新型的《中醫基礎理論》教學模式，充分調動了學生的學習興趣，經過幾年的嘗試實踐，有效提高了課程教學質量，教學效果良好。
《中醫基礎理論》是闡釋和介紹中醫學基本理論和基本思維方法的課程，是高等中醫藥院校中醫學專業的基礎課程，是學好中醫其他各門課程的基礎。由于中醫理論形成于2000多年前，不僅文辭古奧，內容精深，而且使得其在認識論、方法論、思維模式與方法、概念體系等方面均具有較強的思辨性和抽象性，這就使得初學中醫者常常產生畏難情緒，傳統的課堂講授教學方式較為單一，對教與學均帶來一定的難度，因此應注重教學方法的優化。現代教育技術蘊涵著先進的教育理念，同時，為實現新教育觀念提供了技術、方法和認知工具，支撐著新型教學模式的構建。2003年以來，筆者利用現代教育技術進行教學設計，對基于現代教育技術的《中醫基礎理論》教學模式進行了探索，建立了新型的《中醫基礎理論》教學模式:
1多媒體輔助課堂教學模式
是指通過對多媒體計算機、投影儀、大屏幕等教學媒體的綜合運用，進行課堂教學的組織和運作方式的變革。其模式如圖1。
多媒體技術集文字、聲音、圖形、影像、動畫等各種信息表現形態于一體，為《中醫基礎理論》教學提供了一個理想的操作平臺。通過教學設計，對教學內容進行集成性處理，創設由師生共享的教學情境，教學內容形象、直觀、新穎，易于師生感情交流，及時反饋、引導，從而有效地提高教學效率和效果。這種教學模式既使傳統教學方式的優勢得以發揚，又彌補了傳統教學的不足，使傳統的課堂教學與現代教學媒體相輔相成、取長補短、相得益彰。2003年起，全體教師利用業余時間自制《中醫基礎理論》多媒體課件并應用于教學，在教學實踐中及時總結經驗，不斷完善課件內容和使用方法，并開展了“多媒體演示與傳統板書有機結合的課堂授課模式”的教學方法改革，收到很好的效果。
在《中醫基礎理論》教學中遇到抽象、難以理解的問題，可用多媒體課件或教學片通過多媒體投影用生動形象的動畫或影像演示出來，便于同學們對所學內容的理解，并加深其印象。《中醫基礎理論》的各個章節都可以運用多媒體進行教學，尤其是陰陽五行、經絡、六等章節，若充分運用多媒體，則可以通過大量圖片、動畫和錄像將抽象難懂的教學內容具體化、形象化，這樣可吸引學生的注意力，提高學生上課的興趣，激發學生的想象力，便于引導學生多動腦、勤思考，活躍課堂氣氛，不僅能加深知識的理解和記憶，還能將前后的教學內容有機地連貫起來，使學生對整個《中醫基礎理論》這門課程的邏輯框架有一個非常清晰的認識。
2網絡遠程教學模式
是指基于英特網(internet)通過網絡教學平臺、電子郵件、bbs等進行教學的形式，利用網絡可以拓寬教學的時間和空間，開展網絡教學是21世紀教學的主題。其模式如圖2。
網絡遠程教學模式是在具備豐富網絡教學資源的課堂環境中，學生在教師指導下，按照一定的學習目標，由網絡獲取信息，根據自己的認知水平和思維特點選擇學習路徑和學習方法，通過與教師、學生的交流，完成學習任務。利用學校引進的網絡教學平臺，2005年我們構建了《中醫基礎理論》網絡教學平臺，利用互聯網開展教學:①《中醫基礎理論》全部教學課件及部分教學錄像已應用于網絡，為學生提供了多種學習途徑。②《中醫基礎理論》教學大綱、教學方案、習題庫、模擬試卷等均已上網，方便了學生學習。③建立了在線網絡論壇、公開了教師電子信箱，開展了內容豐富的學術討論，及時解答學生提出的疑難問題。這種教學模式使《中醫基礎理論》教學超越了傳統課堂教學的局限，為學生自主學習創造了良好環境，有利于發揮學生學習的自主性，培養學生的創新能力，深受學生歡迎。
3計算機虛擬情境教學模式
是指教師根據教學的需要，建立虛擬情境，仿真現實情境的一種教學方法，使學生在一種身臨其境的環境下進行學習、訓練的形式。其模式如圖3。
虛擬情境教學可用于真實實驗無法實現或者表現不清楚的教學中，從而達到一種傳統教學模式不能達到的效果，可大量應用于《中醫基礎理論》教學。現代計算機虛擬技術可以把舌診、脈診、陰虛、陽虛等中醫學臨床中的抽象癥狀和體征以形象生動的形式直觀地呈現出來。對動態的過程、瞬間的癥狀和體征進行定格分析，使得教學擺脫了以往文字平面化敘述方式和掛圖方式，學生既可以進入中醫學微觀世界，也可以進人中醫學宏觀領域，使教學內容變得具體生動。例如，對于血液循行的講授，可制作血液循行的多媒體課件，仿真人體血液循行。過去這些內容在講課中是非常抽象的，現在用多媒體課件或教學片、中的三維圖像或視頻影像來表現，這樣教師講解時會省時省力，學生學習時易于理解和掌握。虛擬情境教學最大的優勢是讓學生如臨其境，融入其中去感受、體驗現實生活。
【摘 要】中考是我國義務教育階段學習中的一次重要考試，因此初三的復習課尤為關鍵，但是復習課的教學設計又往往是老師很棘手的問題，因為復習課不像新授課一樣有每節課的具體教學內容和任務，久而久之復習課便形成一套思維定勢:概念、定理回憶、例題精講、練習、測試反饋，這樣會使學生感到枯燥無味從而影響復習效率。而新課改提出：數學學業考試應有利于改善學生的數學學習方式；豐富學生的數學學習體驗；提高學生學習數學的效益和效率；有利于高中階段學校綜合；有效地評價學生的數學學習狀況。本文通過對初三數學復習課的現狀分析、在一定的教學理論基礎上探討數學思想方法、解題思想方法的教學研究，總結出初三數學復習課課堂教學基本方法、對學生和教師發展的幫助以及對教學效果的影響。希望通過本課題的研究希望對廣大初三教師的復習課教學工作起到一定的指導作用，達到優化教學質量的目的。
關鍵詞 數學復習課；教學設計；教學理論；教學研究
前言
本文首先對處于新課改理念的背景下的初三數學復習課研究的現狀進行總體描述，然后指出目前初三復習課的教學設計的特征與不足，最后指出教學研究的主要理論，研究的方法以及意義。
一、初三數學復習課教學的現狀
1.1初三復習課的地位
復習課是初三整個教學過程中的關鍵環節，數學教學中復習課的地位與作用是不可忽視的。但是復習課上所涉及的知識點都是學生己經學過的，往往無法提起學生的重視。那么教師要讓學生知道，在教師的引領下，通過復習可以及時歸納和總結所學知識，從而構建一個系統、完整的知識體系。可以說復習課是學生對知識的深化過程，又是提高學生能力的過程。
1.2有關中考數學命題的研究（以蘇教版命題指導為依據）
1.2.1中考要有效地促使學生實現有關數學的教學課程標準所設立的課程目標，要積極地幫助學生改善他們的數學學習方式，從而達到提高學生數學學習效率的目的。
1.2.2中考要實現學生數學知識學習技能與思考能力、解決問題能力并重，兩方面共同發展的目標。
二、當前初三復習課教學設計的特點
中考，作為義務教育階段學習的一次重要考試，不僅是對學生學習水平及能力的一次綜合測試，也是對教師教學水平的一次評價，更是高一級學校選拔新生的重要依據。自新課改實施以來，我國的教育事業的發展道路更加明確，然而隨著新課改標準的，教師在教學上面臨著新的難題，許多教師并沒有秉承新課改理念，積極面對在實踐中所遇到的困難和問題，認真改進和發展新課程標準，而僅僅采用原來的題海戰術和滿堂灌。這與新課程標準的要求相違背。對學生而言，觀察、實驗、猜測、驗證、推理要記憶、模仿困難得多，而前者正是符合新課程改革標準的數學教學方法，后者的實質則是老套的題海戰術。倘若學生對記憶與模仿這種簡單的數學活動方式形成了習慣，就會不自覺地陷入題海戰術的惡性循環，這不僅加重了學生的學習負擔，而且使學生喪失了觀察、實驗、猜測、驗證和推理的能力，因此很難在中考中取得滿意的成績。
三、 關于初三數學復習課的教學理論及教學方法的研究
3.1基礎理論
3.1.1掌握學習論
這一理論是由布魯姆提出的，意指在“所有學生都能學好”的思想前提之下，在集體教學（班級授課制）的基礎之上，進行定期的、及時的學習反饋，必要的情況下為個別學生提供特殊的幫助，這樣一來，大多數學生都可以達到課程目標所規定的應該要掌握標準。也就是說，只要給與足夠的時間和適當的教學，讓所有的學生掌握所有的內容是可以實現的。
3.1.2元認知
這里所說的元認知是指對認知的認知，其實質就是指一個人擁有不借外力，通過自己來認知知識和調節這些過程的能力以及對學習思維活動的控制與認識。可以概括為對認知活動的自我意識和自我調節。元認知又包含元認知知識和元認知控制兩個方面。譬如，在教學心理學中常出現“學習如何學習”這一說法，即元認知。
3.2理論基礎上的教學方法
隨著教育改革的不斷發展和深入，教學方式和學習方式在不斷地發生變化，“教會學生學會學習”已成為當今社會最重要的教育目標，新型的學習方式在課堂教學中得到體現。例如，自主學習，合作學習，探究學習，研究性學習等，要求教師在教學過程中與學生積極互動，共同發展，注重訓練學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學，促進學生主動地、富有個性地學習。
初三復習課是緊張而又枯燥的，如何調動學生的積極性并且達到復習效果？通過以上兩種理論在教學方法中的運用，教師可以根據掌握學習的程度不同給同學制定不同層次的復習目標，使學生有積極性和信心面對每月一次的測驗以及省級或市級的統一測驗，考試過后及時地對考試結果進行分析，隨之對同學的學習問題進行診斷，進而加強的學生的學習效果、優化教師的整體教學。按科學研究發現，掌握學習理論在教學研究中的運用能使學生的考試平均成績大幅度提高。其次，某實驗研究表明:擁有元認知水平的學生具備有效地對過監控自己的學習過程、適當調節學習計劃，提高學習的效率的能力。
四、結語
綜上所述，初三復習課的教學設計應遵循以下原則：（1）以學生為主體，使得學生在復習過程中通過發現、探究、研究，使學習過程逐漸變為發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，從而使其數學的能力得到提升，幫助學生養成良好的思維和學習習慣，實現從學會數學向會學數學的轉變。（2）新視角設計教學目標。透過蘇教版的命題標準可以發現，新課程標準下的中考關注點已經從注重考查學生掌握了多少數學知識和解題技巧轉換為檢測學生的數學能力的發展水平。因此，教師在教學時要將重點放在培養學生的能力目標上，即貫徹“授人以魚，不如授人以漁”的思想。
參考文獻
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關鍵詞：現澆結構；鋼筋混凝土；裂縫；預防措施
Abstract: this paper analyzed the reasons of cast-in-place structural concrete floor cracks, combined with engineering practice appropriate preventive measures, only for reference.Key words: cast structure; reinforced concrete; cracks; preventive measures
中圖分類號：TU375文獻標識碼： A 文章編號：
引言
現澆樓板產生裂縫的因素很多，且比較復雜，如果出現裂縫，處理起來比較麻煩。因此現澆板裂縫的問題往往受到設計、施工、監理、建設等單位的普遍關注。
1現澆鋼筋混凝土樓板裂縫產生的原因
混凝土收縮裂縫產生的原因是：水泥在水化過程中會產生水化熱，由于構件內外部溫差不同，混凝土的收縮變形就不同，就會產生較大的收縮應力，當收縮應力超過混凝土的抗拉強度時，混凝土就會產生裂縫。
引起混凝土板收縮開裂與材料、設計、施工等幾個方面的因素有關。
1.1材料原因
1.1.1由于混凝土配合比不當，造成混凝土離析，混凝土一旦離析，上部呈現出水泥漿狀，其收縮大，引起板面裂縫。
1.1.2目前市場普遍采用的商品混凝土，為了保證混凝土的流動性能，坍落度較大，因此其水灰比較大，而這些水在蒸發后會在混凝土中產生大量毛細孔增加混凝土的收縮。水灰比的增大，增大了混凝土的收縮。引起板面裂縫。
1.1.3混凝土強度高,水泥用量就大，同樣會增加混凝土的收縮變形。工程中，為了提高混凝土的強度，增加水泥用量，水化熱就高，混凝土的收縮變形也越大。引起板面裂縫。
1.1.4粗骨料用量減少和粒徑減小
為了保證混凝土的可泵性，工程中一般選用較小粒徑的粗骨料，或減少粗骨料的用量。粗骨料的用量的減少和粗骨料粒徑的減小，會使混凝土的體積穩定性下降，從而增大了混凝土收縮。引起板面裂縫。
1.2設計原因
1.2.1建筑平面
收縮裂縫往往出現在收縮應力集中的薄弱截面上，建筑設計中，一般只注重建筑功能而忽視結構問題。建筑平面不規則，而結構設計時沒有采取加強措施，在現澆板凹凸角處容易產生溫度應力和收縮應力集中，而造成板面開裂。1.2.3樓板配筋
板面配筋間距偏大，特別是板面抵抗負彎矩的鋼筋未通長設置，致使在靠近板邊緣處沿負彎矩筋端部出現裂縫。而在房屋角部的板角處，由于收縮是雙向的，沒有配置足夠的構造鋼筋，因此易產生45 O斜裂縫。
1.2.4樓板厚度
樓板厚度不足也是引起裂縫的原因之一。鋼筋混凝土構件的受力是由鋼筋與混凝同承擔的，板件過薄，板的剛度勢必減弱，受拉鋼筋和受壓混凝土應力增大，板面因此開裂。
1.3施工原因
1.3.1混凝土強度的影響
混凝土強度未達到設計要求，同時混凝土的抗拉強度降低，從而引起樓板開裂。如某住宅樓樓板，設計要求混凝土強度等級為C20，而實測混凝土強度僅達到14.5MPa，強度遠遠達不到設計要求。而此時對混凝土現澆板進行拆模，將引起表面拉裂。
在實際的施工過程中，混凝土澆筑完成后，還沒有達到足夠的強度，就迫不及待的上人操作和堆放材料，使其產生過大的變形，導致裂縫產生。這是結構受荷后產生的裂縫。
1.3.2鋼筋保護層偏大施工澆筑混凝土時未鋪設跳板，施工人員在鋼筋上隨意踩踏，致使上層鋼筋的保護層厚度偏大，引起板面開裂。特別是負彎矩鋼筋沒有通長配置時，裂縫往往會出現在負彎矩鋼筋的端部，沿板邊緣近似成直線發展。
1.3.3未采取適當的養護措施
混凝土澆筑后，若天氣炎熱干燥，不及時養護，水泥中產生大量的水化熱，其中水分就會很快蒸發，在水分過早蒸發后將產生較大的收縮變形。進而出現干縮裂紋、裂縫。因而混凝土澆筑后初期階段的養護非常重要，一般應在澆筑完畢12小時內對混凝土加以覆蓋和澆水，高溫天氣或陽光照曬強烈的條件下可采用吸水能力較強的材料如草簾、塑料薄膜、麻袋等覆蓋于混凝土表面，澆水保持濕潤，防止混凝土過早失水，導致裂縫的出現或發展。
2現澆鋼筋混凝土樓板裂縫分析
2.1溫度應力
現澆鋼筋混凝土樓板裂縫主要是由混凝土溫度變形和收縮變形引起的。當環境的溫度和濕度變化時，混凝土相應的會產生溫度變形和收縮變形，由于現澆板的體積與表面積的比值（體表比）較小，混凝土的收縮變形較大，使板內出現拉應力。當板內的拉應力超過混凝土的抗拉強度并且樓板變形大于配筋后混凝土的極限拉伸的時候，樓板內就會產生裂縫。
2.2水泥的品種與強度等級、水泥用量
水泥的水化熱是水泥固有的性質，水化熱引起混凝土內部溫度的升高，內外產生溫差，溫差引起的應力可使混凝土產生裂縫。另外水泥細度越細，水化反應比較容易進行，水化放熱量越大，放熱速度也越快。
因此根據水泥的不同礦物成分含量選擇低水化熱的水泥品種和與混凝土強度等級相適宜的水泥強度等級是預防裂縫的前提。混凝土中的水泥用量越大，總發熱量越大。混凝土的溫度會隨水泥用量的增加而提高，造成混凝土的收縮大。 易于產生裂縫。
3現澆樓板裂縫的預防措施
3.1在圖紙會審時，根據施工經驗對某些部位提出增強構造配筋，采用細筋密配，對現澆板在單元隔墻上留置溫度變形縫，改善現澆板支座處的約束條件等建議，加強對溫度裂縫的控制。
3.2設計樓板底模及支架時，應充分考慮能否滿足承受各種可能的施工荷載的需要，混凝土澆搗后必須留有足夠的養護時間，在沒有達到拆模強度時，不得減少模板的支架。只允許立碼兩層磚。施工速度應建立在嚴密的科學組織基礎上，應堅決杜絕蠻干的做法，這樣才能使樓板結構裂縫這一質量通病得到有效遏制。
3.3根據現場的實際認真編制澆筑方案，科學確定澆筑順序和方向，按規范要求留置施工縫，對施工縫的處理要符合要求。選擇低水化熱的水泥品種和與混凝土強度等級相適宜的水泥強度等級。減少水泥用量，在做配合比設計時按等和易性、等強度原則摻入摻合料，降低水泥用量。
在條件允許的前提下摻加減水劑，進一步減少水泥用量和用水量。采用低水灰比的混凝土，減少混凝土的收縮。對暴曬的砂石料使用前灑水降溫，澆筑前應對模板、模板內的鋼筋骨架等與混凝土接觸的表面灑水濕潤降溫。應在混凝土初凝前用木抹子二次搓平混凝土表面，以消除混凝土的收縮裂縫。加強混凝土的早期養護，并適當延長養護時間，氣溫高應及早澆水養護，不能保證混凝土表面充分濕潤時，要采用覆蓋保濕材料，確保養護質量。
4結論與建議
1系統的理論架構
該書較為完整地架構了現代教育技術研究與應用的理論體系，包括現代教育技術的基礎理論，現狀分析，現代教學媒體理論，數字化媒體素材獲取、處理與制作，交互型多媒體課件制作，遠程教育，計算機網絡教育，教學設計與評價等理論分析內容，全方位呈現了現代教育技術在學校教育教學應用中的理論基礎、實踐方向和方法論，為現代教育技術理論與實踐的發展應用奠定了良好的認知基礎。具體來說，該書的論述邏輯符合現代教育技術探索與應用的一般流程，它通過點、線、面相結合的論述方式，全方位反映了現代教育技術理論研究與實踐探索的趨勢與成果。而在現代教育基礎理論的架構中，該書統籌了現狀分析、技術發展探究以及教育技術創新的未來趨勢，凸顯了現代教育技術研究理論體系的發展性。
2鮮明的實用性特征
該書具有實用性特征和實踐性價值，在分析總結現代教育技術理論基礎、類型和實踐策略的同時，還詳細地闡明了相關教育技術的操作方法和操作技巧，讓讀者既能夠充分增進對理論的理解掌握，又能夠充分強化對現代教育技術的操作訓練與操作應用，例如聲音素材、動畫素材、視頻素材、多媒體課件的處理與制作等。在以實踐為導向的現代教育教學改革中，現代教育技術理論與實踐的探索應當高度注意實用性和實踐性的一體化，將現代教育技術的理論與技術真正地結合在一起，促進理論與實踐之間的相互轉化，以技術促進理論創新，以理論創新帶動技術推廣，進而多方面、多角度、高效率地推動現代教育教學的信息化建設與數字化創新。
3豐富的圖表與案例
關鍵詞：教育技術學；歷史研究；發展脈絡
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）04-0020-04
一、引言
對歷史的研究通常能幫助我們尋找規律以更好地預知未來，科學研究同樣如此，要把握任何學科的未來，最好途徑就是先了解其歷史。因此學科歷史研究是非常重要的一種學術方法。從某種意義來說，對學科歷史研究和反思的重要性甚至不亞于學科基礎理論的研究，這種反思的深度廣度，對該學科理論體系的形成和發展都是非常重要的。
學科史研究服務于該學科的需要，通常關注本學科領域里主要理論問題的來源、解決情況以及解決方法等。通過研究學科的起源及發展歷程，梳理出學科發展的清晰脈絡，確保該學科的理論體系的自主性和基本價值，是所有學科發展的重要前提，對于教育技術學這一年輕學科來說同樣如此。通過對教育技術/教育技術學發展歷史中重大事件、重要人物以及重要思想體系產生過程的研究，有助于我們深入分析領會教育技術學的學科理論體系的形成及其發展演變過程。這種歷史研究的方法和分析角度對我們梳理教育技術學科，尋找學科自身發展演變規律，準確預測其未來發展趨勢都是非常重要的。
二、科學史主要研究方法對比分析
目前，科學史的研究主要有三種方法，分別是以科學史學科創始人薩頓為代表的實證主義編年史方法，以柯瓦雷為代表的思想史編史方法以及以默頓和貝爾納為代表的社會學方法。
以科學史學科的主要創始人喬治?薩頓為代表的實證主義史學觀認為科學是實證知識，而科學史則是實證知識的積累史，其研究方法通常采用以大事年表的方法記錄歷史上出現的所有科學知識和技術知識。由法國科學史家柯瓦雷開創的思想史編史家們則認為：科學本質上是觀念，科學觀念的發展是內在的和自主的，科學史是觀念內在更替的思想史。與編年史研究方法相比，思想史研究方法既能從某個特定學術領域中尋找和選擇能夠代表其不同發展階段的代表性科學事實和關鍵技術，又能深入分析這些科學事實和技術之間的內在關系和演變規律，在科學研究的系統性上面有了一定的進步。以默頓和貝爾納為代表的科學社會史家們則認為：科學本質上是一種社會活動，因而科學史可以而且應該寫成科學與其它社會文化因素的互動史。科學社會史研究方法的主要特點在于其主張在研究科學發展的同時結合對應時代的社會背景。
實證主義編年史研究有助于人們快速而清晰地了解某一科學領域發展歷程中的關鍵節點和主要脈絡，但對重大科學事件背后隱藏的科學演變規律卻未作過多探究。科學思想史和科學社會史的研究者們在對科學人物、科學事件和科學成果進行記錄和總結的同時，還試圖通過歷史解釋的方式來尋找其產生的根本原因以及發展規律。在學科史研究過程中，如果想找出蘊含于其中的歷史規律，最好的方法是對上述幾種方法取長補短，結合學科自身特點加以綜合運用，我們在進行教育技術和教育技術學的歷史研究時同樣需要如此。
三、教育技術學歷史研究的主要方法
在充分借鑒了科學史的主要研究方法后，教育技術學歷史研究者們最終形成了關鍵事件編年史研究、范式研究和學術人物思想研究等三種不同方法，由此也分別形成了不同視角下的教育技術/教育技術學發展史。
1. 教育技術學的編年史研究
與其他科學編年史相同，教育技術編年史研究也是對教育技術領域曾經發生的各類事件進行整理，通過分析其對本領域的影響程度來進行選擇，最終形成不同時間點具有代表性的教育技術重大事件列表。
目前已有很多各具特點的教育技術/教育技術學大事年表，如美國佐治亞大學Julie Moore 主講的《教育技術學導論》課程中，學生Saeid Roushanzamir和 Emily Giles 創建并維護了一個教育技術學大事年表（表1），該表的時間段基本上是從1920年代前后一直到2000年前后。針對每個時段里的重要事件都有較詳細的說明和分析，其中列出每個年代出現的重要理論，如20世紀50年代的行為主義理論，20世紀60年代的系統方法，20世紀70年代行為主義理論開始向認知主義理論轉化，20世紀80年代微型計算機的普及所帶來的對教學設計的巨大影響以及績效技術的出現，20世紀90年代建構主義理論的出現等。從這個大事年表中，我們可以通過那些對教育技術學科發展有重大影響的事件來把握教育技術基礎理論的發展歷程。
2. 教育技術學的范式研究
美國科學史家、科學哲學家托馬斯?庫恩在其代表作《科學革命的結構》中首次提出了范式的概念，為當代科學思想研究建立了一個重要討論基礎。范式實際上就是在某個科學領域內，研究者們遵循的相關標準理論、思想觀念以及相應的研究方法的總和，也就是研究者們對于特定對象所使用的各種研究工具和方法構成的體系。
在教育技術學研究領域，以庫恩范式理論為指導來解讀和詮釋教育技術學發展歷史成為一種重要思路。不少學者根據自己的思考，分別提出了不同的教育技術范式體系，其中比較有代表性和影響力的范式體系如賽特勒的教學技術四范式理論，即：媒體范式、傳播與系統范式、行為科學范式、認知科學范式，蒂莫西?克詩曼提出的包括計算機輔助教學（CAI）范式、智能導師系統（ITS）范式、（Logo-as-Latin）范式以及計算機支持的合作學習（CSCL）范式等。運用科學范式理論研究教育技術學既有積極的推動意義也有消極影響，因為范式理論所倡導的多元化既能有助于從不同研究角度推進教育技術學發展，也可能影響教育技術學統一規范的理論體系的形成。
3.教育技術學的學術人物思想研究
學科基礎理論的最終形成通常可以看作該學術領域大師們的理論思想與實踐研究的積累和沉淀。運用思想史研究方法，研讀和分析教育技術學科發展過程中的關鍵學術論著及其包含的觀念和思想，既能從中梳理出引導學科發展方向的線索，研究成果最終也可以構成學科基礎理論體系的基石。
雖然教育技術學的歷史比較短暫，但在其產生和發展過程中，本學科和相關領域內無數學識卓越的大師通過智慧和努力，為學科的誕生與發展壯大提供了寶貴的思想。例如世界上第一部系統的教育學理論巨著――夸美紐斯的《大教學論》，給出了很多教育基本理論的界定，成為教育學及其分支學科教育技術學的理論基石。心理學家桑代克、斯金納將行為反射理論應用于教育心理學；此外，皮亞杰的認知理論，香農的信息理論和拉斯韋爾、施拉姆對信息傳播模式的定義對教育傳播學后續發展的影響。皮亞杰、布魯納、維果斯基、格拉斯菲爾德等人對于建構主義學習理論的體系形成和發展的影響等。這些例子都說明不同歷史階段代表性人物的學術思想對教育技術學科的巨大推動作用。
對教育技術學界重要人物的學術思想史進行追溯與解讀，系統介紹、分析研究和評價大師們的學術思想，是教育技術學基礎理論問題研究以及學科理論體系建設的重要內容，有助于理清教育技術重要理論的發展及沿革規律。
四、不同視角結合的教育技術學發展線索
教育技術學歷史研究的上述三種方法各有優點和不足。例如僅關注教育技術學的歷史事件，往往容易迷失于其中，難以從中發現規律。同樣，如果脫離歷史事件進行范式研究或是學術人物思想研究同樣無法真正把握教育技術學的歷史脈絡，我們必須融匯和綜合運用各種歷史研究方法，結合教育技術歷史研究三種方法的優缺點，分別通過關鍵事件年表、研究主題和范式的演變以及主要學術人物思想演變的過程梳理出多視角下的教育技術歷史發展脈絡。
1.理論與技術視角下教育技術學歷史發展演化線索
各種理論與技術隨時間逐漸引入教育，使得教育技術學研究的主題與研究對象也經歷了不斷的演變，如果以各類技術發展對教育技術學及其研究主題的影響作為分析線索，可以清晰地看出歷史演進線索，如圖1所示。
針對上述教育技術學理論基礎、技術及研究主題的歷史演變，可以借鑒塞特勒范式概念來解讀和綜合研究其發展線索，可以綜合應用媒體范式和傳播與系統范式來研究直觀教學到視聽傳播這條線索，綜合應用行為主義范式和認知科學范式來研究個別化學習演化這條線索，這能夠在一定程度上反映理論基礎與技術進步影響下的教育技術學演進規律。
2.基礎理論與學術思想視角下的教育技術學發展線索
教育技術學發展歷程的關鍵階段，往往都是隨著技術進步的影響及其他相關基礎學科理論的發展，對本學科重要學術人物產生了較大影響，令其深入思考后提出帶有突破性的觀點和理論而推動的。如美國教育技術學發展過程中，以戴爾、芬恩為代表的早期媒體派教學專家的研究工作；二十世紀五十年代傳播學的影響和行為主義心理學發起的程序教學和教學機器運動帶來的從媒體研究向整體教學過程研究的發展，使系統科學研究方法逐漸開始成為教育技術學科重要的理論基礎和研究方法；此后學習心理學發展推動學習科學逐漸成為教育技術學基礎理論，使系統化的教學設計和教學開發成為教育技術學研究的主戰場。相關學術思想和研究成果不斷開拓著教育技術學研究視野，逐步形成和完善了學科研究的理論基礎。因此，不同學術人物之間的學術觀點和研究方法的溝通交流與融合貫通，在一定程度上促進了學科理論體系的不斷充實和完善。
五、多視角結合的教育技術學歷史發展脈絡
結合上面所說的教育技術歷史關鍵事件、研究范式的演變以及學術人物思想的碰撞與交互過程，我們可以嘗試著綜合運用這些方法來梳理出一條清晰而易于理解的教育技術學發展脈絡。例如，可以應用賽特勒四范式結合歷史事件、理論發展及代表學術人物思想影響來梳理出20世紀30年代至目前的教育技術學發展脈絡和演進關系。
從上圖中不難看出，在教育技術的演變過程中，在不同歷史時期，所產生的關鍵事件，能夠帶來教育技術研究視野和角度的變化，對于相應時期的學術人物的學術觀念會帶來很大的影響，由此推動其學術思想的變化和豐富完善，這種多因素的共同影響，在大多數情況下，構成了推動教育技術學科發展的全部動力。
六、結語
教育技術學作為真正意義的學科的出現和發展實際上都與現代教育技術自身的出現和發展息息相關、相輔相承，而教育技術的發展是科學技術的進步與教育實踐的需求相結合的產物。不同階段的教育技術發展都受到社會發展的影響，從不同角度的教育技術學發展史中，都能明顯的看出這一點。
在教育技術與教育技術學的歷史發展進程中，教育技術學的研究對象在不斷發展開拓，從主要注重視覺媒體及其教育應用，到視聽媒體、再到視聽傳播、教育制度，從只關注學校教育本身到關注學校以外的政治、經濟、文化等隱性因素，從注重借鑒發達國家的教育經驗到注重國際教育和發展教育等，教育技術學的研究對象在不斷向縱橫方向深入發展，這種研究的深入也在不斷推動教育技術學的學科體系自身的不斷深入和完善。
在教育技術研究中綜合運用多種研究方法，能夠幫助我們克服單一視角和單一研究方法所帶來的局限性，有助于梳理出更加清晰、完整和易于理解的教育技術學發展脈絡。在研究中應堅持歷史與邏輯的同一原則，既注重對事實的敘述，也注重對事實背后影響因素的邏輯分析，應將教育技術學的發展過程置身于科學、技術以及教育發展的歷史長河中進行考察，在不同歷史時期、不同國家間進行比較研究，同時要結合我國特定歷史時期社會狀況來做研究和分析。
作為比較年輕的學科，現代教育技術誕生和發展還不到一百年，在基礎理論建設上還很不成熟。對于這樣發展迅速的新興交叉學科，對其歷史和理論的總結、研究和反思就顯得更加重要。為解決學科高速發展同時帶來的一系列需要正視和解決的問題，所有教育技術理論工作者需要做的是冷靜總結學科發展歷史，尋找客觀規律，分析和預測變化趨勢，探尋保證本學科可持續性發展的正確道路！
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關鍵詞：范式；學科；論綱；外語教學；教育技術學；外語教育技術；外語教育技術學
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5795（2013）02-0003-0010
進入新世紀以來，基于信息技術的外語教學已經成為當前高等學校外語教學的主要實踐方法。
外語教學是語言教學，語言與信息有著天然的關聯性。信息技術與外語教育的內在共生性、本體性和封閉性，使信息技術與外語教學（課程）產生了交融與整合的學理基礎和邏輯基礎。
信息技術與外語教學的整合，形成外語教育研究的技術化范式。
外語教育研究技術化范式的產生，使外語教育（教學）研究這一學科產生了質變或飛躍的可能性。這種有別于傳統的新范式的形成和轉換，按照科學史學者庫恩（T.S.Kuhn）“科學革命”（Kuhn.1959，1962）的條件來衡量，是一種新興學科成立的前提，這就是外語教育技術作為學科產生的邏輯基礎。
外語教育技術具有自身基本的學科構成要素：理論體系、研究方法、研究對象和研究內容；有其學科發展的實踐支撐：專業設置、課程建設、人才培養、研究成果以及相關學術研究期刊、學術會議、學術組織等。外語教育技術研究從理論到實踐都嚴格體現了科學形成和發展的基本規律，證明已經基本形成了外語教育技術學的學科雛形。
這是本論綱的主題結構和思路。
本文從科學發展史的高度，嘗試通過元理論分析和思辨的方法，來論證當今信息技術語境下外語教學這一學科轉型的必然邏輯，總結和歸納外語教育技術這一新興學科的基本屬性和基本內容，并力圖為教育技術學與學科教學論的具體結合勾勒出一條最佳方向和途徑。這是本論綱的主旨。
既屬于論綱，則很多數據、觀點囿于篇幅無法一一展開，僅以論綱形式呈現。希冀能拋磚引玉，引起更多批評指教，以繁榮外語教學的學科理論研究，促進外語教學實踐發展。1問題的由來
1.1 現實因素的考量
技術的進步使現代生活、生產和學習方式等都發生著深刻的變革。信息技術對教育領域各學科的教育、教學產生著巨大影響，是新一代大、中學生習以為常的生活和學習工具。信息技術不僅僅是用之于教育的一個重要內容，更是被教育的課程對象之一。外語教學必須順應技術發展的形勢，適應新的技術范式。
1.2 外語科學研究的考量
外語教育研究往往將實踐中幾乎無處不在的技術化研究方法邊緣化。外語學術界極力強調各種“主義”、“理論”或“學說”，忽略對“教育技術”的研究，使得教育技術學體系中的“學科教育技術”也找不到自己的歸屬和根基。兩個學科的研究都亟待創新。
1.3 學科自身發展的必然需求
外語教學研究和教育技術學研究這兩個學科的發展缺乏生機和活力。
一方面，中國外語教學研究本身就是一門尚未發展成熟的學科。其中關于信息技術與外語教學的關系問題、信息技術的地位問題等至今沒有成熟的研究。
另一方面，教育技術學科立足于教育學理論和信息技術學，已經發展成為教育學的主要分支學科。外語教育技術的開發和研究成為其學科體系里面最重要的代表性學科教學實踐活動。外語教育技術研究亟需進行跨學科整合，從分離、多頭的研究狀態走向融合、統一的的學科研究。
1.4 CALL發展實踐的要求
CALL研究者普遍認為它已經是一門學科性實踐研究（顧日國，2004，2005）。國內外CALL研究證明，CALL已經發展成為一門規模龐大的實踐性學科（Robert Debski，2003；Bax，2003；Chapelle，2000；Hubbard，P.2009；Dick，W.，Carey，L.，&Carey J.2001），但缺乏完整系統的學科理論體系建設。CALL研究的豐富實踐經驗，要求擺脫其單純技術輔助角色的定位，應該對CALL進行科學定位，形成一門具體學科知識體系（Hubbard P.2008；Warschauer M.，1996；Robea J.Blake，2007；Mike Levy，Glenn Stockwell，2006，2010）。
世界CALL研究給中國外語教育技術的啟發：第一是其積極吸收和消化各種教學與學習理論，第二是積極關注技術在外語教學中的具體應用，第三是把CALL研究和教育技術研究結合起來，進行跨學科的研究。
1.5 意義
探討外語教育技術的學科性，能夠豐富和完善我國教育技術理論體系，更好地總結教學實踐，補充學科教學技術研究的空白，擺脫一直以來其理論研究被邊緣化的尷尬處境，更加豐富和完善具有中國特色的外語教育、教學理論體系，促進“外語教學研究”這一學科的發展、成熟和完善。這是建立在實踐基礎之上而又超越實踐的自覺的理論總結和升華，是認識論意義上的學科變革。
2 信息技術與外語課程的整合是外語教育技術化范式產生的基礎
2.1 信息
信息與語言天生具有本質的同一性。信息技術與外語教學本質的關聯性為信息技術與外語教學的交融、整合提供了邏輯可能。信息技術與外語課程的整合成為外語教育技術化教學范式形成的理論依據。
2.2 技術
技術哲學視野中的外語教學與技術有著本質的關聯，該關聯性是從技術向學科過渡的必經之地，也是歷來研究者最易忽視的、一個必須解釋的理論盲區。
技術對教育具有革命性的影響，必須高度重視（教育部國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010-2020）。在教育領域，技術不僅用于完成現有的模式和方法，而且要推動技術時代的教育革新。
2.3 外語教學與信息技術的本質關聯性是其整合的基礎
信息是個多面體概念，一頭聯系著思想和社會，一頭聯系著物理的或者叫技術的世界。語言之所以能完成這一任務，是由語言符號內部語言和信息之間的這些自然相關性所決定的。語言完成信息傳達任務的過程就是符號系統激活這些功能的過程，在完成激活的同時，這些語言本身就被賦予了“生命”，如同人具有了思想，語言也就變成了信息的一部分，這就是信息和語言的同體共生性。
語言和信息的關系就是形式和內容的關系，當形式和內容不可分割甚至形式超越了內容時，形式本身也就成為了信息的一種。
信息識別一般只有文字、語音與圖形三種形式，歸納起來主要可以分為視、聽、說三大功能板塊，即圖像（靜止或動態）、文字以及聲音三個基本“譜系學”形態（程東元，2008；戴正南、黃光遠，1988）。因此信息技術的表現形式就囊括了語言或語言教學的所有內容，為語言教學活動和信息技術的整合創造了前提條件。
佩維沃（Paivio）的雙重編碼理論認為，人們可以通過同時用視覺和語言的形式呈現信息，來增強信息的回憶與識別（劉儒德、趙妍等，2007；何克抗，2005）。語言教學技術化就是語言教學信息化的過程。語言的信息模塊、信息傳遞的技術路徑和學習者的信息接受路徑三者之間的同一性完成整個語言信息“族譜”基因的對比認證，形成一個完整的信息傳遞圈，完成語言信息化教學過程。這就為人機“有機交匯融合”找到根據。
信息技術與外語教學二者在融合過程中體現出本體性、封閉性、信息化、整合性等特征。
語言教學的所有內容、過程和環節都可以并且僅僅只需借助于信息手段完成，而不需進行額外的物化輔助。語言是信息的載體，也是信息的組成部分，信息的交流和轉換，就是語言材料的交流和轉換，而語言教學就是語言材料信息的交換和生成的實踐活動，因此，語言在這一過程中先被信息化——如文字和聲音的信息化、藝術化、技術化加工，再被交互傳達。
信息技術手段從使用功能上完全吻合了語言信息交際、交流的需求，能充分完成語言教學和學習的任務。在這個信息化、技術化教學行為中，信息技術和信息本身產生良性互動，互為本體，互為依存，成為一個完整的整體（如文字的音、畫處理），達到彼此有機整合的程度。
信息、語言、信息技術與語言教學之間的本質關聯性是其相互整合的基礎。
2.4 信息技術與外語課程的整合形成外語教育的技術化范式
信息技術與課程整合是一種全新的教學理念，大致要經歷三個發展階段，即計算機輔助教學階段（CAI）、計算機輔助學習階段（CAL）和信息技術與課程整合階段（IITC）（何克抗，2005）。
信息技術與外語課程的整合是基于網絡生態的整合。計算機不再僅僅是輔助工具，整合后的計算機系統成為整個課程系統的一個有機組成部分，從根本上改變了課程的本質。要對課程設置、教學目標、教學設計、教學評價等諸要素作系統的考慮和操作，也就是要用整體的、聯系的、辯證的觀點來認識、研究教學過程中各種要素之間的關系。
整合首先是技術范式形成的邏輯基礎。外語課程與信息技術有機整合的過程就是外語教學信息化范式形成和轉換的過程。信息技術和外語課程整合的直接結果就是外語教學新范式一外語教育技術范式的形成。
換言之，外語教育技術范式的形成過程就是信息技術與外語課程的整合。
2.5 信息技術與外語課程整合的本質
整合有自己的技術機制，其實質是一種“基于設計的研究”。
外語課程的所有環節，包括教學目標、教學計劃、教材編寫、課程設計、教學過程、教學模式、教學管理、教學評價等體系的內容，都可以經過信息技術軟硬件的加工處理，完成信息轉換和傳達過程。這一技術化過程主要并且必須表現為遵循教育學規律的“教學設計”，否則就無法實施。
2.6 信息技術在外語教學中運用的原則和作用
正確恰當地運用教育信息技術必須有一種基本的共同的原則，一種具備可行性的教育技術理念，理想的境界應該是運用技術而又看不見技術。要寓技術于教學之中，讓學生既運用技術完成學習任務，又沒感覺到技術所帶來的學習障礙。
計算機信息技術在外語教學中的作用非常復雜而又豐富，它既是工具，又是環境，還是手段和要素，所以其所起的作用是多種多樣的，是潛移默化的，它體現出一種“技術酶”的催化作用，可以滲透在外語教學的各個環節。信息技術對外語教學的最大的作用，是優化外語教學，包括教學設計、教學管理、開發、評價，以及教材的研發和教師技能的培訓、學生學習技巧和熟練程度的提高等各個環節。
3 外語教育技術范式形成和轉換的標志——外語教學研究新“共同綱領”的發展和演變
3.1 中國高校外語教學大綱的“技術化”發展進程
以《大學英語課程教學要求》和《高等學校英語專業英語教學大綱》為代表的中國高校外語教學大綱的發展和演變，標志著中國高等外語教學的技術化范式的形成。
首先，是基于技術化范式的外語教學“公共綱領”的頒布。
20世紀80年代設計編寫的《大學英語教學大綱》（大學理工科英語教學大綱修訂組編，1985）首次提到了要開展“計算機輔英語教學的研究和實驗，加強各種教學軟件的開發和使用”。
1999年，教育部又推出了《大學英語教學大綱（修訂本）》，明確提出要創造良好的語言環境，充分利用現代化的教學手段，非常明確地肯定了計算機信息技術手段在大學外語教學中的積極作用和地位。
2004年，教育部高等教育司頒布《大學外語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》），2007年正式推出了《大學英語課程教學要求》正式版。大綱最為明顯的特色是，要求各地各學校“采用基于信息技術和課堂的教學模式，……各高等學校應根據本校的條件和學生的英語水平，探索建立網絡環境下的聽說教學模式，直接在局域網或校園網上進行聽說教學和訓練（教育部。2007）。”
其次，是高等學校外語專業教學指導委員會（英語組）制定的《高等學校英語專業英語教學大綱》的頒布。新《大綱》強調現代教育技術將為現有的教學方式和手段提供重要的補充（教育部，2000）。
再次，大學外語教學具體模式的推出（圖略）。為了推進大學英語教學改革的實施，《教學要求》直接給出具體的教學模式作為大學外語教學的指導和參考，教學模式的構成有兩部分：基于計算機和課堂的英語教學模式和基于計算機的英語學習過程。
《教學要求》代表的是國家的教學意志，展現高等外語教育的戰略，體現了充分利用教育技術的哲學思想，是中國外語教學領域所有教育技術專家、外語教育專家們多年來共同研究所達成的外語教學理念，是共同認可的“信念、信條、價值觀和方法論”，為大學外語教學提供了范式轉變的充分依據和證明。
3.2 新范式的實踐過程及最終成型
從2000年《高等學校英語專業教學大綱》的頒布和2002年《教學要求》（包含草案）頒布后的幾年時間里，中國以大學外語教學為代表的教學實踐發生了巨大的結構性變化，外語教育技術范式異軍突起，成為高校外語教學研究的主流（下表數據包括外語專業和公共英語教學研究）。
量變促成質變。數量的巨變，說明2002年新“教學要求”提出以后中國大學外語教學正在以驚人的速度發生著變化。這一過程的發展和成熟，深刻地體現了教學要求的基本指導精神，是對外語教學學科新“共同綱領”的積極“呼應、反饋和證明”。它再一次用實踐證明了“教學基本要求”作為綱領的“共同體”性質，也反證了基于計算機技術的信息化外語教學發展方向的正確性（王守仁，2009）。數據事實充分表明技術化范式的產生和轉換速度，不僅證明跨學科研究越來越靈活，也證明了中國外語教育技術研究領域的自主性、創新性和特色化發展。
中國外語教育界對基于計算機的信息化外語教學模式幾十年的努力研究，最終使一種外語教學研究的新“共同綱領”完成蛻變，脫穎而出。這種外語教學研究的技術化發展過程，就是外語教學學科新范式形成的過程。新范式的轉變證明高校外語教學研究在與信息技術整合的過程中，已經演變成外語教育技術研究，并促成了一門新的學科教學論——外語教育技術學的產生。
4 外語教育技術學學科屬性探討：學科理論研究
4.1 學科構建的背景和條件
外語教育技術學的產生是范式轉換的產物，也是學科實踐發展的自然結果和邏輯必然。它首先具備自己的邏輯起點。依據教育技術的產生思路以及外語教學的主體屬性，我們可以推定外語教育技術的邏輯起點應該是“借助教育技術的外語教學”活動。其次，具備知識基礎。外語教育的知識基礎，包括教育學、語言學等眾多相關學科的知識。再次，學科交叉基礎。跨學科的研究方法，即交叉學科研究，是外語教育技術學形成的動力，也是外語教育技術學形成的方法論基礎。外語教育技術學在學科交叉研究方法的推動下，將教育學、教育技術學、信息技術學和語言教學等各門學科進行交叉、滲透、融合，從而催生出一門新興分支學科，它是傳統語言教育研究中科學性與技術性的進一步整合。
學科是科學知識體系的分類。一般認為，作為一門新學科，必須具有獨立理論體系，有自己的研究對象和研究方法、學科創始人和代表作等。
4.2 外語教育技術學的理論要素
理論來自于經驗實踐，理論的目標是對經驗現實作出解釋。外語教育技術學有自己的理論體系以及理論形成的基礎條件，有自己的概念、假設、變量、命題以及歸納和演繹等方法。
首先外語教育技術學有自己獨立的學科概念，如多媒體教學、網絡教學、信息技術與外語課程整合、教育技術、教學設計、計算機輔助外語教學、基于計算機和課堂的教學模式等等。
外語教育技術學研究有自己的變量考察，如課堂教學中教學技術的使用、教學時間的控制、教學策略的使用、教學環節的設計、學習情感的控制、學習態度的監控等等；也有自己的許多命題和假設，關于教學任務、教學模式、教學效果等等。
外語教育技術學研究方法主要是以分析、演繹和模型理論為主。分析、歸納以及演繹主要用于解釋外語教育技術研究中的疑難現象，屬于從理論到實踐的應用；而模型理論主要用于建構外語教育技術模式，屬于從實踐到理論的推演或驗證。從深層次考察，外語教育技術學是建立在系統論基礎上的一門教育學科。從表面結構來考察，外語教育技術學又是一種研究語言教育行為的學科。
4.3 外語教育技術學的知識基礎
語言學、外語教學論和教育技術學理論等是外語教育技術學的學科基礎。媒體學、傳播學等視聽教學理論及行為主義、認知主義、建構主義、人本主義等是其學習理論的基礎；夸美紐斯的“大教學論”、贊科夫的“發展教學理論”、巴班斯基的“最優教學理論”、布魯納的“發現教學理論”、維果茨基的“最近發展區理論”、布魯姆的“教育目標分類理論”、加涅的“指導教學模式”等是其教學理論基礎；新興的多元智力理論、分布認知理論、聯接主義理論以及生態學理論、課程整合理論等為其提供了方法論基礎。
4.4 外語教育技術學的哲學基礎
除了上述一些理論和知識基礎之外，外語教育技術學還深受另外一些哲學思潮的影響，如來自社會學視角、文化視角、技術視角、生態學視角等后現代思想。在教育技術日益進步、教學觀念日益更新的今天，這些影響因素不斷折中、融合，成為一種具有“后現代主義特征”的“生態化整合”理念和模式，構成外語教育技術學研究的主要理論特征。
4.5 外語教育技術的概念界定
外語教育技術的定義與教育技術的定義將保持理論內核上的一致性。
外語教育技術就是在外語教學實踐中，以教育信息技術為手段，以教育學、心理學、語言學等理論為指導，以語言教學為目標，通過創造、使用、管理適當的技術性的外語教學過程和教學資源，以及提高外語教師和學生的教育信息技術素養等手段，來促進外語學習和改善外語學習績效的理論研究和實踐探索活動。
外語教育技術作為一門教學實踐活動具有如下本質和特點：外語教育技術是教育技術與外語教學理論相結合的一門跨學科的教學實踐和理論探索活動。因此，外語教育技術是一種語言教學研究方法或范式，而不是一類技術形態。
外語教育技術是創造、使用和管理外語教育資源和教學過程的實踐活動，這一活動的本質過程是信息技術與外語課程的整合，是外語教學全過程——從教材、教法、課堂、教師、學生到教學內容的整合。
整合的具體體現和過程，就是基于教育信息技術的外語課程設計，而不單純是教育信息技術的研發。
整合的目的是改善和提高外語教學效率。
整合的原則和標準，如前所述，是最優化地利用技術，是看不見技術的隱性整合。
4.6 外語教育技術學的定義和屬性
外語教育技術是為了促進外語學習，對外語教學過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。但是孤單、割裂、自發和零碎的外語教育技術實踐并不是科學。外語教育技術學是關于外語教育技術研究的一門學問，是由關于外語教育技術的一系列概念、原理和方法等構成的，能反映外語教育技術內在規律并且具有嚴密邏輯性的一門新興學科知識體系，是一種教育學性質的綜合性應用學科，又是一種應用語言學性質的綜合應用學科。
外語教育技術學是眾多學科綜合發展的產物，哲學、教育學、心理學、語言學、系統理論、學習理論、人本主義和生態學等理論是其學科理論基礎，計算機、網絡、多媒體等信息技術則是其重要組成要素。外語教育技術實踐中對外語學習過程和學習資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐，是外語教育技術學研究的基本內容。
從學科歸屬上考察，外語教育技術學具有復雜的屬性。首先，外語教育技術具有自然科學的屬性；其次，還有其社會科學屬性。除此之外，外語教育技術還具有人文學科的基本屬性。其行動性研究方法和課程設計本質使其具有極強烈的人文色彩。
外語教育技術的發展成就證明，它是一門較成熟的教學方法論。外語教育技術學有自己的研究對象和方法論，有自己的理論體系，已經初步具有一門學科的雛形。
5 外語教育技術學主要理論模型的構建
構建外語教育技術學的理論框架和學科體系，是外語教學研究發展的現實需求。外語教育技術的學科綜合性滲透了語言、教育及科學的普遍性哲學原理，深刻影響著語言教育理論體系的構建。
本論綱從比較宏觀的學科發展高度來展示外語教育技術學的學科框架和理論模型，從文獻學角度探尋、剖析外語教育技術學的理論構建思路。
5.1 基于文獻的外語教育技術研究理論發展脈絡考察
國內學者程東元等（2008）都早已從教育技術學的學科視角，梳理了外語“教學技術”的基本理論框架。
Sasha等（2004）、Robert J.（2007）認為作為外語教育技術的CALL是一種基于設計的研究，基本上指出了外語教育技術研究的本質屬性；Robea Debski（2003）則進一步指明CALL作為一門學科（as an academic discipline）的定位和發展方向。
顧日國（2005）提出了教育生態模型，把“傳統的校園稱為校園教育生態環境，把通過計算機局域網或廣域網所構建的學習環境稱為虛擬教育生態環境。”
張紅玲等（2007）搭建了網絡外語教學的基本模型，梳理了理論基礎、網絡外語教學的相關要素以及教學系統化設計理論。
張祖忻（2008）提出了構建學科理論體系和搭建學科知識基礎的基本思路。他認為外語教育技術的核心是教學設計。他勾畫了外語教學技術的本質和學術思想的范圍，并列舉出外語教學技術領域的主要范疇和知識基礎，為本領域的知識的組織提供了一個框架。他認為：外語教育技術“是一類提高外語教學質量的創新實踐，是一門應用知識和發展知識的新興學科”（張祖忻，2008）。
顧日國的教育生態模型架構、張祖忻關于外語教育技術核心的確認，以及張紅玲的網絡外語教學的系統化設計研究等，都站在教育技術學的立場為外語教育技術學的理論建構和學科建構打開了一扇研究窗口，作為一種學科的理論鋪墊，為外語教育技術學生態化整合理論的產生打下了基礎。
5.2 生態化整合理論的構建
Warschauer（1996）把計算機輔助語言教學劃分為三個階段，即行為主義階段（behavioristic）、交際法階段（communicative）和目前的整合法階段（integrative）；Bax（2003）從另一維度將這三個階段分別命名為受限制的（restricted）、開放的（open）以及整合的（integrated）（莫錦國，2009）。國內教育技術研究者也把教育技術的發展分為三個清晰的階段：第一階段是技術媒體觀。第二階段是技術的認知工具觀，本階段的表現形式是信息技術化學科教學，即課程整合。第三階段就是技術的生態觀。前兩個階段都是針對個體來優化學習過程，生態觀則從技術與人的共生關系來考察。技術促進了人與人之間關系的變化，隨著普適計算技術的實現和發展，技術將融入到我們的學習和生活的各種空間中。教學中的信息技術將像黑板和粉筆一樣融入日常教學中，形成一個良好的信息生態（余勝泉，2011），即教育生態。“教育生態信息觀”要求教育信息化不再局限于技術方面，而越來越重視人、信息、技術、教育實踐活動以及人與信息環境之間的相互關系，建立和構建起一種創新性的生態圈或者學習文化。
陳堅林（2010）經過多年的探索，構建了一個綜合計算機輔助外語教學研究和教育技術學研究的生態學研究觀點及課程整合的理論體系（以下簡稱“生態化整合”）。
所謂生態化整合理論，是指基于生態學研究理論和信息技術與課程整合研究方法而提出來的一種“計算機網絡技術與外語課程生態化整合”的理論體系。它包含基本理論框架和基本模式研究（限于篇幅“基本模式”略）兩部分內容。其基本理論認為：信息技術與外語教學課程整合改變了傳統外語教學中課程的構成模式、計算機在課程中的地位、教師中心的傳統模式、教材的結構、教學要素等教學系統和環境，外語課程各環節產生許多變化和失調現象，因此要依據生態學的原理，考察教學系統內部諸要素與周圍環境的相互關系、作用和影響，研究各種教學現象及其成因，探討外語教學生態的特征和功能及其演化和發展的基本規律，對外語課程系統進行分析、建構，探索出一種使外語教學進入“兼容、動態、良性發展軌道”的科學發展思路。
生態化整合理論是在信息技術與課程整合研究方法以及生態學研究理論基礎上形成的一種較為新穎的綜合性理論體系，既是外語教育技術學的基本學科研究思想，又是一種跨學科的研究方法，基本上代表了目前國內外語教育技術理論研究的最新成就。
6 外語教育技術學的研究對象和研究內容
6.1 外語教育技術學的研究對象
外語教育技術的研究對象不是技術本身，而是在外語教育中運用技術進行教學的理論和方法。外語教育技術學其實是一種特殊的方法論或學科教學論。
外語教育技術學的研究對象是一種基于技術使用理念的外語教學資源和教學過程的整合過程。這一過程最終表現為現代外語課程設計。
外語課程的設計應該處理好幾個教學要素之間的關系。從哲學的“價值關系學說”來考察，外語教育技術學所研究的不是具體的技術個體，而是技術個體與外語課程各要素之間的關系。因此，外語教育技術學的研究對象，就是計算機信息技術在與外語教學過程和教學資源各要素整合進程中所建立的各種生態化關系：
首先是技術與語言的關系。教育學理論和教學目的決定語言和技術之間的關系。語言是教學的目的，在一定程度上，技術也是教學目的的一部分。
其次是技術與教學的關系。技術與學科教學的關系表現在教學環境的創造、教育資源開發、教學內容和課程的設計、教學過程的管理、教學效果的評估等方面。
最后是技術與教學主體的關系。教育技術與教師和學習者之間的關系，是工具和工具使用者的關系，是被動和主動的關系，技術既是教學的工具，也是教學的背景和內容。
語言、教學、技術、教育者、學習者互相之間構成一個相互需要、相互促進、互為依存的關系，任何一個要素都不是絕對地控制另一個要素，只有互為依存才能和諧存在和發展，這正是外語教育技術理想的生態化境界。
6.2 外語教育技術學的研究內容
外語教育技術學研究對象的具體表現就是外語教育技術學的研究內容。
從教育技術學的定義來分析，外語教育技術有兩大研究內容：技術化的外語教學資源和技術化的外語教學過程。
從學科視角概括，外語教育技術學的研究內容包括外語教育技術學的學科理論、專業設置、課程建設、人才培養、教材編寫等學科內部要素，以及外語教育技術學的產生背景、學科地位、學科發展、學科政策、現實意義以及與其他學科的關系等外部因素。
從研究內容的相互影響來看，根據上述語言與技術的關系，有基于語言研究的技術，也有基于技術衍變的語言。
從教學要素來考察，還有教師的信息技術素養、學生的應用技能，以及教材的信息化、立體化編寫等內容。
外語教育技術學的研究對象和研究內容是外語教育技術學學科構建的重要基礎之一。
7 外語教育技術學的方法論探索
7.1 外語教育技術學的學科方法論
方法論是人們用一定的世界觀去認識世界和改造世界的根本原則和根本方法，簡單講就是關于方法的理論。從哲學上理解，一定的方法論反映一定的世界觀，一定的世界觀決定了一定的方法論。學科方法論是指導該學科實踐研究的基本觀點，是該學科理論思想的具體體現。方法論是一種認識論，而不是一種實踐層面的方法或技巧。因此方法論和方法是兩個不同的范疇。
外語教育技術學的方法論是指導外語教育技術學的學科研究和學科發展的理論、觀點或思想。
外語教育技術學的方法論不等同于外語教學法。
外語教育技術學有自己的理論思想作指導，就會有自己的教學觀，也會產生自己相應的方法論和各種研究方法。
外語教育技術學方法論應該包含思想基礎以及研究方法。外語教育技術學方法論和所有的方法論一樣，都屬于哲學范疇，離不開哲學的指導。
既能整合各種教學資源和教學過程，又能體現科學性、技術性、人文性的外語教學新元素、新理念、新思想和新方法，是外語教育技術學獨有的生態化整合思想，也是外語教育技術學的特色學科理論。這種生態化整合思想指導下的學科發展觀，是指導外語教育技術學研究方法的重要指導思想，是關于外語教育技術學研究方法的理論，即“外語教育技術學方法論”。
外語教育技術學的學科理論與該學科的方法論體現著邏輯上的一致性。
7.2 外語教育技術學的研究方法——基于設計的研究
外語教育技術學汲取了教育技術學及外語教學諸多有效學科研究方法的精華。外語教育技術學的研究方法有兩種趨向：一種是“向后看的”評價性研究，這是一種靜態的終結性評價研究，是注重結果分析和理論總結的研究方法，是對學習者進行“學后”分析的研究范式；另一種是“面向未來”的行動性研究，這是一種動態的、形成性、探究式和構建式研究，是設計、實踐、修改、提高式的研究方法，是一種為學習者提供“學中”幫助的研究范式，而不單純是研究方法。除了各種實證研究、哲學思辨研究和人文主義研究（張文蘭、劉俊生，2007）等研究范式之外，當前，教育技術學領域最近又產生一種較新穎的多元綜合研究方法，這就是基于上述行動性研究理念的“基于設計的研究”（designbased research，DBR），并且這一研究形式已經變成“正在興起的學習研究新范式”（楊南昌，2007）。
基于設計的研究其實是一種整合性研究方法。它以生態化理念整合了多種研究方法的精神內核；其次，在當今真實性學習情景變化多端的情況下，它能以生態學理念整合多種研究要素：以行動研究的立場，動態地、多層面地驗證、調整、修改和完善一種潛在的學習理論、模式或方法。這是一種能動的、鮮活的，而不是死板、僵化的研究范式。另外還因為，基于設計的研究整合了外語教育技術的多種教學因素和教學環節。最后，外語教育技術學是一個跨學科的科學體系。基于設計的研究整合了眾多學科知識基礎，使語言學、教育學、信息技術學等各學科知識，以及教師和學生的知識素養等參數，為基于設計的研究提供了豐富的數據和理論修正的可能。
基于設計的研究聽起來更像是一種策略的設計而不是方法的研究，這種面向未來的基于行動的策略性研究是教學研究的真正內涵。基于設計的研究是一種真實學習情境中長期的、宏觀的理論驗證和修復的方法建構過程，不是一種細微、瑣碎和孤單的細節性設計和評價。基于設計的研究還必須依賴于眾多獨立研究方法的幫助和支持，作為方法組群，共同支持基于設計的行動性研究方法的開展。基于設計的研究“是教育技術學核心研究取向，它將成為教育技術學領域有潛力的、具有學科自身特色的研究方法論之一”（焦建利，2008），也必將成為外語教育技術學的代表性研究方法。
8 外語教育技術學的專業建設及發展雛形
8.1 外語教育技術學產生的幾個現實性標志因素
按照對科學構建的一般理解，除了學科理論要素之外，外語教育技術學的產生也必須具備幾個現實條件，同時也是其產生的標志性因素，那就是作為學術研究平臺的專業期刊、研究群體即研究力量，以及作為學術研究實踐活動的專業學術會議等。
8.1.1 外語教育技術學研究平臺
《外語電化教學》期刊成為中國外語教育技術學研究的核心平臺，通過論文、會議、科研項目、開設講座、成立組織等活動凝聚研究力量、匯聚整合資源。不僅在學術上，而且在教學實踐上促進了外語教育技術學研究的長足進步和持續發展。
8.1.2 外語教育技術學的研究群體
在中國高等外語教育領域，有幾批學術力量在從事外語教育技術學的研究。
第一批是高校外語教育領域的教育技術管理人員，也就是原來大學外語院系的電教室或語言實驗室管理人員。這一批研究力量也是中國外語教育技術學研究的基礎組成部分，屬于技術研發和管理學派。
第二批外語教育技術力量，來自當前全國教育技術學科專業院系的培養系統，有教育技術學教師、學生、研究機構和期刊編輯人員等，屬于教育技術理論學派，主張學科建設和課程設計。
第三批力量，是來自外語教育學科本領域內的研究者。他們主要是外語教學研究專業的教師和研究生。是構成外語教育技術學研究的一批新興力量，多數屬于應用學派，是銜接和溝通上述兩個學派、體驗和履行外語教育技術學研究理念的骨干力量。
8.1.3 外語教育技術學的研究組織
指的是各種學術團體或學科組織。如中國教育技術協會外語專業委員會；各省市教育技術學會的外語專業教學分會；還有新成立的China CALL（中國計算機輔助外語教學研究會）等。
8.1.4 外語教育技術學的學術會議
首先是指國內外語類主要學術期刊所舉辦的專題學術研討會，比如《外語電化教學》連續、定期舉辦的大規模的外語教育技術主題會議。其次是各類協會、機構主辦的大量的分散的相關主題會議，主要分為各級協會、各種學術組織、出版社甚至有關教育部門主辦的各種會議。
8.2 外語教育技術學的專業課程體系與人才培養
8.2.1 外語教育技術學作為學科和專業的建設實踐
在高等院校外語院系里，外語教育技術學已經在教學需求的推動下，產生了專業和課程建設的萌芽。主要分為兩個層次。
第一是本科層次。指普通高校本科外語教育（師范）專業建設中開設外語教育技術學課程的嘗試。如部分重點師范大學外語學院教育技術學課程的設置。
第二是研究生層次。指碩士學位培養階段的外語教育技術學學科和專業建設。如部分師范大學和重點外國語大學外語教育碩士課程中的教育技術“專業必修課”和“專業選修課”的開設。
8.2.2 外語教育技術學的專業劃分、人才培養目標及課程設置構想
外語教育技術學的人才培養任務主要落實到兩個領域、一個目標。兩個領域是指外語專業和教育學專業，即一個是外語專業的外語教育（師范）方向，一個是教育專業外語教學論方向；一個目標是指兩個領域的培養目標都是培養合格的現代化外語教學師資力量。
外語教育技術學的師資培養，應該面向兩個層次，一個是中小學外語基礎教育（包括嬰幼兒外語教育），另一個是大學外語教育。
高校師范外語（教育）專業，以及高校外語碩士、尤其是博士研究生培養課程體系里面，有必要增加“外語教育技術學”專業課程，這樣可以切實地提高廣大中小學外語教師和高等院校一般外語教師的教育信息技術素養以及外語教學、科研水平。
外語教育技術學的課程設置，首先急需要一套自成理論體系的綜合性教材，作為外語教育技術學的專業基礎課程。目前的課程設置目標是需要對外語教育技術學的學科特質、理論基礎、研究對象和研究方法等理論框架進行繼續挖掘和充實。
其次，作為一門學科的課程設置，還需要有與專業基礎理論課相配套的其它實踐性課程，比如語料庫語言學、語言技術軟件、互聯網應用與外語教學、實驗室操作、課件制作、機助翻譯軟件、機助寫作與作文自動評分、機助測試、數理統計與語言分析等等，以盡快適應外語教學更加復雜化的要求。
9 結論
信息技術的進步、學習方式的轉變，逼迫教育方式不得不進行相應的變革。傳統理念下人工傳遞知識的教學方式，已經很難完成大規模、高要求的復雜語言教學任務。基于信息技術、教育技術、教育學、心理學和語言學等知識和學科基礎的跨學科的外語教育技術應運而生。