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中圖分類號 G725 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）01-0049-04
一、引言
“十三五”規劃綱要提出，要堅持以人的城鎮化為核心，加快農業轉移人口市民化。穩定的就業是農村轉移勞動力市民化的必由之路。為促進農村轉移勞動力的順利轉移，各級政府通過各種方式提升農村轉移勞動力的勞動技能，增強農村轉移勞動力的就業能力。
華東區域發展具有明顯的不平衡性，包括徐州、淮安、鹽城、連云港、宿遷五市在內的江蘇蘇北地區、安徽、山東是華東的經濟洼地，也是華東農村勞動力轉移任務最重的地區。職業教育與現代經濟社會發展關系緊密，其在農村勞動力轉移過程中具有重要的戰略地位，在新型城鎮化建設中發揮著基礎性人力資本配置作用。在此背景下，深化職業教育對農村勞動力轉移的貢獻的研究，對制定具有針對性的職業教育策略具有重要作用。
目前，國內一些學者對職業教育和農村勞動力轉移的關系進行了研究，主要集中在兩個領域。第一個領域是職業教育對農村勞動力轉移的作用。杜睿云、安樹偉（2012）基于比較優勢的視角，在提升農村勞動力人力資本方面對普通教育和職業教育進行了比較，歸納出職業教育具備應用性、靈活性和實踐性等特點，提出了“契合農村勞動力成長特點、降低受教育者成本與風險、滿足轉移勞動力城鎮就業需要等方面都具有很大比較優勢”的理論觀點，并據此指出職業教育可以成為對農村轉移勞動力進行教育補償的有效方法[1]。李敏（2015）分析了蘇北職業教育與就業的關系，提出了發展職業教育的“三個保障”“四項建設”“五個統籌”等相關策略[2]。闞大學，呂連菊（2014）利用系統廣義矩估計法克服內生性問題進行了實證研究，研究表明職業教育促進了中國城鎮化建設，推動中國城鎮產業結構轉型與就業結構升級[3]。
另一個領域是職業教育服務于農村勞動力轉移的提升路徑方面。唐瑾（2014）從2008年金融危機后我國的就業壓力出發，分析了職業教育對農村勞動力轉移的貢獻機理，并從宏觀制度和具體策略兩個層面提出了充分發揮職業教育促進農村勞動力轉移的對策[4]。馬建富（2014）從解決農村轉移勞動力人力資本困境的角度提出了職業教育制度配置和政策創新的培訓策略[5]。
不難看出，現有研究多基于職業教育對農村勞動力轉移的促進作用方面進行理論突破，多基于定性研究，定量研究相對較少，尤其缺乏職業教育對農村勞動力轉移貢獻方面的實證分析。鑒于此，本文以華東六省一市的農村轉移勞動力數據為樣本，整理和收集2003―2014年間的面板數據，通過格蘭杰因果關系檢驗給予實證分析，得出職業教育對農村勞動力轉移貢獻的研究結論。
二、研究方法與數據來源
（一）研究方法
本文通過格蘭杰因果關系檢驗方法，來判斷職業教育與農村勞動力轉移之間的關系。在一個平穩時間序列中，如果變量（A，B）之間存在穩定的影響關系，則需要判定是變量A的變化引起了變量B的變化，還是變量B的變化引起了變量A的變化，或者是兩個變量A、B之間存在相互影響的關系。從統計學意義上可以用格蘭杰因果關系檢驗來判定因果關系的方向，從而判定哪個變量是因，哪個變量是果，或者互為因果關系。
從上述對格蘭杰因果關系檢驗的描述中可以看出：在對一個時間序列進行格蘭杰因果關系檢驗時有一個前提條件，時間序列必須是平穩的，否則可能會出現虛假回歸問題。所以首先要對需要進行格蘭杰因果關系檢驗的時間序列進行平穩性檢驗，本文采用ADF單位根檢驗來檢驗時間序列的平穩性。
采用ADF單位根檢驗時間序列的平穩性，可看出本文中的時間序列是同階單整的，這時需要檢驗變量之間是否存在長期穩定的均衡關系，變量之間是否存在共同的隨機性趨勢，即協整關系。本文采用Johanson協整檢驗來判定變量之間的協整關系。
（二）數據來源和說明
采用職業學校的數量和招生人數這兩個變量表示職業教育規模，職業學校的數量為中等專業學校、職業高中和成人中專幾類學校的數量之和；職業學校的招生人數也為這幾種院校的招生人數之和；用農村勞動力轉移人數表示農村勞動力轉移規模。數據從華東六省市（上海、江蘇、浙江、安徽、江西、福建、山東）2003―2014年的面板數據中獲得。其中，職業教育規模用職業教育部門費用支出代表，收錄于我國華東六省市統計局的統計年鑒中的教育統計，職業教育及培訓人數的數據獲得于華東各省市教育部門和農業部門，農村勞動力轉移人數來源于華東各省市農業部門。
1. ADF單位根檢驗結果
為消除異方差的影響，分別對職業學校的數量、職業學校的招生人數和農村勞動力轉移人數取自然對數（Lsc：代表職業學校的數量，Lst代表職業學校的招生人數；Lmp代表勞動力轉移人數）。為了避免非平穩時間序列進行實證檢驗導致的虛假回歸問題，先對統計數據進行ADF單位根檢驗。檢驗結果見表1。
ADF單位根檢驗結果可以看出，三個變量Lsc、Lst和Lmp的水平值都沒有拒絕存在單位根的原假設，但當對三個變量取一階差分后，各變量都拒絕了存在單位根的原假設；所以可以判斷三個變量皆為一階單整變量。這樣變量之間就可能具有穩定的協整關系，為進行下一步檢驗提供了可能性。
2.Johanson協整檢驗結果從表2的Johanson 協整檢驗結果可以看出，三個變量Lsc，Lst 和Lmp 在1%顯著水平和5%顯著水平下都拒絕了沒有協整關系和最多一個協整關系的假設；而在1%顯著水平下接受了最多兩個協整關系的假設，在5%顯著水平下拒絕了最多兩個協整關系的假設。
3. 格蘭杰因果關系檢驗結果
根據協整檢驗結果，職業學校的數量、職業學校的招生人數和農村勞動力轉移人數存在協整關系。但是他們之間的因果關系需要進一步確認。首先，對職業學校的數量和農村勞動力轉移人數進行格蘭杰因果檢驗，表3給出了檢驗結果：在5%的水平上，承認了職業學校的數量是農村勞動力轉移人數的格蘭杰因，同時農村勞動力轉移人數不是職業學校的數量的格蘭杰因，即職業學校的數量與農村勞動力轉移人數相互之間產生了影響。
其次，對職業學校的招生人數和農村勞動力轉移人數進行格蘭杰因果檢驗，表4給出了檢驗結果：在5%的水平上，承認了職業學校的招生人數是農村勞動力轉移人數的格蘭杰因，同時農村勞動力轉移人數也是職業學校招生人數的格蘭杰因，即職業學校的招生人數和農村勞動力轉移人數相互之間產生了影響。
（三）實證結果分析
通過上述實證分析可以看出，職業教育規模對農村勞動力轉移具有促進作用：職業學校的數量和農村勞動力轉移人數互為格蘭杰因果關系，職業學校的招生人數和農村勞動力轉移人數互為格蘭杰因果關系。因此，職業教育規模（職業學校的數量和職業學校的招生人數）會對農村勞動力轉移人數產生積極影響；反過來，農村勞動力轉移人數的增加也會促進職業教育規模（職業學校的數量和職業學校的招生人數）的擴大。
首先，職業學校招生人數的擴大，會使得農村勞動力獲得職業教育的機會增加，從而使得農村勞動力能夠更好地獲得就業準備知識。這些就業準備知識包括相關工作崗位的基本知識、專業知識和必要的安全知識等，就業準備知識對農村勞動力獲得非農就業的機會是必不可少的。其次，職業學校的數量增加，會使得農村勞動力獲得相關知識更全面，可以更好地適應各種職I需求，獲得更好的職業發展，從而轉變為市民。因此職業教育規模（職業學校的數量和職業學校的招生人數）的擴大對促進農村勞動力轉移人數的增加，對農村勞動力轉變為市民這一過程產生了積極影響。
其次，農村勞動力轉移人數的增加會增加需要獲得相關知識的需求，而為了滿足這種需求，就需要擴大職業教育規模，這時主要是促進職業學校招生人數的增加。而隨著農村勞動力轉移人數的增加，對于獲得知識的廣度和深度的要求會進一步提高，從而可以獲得更好的職業培訓和職業發展，更好地融入市民生活。為了滿足這種需求，更多種類的職業學校就會發展起來。農村勞動力轉移人數的增加就促進了職業學校數量的增加。從這一過程可以看出，農村勞動力轉移人數的增加促進了職業教育規模（職業學校的數量和職業學校的招生人數）的擴大。
三、提升農村轉移勞動力職業教育水平策略
從上述實證分析可以得出，職業教育對農村勞動力轉移人數產生了積極影響，是促進農村勞動力轉移便捷、準確的方式，同時有利于農村勞動力文化素質、勞動技能和綜合素質的提高。加強農村轉移勞動力的職業教育和職業技能培訓，提升他們的就業創業能力，對于促進農村轉移勞動力就業、增加農民收入、推進城鎮化進程都具有積極促進作用。
（一）發揮政府主導作用
考慮到職業教育規模的擴大，會促進華東地區農村勞動力的轉移，因此，在推進農村勞動力轉移工作的進程中，要發揮政府在職業教育發展中的主導作用，加強政府的扶持和引導作用。
首先，各地政府要完善農村轉移勞動力職業教育與培訓管理體制的投入。在思想上要有前瞻性，通過政策的及時跟進，對各類職業教育與培訓起到保駕護航的作用；同時對農村轉移勞動力職業教育與培訓要實施嚴格的監管與評價體制，“完善和推廣第三方監管機制，切實將監管政策落到實處，加強對培訓資金使用、培訓內容及培訓滿意度、培訓師資等多方面的監管”。其次，要建立和完善農村轉移勞動力職業教育的激勵機制，完善政府購買培訓成果制度，加大職業培訓補貼政策落實力度，提高農村轉移勞動力參加培訓和取得技能證書的積極性。第三，各地政府還要積極推進農村轉移勞動力職業教育與培訓的宣傳工作，提高他們參與職業教育與培訓的積極性與意愿。通過電視、廣播、互聯網等渠道，宣傳農村轉移勞動力職業培訓以及創業培訓的相關政策；大力宣傳農村轉移勞動力培訓和創業的典型案例，報道接受職業教育與培訓的好處，營造良好的職業教育輿論氛圍。
（二）加大對職業教育的投入
各地政府要加強農村轉移勞動力職業教育的軟硬件投入。在硬件方面，要加強教育與培訓基地建設，提供強大的職業教育與培訓硬件設施。各地要利用現有的職業院校、各街道社區、工會、婦聯等各類培訓資源，改造農村轉移勞動力培訓示范基地，各地政府要主動承擔培訓任務，購買培訓需要的各類設施設備，提高培訓資源的利用效率。在軟件方面，要開發適合農村轉移勞動力的職業教育與培訓課程內容，根據轉移勞動力的不同情況和不同需求制定不同的培訓計劃，開展多形式、多樣化的培訓。堅持長期培訓與短期培訓相結合，技能培訓與學歷教育相結合等形式，通過課堂教學、電視廣播教學、網絡課程、移動端微課等教育方式，全方位提高農村轉移勞動力的職業技能、文化素質和綜合素質。
（三）提倡多主體協同機制
一、素質教育發展及現狀
應試教育一味地追求提高學生的考試成績，并將其作為評價教師優劣、學校好壞的唯一標準，其弊端在社會發展進程中不斷顯現，已經不再適應時展的要求。從1994年6月第二次全國教育工作會議提出了要在局部地區進行素質教育試驗開始，素質教育作為一種新的教育模式走進了人們的視野。素質教育旨在全面提高受教育者綜合素質的教育形式，它不僅重視受教育者的思想道德情操，還注重對受教育能力的培養、關注受教育者身心健康和個性發展。1999年召開了以素質教育為主題的全國教育工作會議，進一步明確了素質教育的內涵和靈魂。由此，素質教育進入全面實施的新階段。
進入新世紀，素質教育經過多年發展成果顯著，但是在德育方面有所缺失，特別是在德育中的勞動教育方面，仍然是實施素質教育以來的一塊短板。勞動教育是指通過形式多樣的教育實踐活動使受教育者樹立正確的勞動觀念，崇尚勞動精神，熱愛勞動，自覺自愿參加勞動活動，是德育的內容之一。勞動教育是聯通教育世界與生活世界、職業世界、新興創客世界等的重要環節，是素質教育的重要內容，是促進青少年德、智、體、美、勞全面發展的重要載體。因此，在要求全面提升素質教育的當今社會，我們應該不斷地完善勞動教育，補齊短板，充分發揮德育在素質教育進程中的積極作用。
二、勞動教育在素質教育中的作用
勞動教育詮釋了素質教育的核心內涵，是提升素質教育的必要手段。當今社會物質資料極大豐富，人們生活水平明顯提高，享受生活的理念深入人心，使勞動教育在教育活動中逐步被淡化，出現勞動意識缺乏、不珍惜勞動成果的現象，素質教育得不到更好的實施。獨生子女在家庭中的獨特地位，使得老師對孩子細心呵護甚至溺愛，獨生子女很難真正接觸到勞動活動，大多數勞動教育流于形式。素質教育的本質意義是促進人的全面發展，而勞動教育可以使學生獲得智商和情商的全面提升。蘇霍姆林斯基認為勞動是智力發展的豐富源泉，勞動可以使大腦得到協調發展，勞動教育促進學生的智力發育。在勞動活動中，互相幫助團隊合作的意識將貫穿始終，學生之間的友情將會加深，處理情感的能力也會隨之提升。
勞動教育豐富了素質教育的本質靈魂，是提升素質教育的重要保證。勞動作為人類最基本的活動，人們通過勞動不斷地創造著先進文明成果。勞動教育在培養學生創新精神和實踐能力方面發揮著重要的作用，并提升學生的思想道德素質，從而實現德育的作用。勞動可以鍛煉人的意志，學生在參與勞動活動的同時也在養成個人的品格和持之以恒的品質。在身體力行的勞動中懂得勞動光榮，勞動成果來之不易，懂得尊重他人的勞動，感恩為了自己健康成長而不斷辛勤勞動的父母和老師。勞動教育的不斷完善不僅保證了素質教育的正常進行，而且為素質教育取得預期的效果提供了重要保證。
三、加強勞動教育對素質教育的提升
（一）樹立正確的勞動觀
勞動教育在培養青少年的獨立生活能力，勤儉樸實的生活作風，以適應社會發展的需求，有著其他各育不能替代的作用。培養學生正確的勞動觀是學生端正勞動態度和養成勞動習慣的基礎，通過勞動教育讓學生熱愛勞動，尊重勞動人民。積極引導學生將腦力勞動和體力勞動相結合，提升綜合素質。
（二）大力弘揚勞動精神
五一國際勞動節是人們充分感受勞動光榮的日子，是體味勞動的價值和意義的日子，更是一個有效實施勞動教育的日子。國家對勞動模范和先進工作者的表彰，是我國重視勞動、鼓勵勞動的重要體現，這不僅突出了勞動的教育地位和作用，而且對全面推進勞動教育的實施具有重要的現實意義。
（三）積極鼓勵參與勞動
【關鍵詞】農村 人力資本 農村剩余勞動力轉移
在古典經濟學中，直到20世紀下半葉，舒爾茨等經濟學家提出完整的人力資本理論。他認為，所謂人力資本，是指凝聚在勞動者身上的知識、技能及其所表現出來的能力。中國學者李寶元（2000）指出，人力資本的內涵主要指通過教育、培訓和其他正規和非正規的學習過程，以及通過健康投資、勞動力遷移等手段而凝結在自然人身上的知識、技能、優良品質和所有能夠提高勞動生產率的能力。
一 中國農村人力資本現狀
1．農村人力資本不斷提升，但存量仍然較低
根據國家統計局2010年《統計年鑒》顯示（見表1），20世紀90年代以來，全國城鄉人口數的比重在逐步下降，但由于基數過大，鄉村人口逐年增長。也就是說，農村人力資本積累的人口對象在進一步擴大。
在國家“普九”教育與掃盲教育政策的指導下，隨著各方面教育投入的增加，我國農村勞動力受教育程度不斷提高，農民平均受教育年限逐年增加。初中以上文化程度的人數所占比重穩步增加，不識字或識字很少，以及小學文化程度的人數比例在20世紀90年代以后呈明顯下降趨勢。但總的來看，我國農村人力資本存量仍然偏低。張億鈞（2007）在計算勞動力平均受教育的年限后發現，2003年我國農村勞動力的平均受教育年限僅為7.33年，比城市勞動力少了3年，不難看出農村人力資本存量偏低。
2．城鄉人力資本差異明顯
從2009年城鄉勞動力受教育程度來看，農村勞動力文盲半文盲率、小學文化程度人口、初中文化程度人口分別比城鎮勞動力高3.5、15.3、13.4個百分點，而高中文化程度與大專及大專以上人口卻分別比城鎮低10.2、16.5個百分點。農村大專及大專以上的勞動力比例僅為2%，而城鎮這一比率已達18.5%，城鄉人力資本差異由此可見一斑。城鄉現實存在的收入差距更主要的是財政在教育投入上的城鄉“二元標準”，造成了我國城鄉人力資本投入的不平衡。據測算，2003年我國平均初中生均教育經費（包括城市學生在內）與農村初中生均經費比是1.38∶1，平均小學生均教育經費（包括城市學生在內）與農村小學生均經費比是1.22∶1。教育投入的不平衡直接導致了城鄉人力資本的差異，農村教育經費長期不足已嚴重阻礙農村教育的發展，阻礙農村人力資源的開發和人力資本的提升。張文璽（2007）指出，在有限的財政資源下，由于城市優先政策造成教育資源在城鄉之間分配上的不平等。尤其是在基礎教育和初等教育方面，投向城市的預算內財政資源要遠遠高于農村，導致農村義務教育經費短缺的問題非常突出。
3．農村人力資本地區之間差異大
我國農村教育投入主要來自于地方政府，中央財政預算內投入只占農村基礎教育投入的2.5%左右，因此地方經濟的發展與農村教育投入具有高度的相關性，而農村教育投入的多寡，又直接影響到區域間勞動力接受教育的機會與水平不同，進而引起人力資本的差異。按經濟發展水平從小到大將各省市自治區進行排列，可以看出一個明顯的趨勢，即經濟發達地區的農村勞動力受教育水平普遍高于落后地區農村勞動力的受教育水平。米本家（2009）指出，2006年人均教育經費最高的省份是北京，達3443元，最低的是貴州，僅371元，貴州僅為北京的10.78%。2006年人均教育經費在800元以上的省份是北京、天津、上海、江蘇、浙江、廣東、，除外均是東部省份。
二 農村人力資本與經濟發展關系問題研究
一、建設和諧勞動關系的重要性與緊迫性
和諧勞動關系是指勞動關系雙方一種和諧融洽的良好狀態。黨和政府始終高度重視維護和促進勞動關系的穩定和諧。黨的十六屆六中全會提出：“發展和諧勞動關系”，黨的十七大報告要求“規范和協調勞動關系”，2008年的《政府工作報告》又對建設和諧勞動關系作出部署。
(一)和諧勞動關系是社會和諧的基礎。社會和諧首先是社會關系的和諧。而勞動關系作為一種最基本的社會關系，其和諧狀況必然影響到全社會的和諧。從這個意義上說，和諧勞動關系是和諧社會的重要基礎，而社會和諧又是勞動關系和諧的體現與保證。
(二)發展和諧勞動關系是完善社會主義市場經濟體制的內在要求。勞動關系不和諧的企業是沒有生命力的，在此基礎上不可能建立完善的市場經濟體制。發展社會主義市場經濟，健全企業法人治理結構，要求發展和諧的勞動關系，確保生產者和經營者、勞動者與建設者和諧相處、平等合作、互利共贏，使企業保持健康持續發展的良好勢頭。
(三)發展和諧勞動關系是協調勞動關系矛盾的迫切需要。當前我國勞動關系總體是協調穩定的。但由于我國正處在經濟體制轉軌和社會轉型時期，經濟關系、勞動關系日益市場化、多樣化和復雜化。只有妥善處理勞動關系出現的新問題新情況，做好勞動關系中的思想政治工作創新，發展和諧勞動關系，才能鞏固職工隊伍與社會政治的穩定。
二、建設和諧勞動關系的現狀與問題
國有企業改革、經濟結構調整和產業結構調整優化升級以及農村勞動力加速轉移，為勞動關系調整帶來巨大的挑戰。勞動者在勞動力市場上所處弱勢就業地位，勞動合同簽定率不高，勞動者權益易受到侵害，勞動保障監察乏力和勞動爭議頻發，直接影響社會和諧穩定和發展。這說明，我國勞動關系存在不少影響社會和諧的矛盾和問題需要亟待研究解決，如協調機制不夠完善、法律法規不夠健全、實施合同不夠規范等等。
三、發展和諧勞動關系的思考與對策
黨的十六屆四中全會提出把提高構建社會主義和諧社會能力作為黨執政能力的重要組成部分，并把和諧社會建設放到同經濟建設、政治建設、文化建設并列的突出位置，充分說明黨在發展理念上，對于人的問題、對于勞動者的問題、對于勞動關系與和諧社會問題的高度重視與理論自覺。發展和諧勞動關系是一項龐大的社會系統工程，必須堅持以人為本、科學發展、改革開放、民主法制的原則，從多方面下功夫，抓住機遇，認真對待，科學決策。
（一）科學把握和諧勞動關系與思想政治工作創新的關系
構建社會主義和諧社會，要堅持社會主義的基本制度和前進方向，堅持以當前的實際來科學統籌社會經濟發展，構建和諧勞動關系也是如此。構建社會主義和諧勞動關系，基本著力點是加強民主法治、維護公平正義、倡行誠信友愛、激發勞動活力。為此會需要思想政治工作創新，需要思想政治工作發揮更大作用，思想政治工作服從和服務于構和諧勞動關系建設的需要。
構建和諧勞動關系中思想政治工作的創新，要確立“以人為本”的理念。要求各級黨委、政府要認真學習領會，全面貫徹黨的十七大精神，進一步轉變觀念，增強服務意識和能力，加強部門的協調配合，及時研究發展和諧勞動關系新情況、新問題，統籌做好發展和諧勞動關系各項工作，使政府從矛盾的旋渦中超脫出來，建立起順暢、高效的發展和諧勞動關系調整機制，將工作重心轉移到加快發展經濟，增加新的就業崗位，不斷滿足人民日益增長的物質文化需要，促進統籌城鄉、區域發展，形成以政府為主導、市場為紐帶、企業為主體、項目為載體互利互惠機制。同時要深化改革，消除勞動領域存在的體制，加強對勞動就業的指導和管理，真正建立起統一、公開、平等、競爭、有序的勞動力市場機制。
在構建和諧勞動關系進程中，思想政治工作堅持以人為本的理念，就是要以謀求人的全面發展為終極目的的，它把人本身當作成就，把發掘人的潛力潛能，使人變得更有價值、更接近于自我實現和自我完善作為至高無上的目標。切實維護人民群眾的主體地位，團結一切可以團結的力量，努力形成促進和諧社會人人有責、和諧社會人人共享的生動局面。
（二）科學把握思想政治工作創新與繼承的關系
創新與繼承，是事物發展過程中的兩個對立統一的方面。這兩個方面，相互依存，相互貫通，各自都向自己的對立面轉化。創新的前提是繼承，沒有繼承，就無所謂創新。任何創新，都是在既有的歷史基礎之上進行的。在科學發展觀指導下的和諧勞動關系建設進程中，創新要以勞動人民的利益為目標，以經濟、社會與環境相協調、可持續的發展為前提。
思想政治工作是我黨的優良傳統，是我們黨和社會主義國家的重要政治優勢。長期的革命和建設實踐以及理論上的不斷總結和提煉，形成了系統而有效的思想政治工作理論，在這些理論的指導下，思想政治工作滲透社會生活的方方面面、深入人心。如前所述，站在構建和諧勞動關系的角度，思想政治工作的環境、任務、內容、渠道、對象等都發生了很大變化，面對新形勢新任務新要求，思想政治工作必須在繼承和發揚優良傳統的基礎上，努力在內容、形式、方法、手段、機制等方面進行創新。
在處理思想政治工作創新與繼承的關系問題上，首先要充分研究和認識我黨在思想政治工作方面的優良傳統和理論原則，大力傳承和弘揚那些科學的、符合廣大人民群眾根本利益的、有利于人的全面發展的、行之有效的思想政治工作內容和方法等。比如在思想政治工作內容方面，倡導以為人民服務為核心和以集體主義為原則的社會主義道德等；在思想政治工作方法和手段方面，必要的理論灌輸和正面宣傳引導、深入群眾做過細的思想工作、曉之以理動之以情、關心解決群眾實際困難等等。其次要針對新情況新要求，積極進行思想政治工作的創新，在探索和實踐中把工作做得更好。要不斷拓展和豐富思想政治工作的內容，充分體現時代性要求和實踐性特征。從構建和諧勞動關系角度看，思想政治工作要將和諧的身心與人格、和諧的文化和社會價值觀納入視野。加強心理健康教育，增強人們的心理承受能力，培養開放創新的思維方式和行為習慣，激發人們內在的精神動力和個體責任感；要體現和宣傳平等、尊重、協作和友愛的精神理念，引導人們形成符合現代社會要求的和諧共生的新型人際關系觀；引導人民群眾在實現人與自然和諧共處的實踐中擴大社會認同、形成思想共識，樹立科學的環境友好觀念和生態平衡觀念。
要大膽實踐新模式，在思想政治工作方式方法上不斷創新以求實效，淡化思想政治工作主客體界限，克服對思想政治工作對象被動性、服從性和落后性的預設，建立起主客體平等、雙向互動的多途徑溝通交流機制。主題教育活動是近年來思想政治工作創新實踐中備受青睞、成效卓著的重要載體和平臺，精心策劃和組織好主題教育活動，不僅能擴大思想宣傳工作活動的覆蓋面和影響力，而且能更好地吸引廣大群眾的參與，實現思想政治工作主客體互動，有效地激發群眾的主體性、創造力和社會責任意識，切實提高思想政治工作的效果。
（三）科學把握思想政治工作自主創新與學習借鑒的關系
在世界格局多極化和經濟全球化的今日，在東西方文化的碰撞和交流之中，研究和學習借鑒國外的文化包括思想政治工作，對啟迪我們的工作具有重要的現實意義。
社會和教育者隱蔽教育目的和意圖，通過間接、暗示、迂回、熏陶等方法，可以使使受教育者在不知不覺中受到教育和影響。比如特別重視文化的熏陶，通過博物館、紀念館、慶典活動等再現其價值觀；強調德育環境對受教育者的影響，通過一系列的規范來優化教育和社會環境；注重技術層面的工作，比如將思想政治教育的內容分解，用“公民權利和義務教育”、“國民精神教育”、“歷史教育”等來代替。這種將無意識教育與有意識教育的巧妙結合的方法，真正使受教育者在潛移默化中受到了影響，產生了較為顯著的效果。
【關鍵詞】頂崗實習；協議；保險
頂崗實習是學校安排在校學生實習的一種方式，非基礎教育學校學生畢業前通常會安排學生進行實習，方式有集中實習、分散實習、頂崗實習等。《國務院關于大力發展職業教育的決定》中的“2+1”教育模式，即在校學習2年，第3年到專業相應對口的指定企業，帶薪實習12個月，然后由學校統一安排就業。隨著頂崗實習人數的增多，實習學生人身傷害賠償、報酬等糾紛也漸成頻發態勢，勢必影響實習學生實踐教育效果，影響實習單位接收實習學生的積極性，影響學校的教學改革推進步伐。在當前法律規定尚未明確的情況下，通過協議明確雙方的把三方權利義務協議化，把協議規范化自然是最有力的保障路徑。
一、頂崗實習的法律關系
頂崗實習的法律關系是法律規范調整頂崗活動過程所形成的學生、學校以及實習單位之間的權利義務關系。該法律關系包括實習學生、實習單位、和學校三個法律關系主體，以及三個頂崗實習法律關系主體相互之間的權利義務。明確頂崗實習法律關系是探討頂崗實習法律風險的前提，也是防范和化解頂崗實習法律風險的必要步驟。
1.實習學生與學校之間的法律關系
學生與學校之間存在著多種的法律關系，既有行政法律關系，又有民事法律關系。單就頂崗實習來說，學生與學校之間主要是民事法律關系，學校主要為學生提供教育服務，而學生則通過繳納學費享有教育服務，二者之間實際上形成了一種教育服務合同。只不過教育服務合同是一種受國家行政管理的民事法律關系，這也就是其中還包含有“管理”的成分的原因，這種管理主要是為了維持正常的教學秩序，也是為了保證教育服務合同的實現。學生應該按照學校的要求進行相關的頂崗實習工作，學校管理規范學生實習中的行為。同時，在頂崗實習模式下，學校和學生存在組織者和組織成員的關系，學校對于學生在實習過程中的受損利益承擔替代責任。在實習過程中，如果發生克扣工資、意外事故等利益受損情形，學生應當先向實習企業請求賠償，如果無法得到合理救濟，則可以要求學校承擔相應責任。
2.學校與實習單位之間的法律關系
實習學生的實際身份是受教育對象，實習也只是學校教學活動中的一個環節，學校和實習單位之間是合同關系。學校與實習單位之間的“實習協議”其實就是一個委托合同，即學校作為委托人將本應屬于自己的實踐教學任務委托給作為受托人的實習單位來完成。從這個意義上來說，作為學校一個重要教學環節的學生實習，只不過是整個教育活動中的一部分，那么作為實習主體的學生與在校學習的學生實質上是一樣的。雙方一般是根據需要和互惠互利的原則，通過協議的方式把學生派往用人單位實習，雙方建立的是一種民事法律關系。
3.實習學生與實習單位之間的法律關系
正因為實習單位與學校之間的委托關系，實習單位只是學校對于實習學生權利義務的承接或是分享，也就是實習學生與實習單位之間的關系應包含在學校與實習單位之間的關系里。但是，實習學生畢竟不是學校生產的“產品”，其人身利益尤其是生命健康利益并不能由學校及實習單位越俎代庖、一手包辦。實習單位是受學校委托對學生進行教育，并附有一定管理責任的被學校包容的民事主體，如果實習單位超出了學校的委托授權，或是違法使用實習學生，就應當承擔相應的法律責任。
二、頂崗實習法律風險的根源
1.頂崗實習法律規范模糊
目前我國還沒有專門調整頂崗實習的法律法規，《教育法》、《勞動合同法》、《工傷保險條例》等法律法規并未明確頂崗實習的法律屬性，對于頂崗實習矛盾糾紛的法律解決，主要依據民事而不是勞動法律制度。《中華人民共和國職業教育法》規定：對上崗實習的，應當給予適當的勞動報酬。但是此條的規定過于抽象概括，僅僅是綱領性規定，無詳細具體的實質性內容。1995年勞動部頒發的《關于貫徹執行〈中華人民共和國勞動法〉若干問題的意見》第十二條規定： “在校生利用業余時間勤工助學，不視為就業，未建立勞動關系，可以不簽訂勞動合同。”
這中抽象、模糊的法律規定，直接導致頂崗實習學生的身份界定模糊、頂崗實習法律關系主體的權利義務范圍與歸責原則不明確。頂崗實習生究竟是學生還是勞動者，是適用一般侵權的民事法律還是適用工傷保險條例，是適用過錯責任原則還是無過錯責任原則，是適用“誰主張誰舉證”還是適用舉證責任倒置……這一系列問題讓頂崗實習法律風險在事前防范、事中控制，以及事后救濟無所適從。
2.頂崗實習法律關系復雜
學生在頂崗實習過程中扮演受教育者和“勞動者”的雙重身份。而一旦在頂崗實習過程中發生糾紛，就會讓問題變得更加復雜。
實習單位認為，根據相關法律規定，實習學生與實習單位之間不宜建立勞動關系，實習是學校教學活動的組成部分，參加實習并不等于就業，故實習單位與實習學生之間不存在之間的勞動或是勞務關系，不應承擔包括休息時間、工傷賠償、簽訂勞動合同等用工單位的責任，實習學生不應向實習單位主張任何權益。
學校認為，校方只需履行相應的教育管理職責，如果發生頂崗實習期間學生遭受權益損害等事件，應由實習單位，或者其他侵權主體承擔責任。學校不應承擔除教育管理失職之外的責任。且教育部頒布的《學生傷害事故處理辦法》對學生實習期間受到意外傷害如何處理并沒有明確規定，因而學校只有在有教育管理過錯的前提下才承擔相應的責任。
學生認為，頂崗實習單位為自己安排的實習崗位往往就是畢業后的工作崗位，實習單位應當履行作為用工單位的責任，學校也應負連帶責任。
三、如何規避頂崗實習的法律風險
1.重視契約保權利
當前的法律把實習學生與實習單位之間的關系定位于勞務關系，為了保護學生的合法權益，應在勞務關系和勞動關系間尋找平衡點，建立準勞動法律關系，那就是建立規范三方實習協議。通過實習協議繞開非勞動關系即難以得到保障的障礙，提升實習學生在頂崗實習過程中的保障。
由相關部門出臺指導性的意見，提供標準格式的頂崗實習協議指南，明確實習期間實習學生、實習單位和學校三方的權利義務，例如：報酬計算方式、工作時間、紀律制定、保險保障、勞動保護和權利救濟、糾紛解決方式等。規定實習單位應承擔的管理職責，包括配合學校做好實習學生的管理，建立健全工作責任制，加強對學生上崗前的安全防護知識、崗位操作規程的教育等。規定學校應承擔的管理職責，包括對參加實習的學生制定詳細的實習計劃，委派專人管理學生的實習等。通過明確學校、實習單位、學生三方在頂崗實習過程中的責任與義務，主要是學校和實習單位之間的管理責任分擔比例和分擔方式，保護學生在頂崗實習期間的合法權益的作用，以防患于未然。將學生與勞動者區分開來，目的是為了保護學生，也是為了整個社會的公共利益和長遠利益。
2.加強管理保安全
學校的教育教學工作應增加必要的安全生產、自我安全防范等自我保護的相關課程內容。學校應當對學生頂崗實習的單位、崗位進行實地考察。考察內容應包括：學生實習崗位工作性質、工作內容、工作時間、工作環境、生活環境以及健康、安全防護等方面。學校應派教師定期到實習單位對實習學生的思想、心理、實習表現等情況調查了解，有條件的學校可派專人常駐實習單位指導、管理實習學生，這樣更能及時發現問題，及時解決。在實習過程中，如果發生克扣報酬、意外事故等損害實習學生權益的情形，學校應協助實習學生向實習單位主張權利。
實習單位應當根據接收學生實習的需要，要參照《勞動法》的相關要求，建立、健全本單位安全生產責任制，制定相關安全生產規章制度和操作規程，制定并實施本單位的生產安全事故應急救援預案，為實習場所配備必要的安全保障器材。為頂崗實習學生提供合適的實習崗位、必要的實習條件和安全健康的實習環境，確保學生頂崗實習的順利進行，要應選派技術、技能水平高、責任心強的員工做指導教師。
政府相關部門應加強對國家、行業的勞動安全規程和標準執行情況的監察，建立頂崗實習學生權利專項檢查制度，對違反有關法律法規、隨意侵犯頂崗實習學生合法權益的違法行為及時糾正，并對相關用人單位及責任人予以嚴懲。
3.完善救濟保平安
風險的發生雖然是偶然的，但是對個體的影響又是巨大的。近年來面對頻發的頂崗實習訴訟與糾紛，學校與實習單位疲于應付，影響了正常的教學、生產和工作秩序，同時由于學校和實習單位的賠償能力有限，許多受傷害學生根本得不到充足數額的賠償金。在此背景下，建立健全實習責任保險制度成為時代的必然要求。責任保險制度有助于填補受害人損失，分散風險，符合社會公平正義的理念。
針對保障學生頂崗實習中的合法權益問題，2009年底，教育部等三部委聯合決定在職業院校推行學生實習保險。2012年初，教育啟動職業學校學生實習責任保險示范項目。該項目已成為職業教育的重要成果由最初的9個省份推廣到25個省份2職業學校，學生實習安全保險的性質與作用是學校辦理，全國統保，市場運作、政策引導、政府推動的社會公共服務產品。因此各省市也可以根據各地具體情況，聯合保險公司，開發既符合各地實際，又有利于實習學生保障的保險產品。
學校應該在學生實習前做好工作，選擇購買有利于保障實習學生的保險，強化對實習學生的保障，事后積極協助辦理理賠，使學生在頂崗實習過程中受到意外傷害時能及時得到救濟，降低學生家庭、學校的經濟負擔。
政府應建立相應的基金，并從頂崗實習的所產生的效益，提取一定比例的報酬，列入保障基金。鼓勵社會組織參與到頂崗實習的保障機制中，鼓勵社團組織和個人捐助，發揮頂崗實習保障基金類似于工傷保險基金的作用。
實踐表明，唯有構建完善的法律法規體系、通過規范的三方實習協議明確頂崗實習法律關系各主體的權利義務、加強頂崗實習前的教育，實習過程中的控制管理，以及建立完善的事后的救濟機制，才能有效防范和化解頂崗實習的風險。
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作者簡介：
李子君（1985.05～）女，江西豐城人，江西外語外貿職業學院基礎部講師。
注釋：
作者簡介：陳保榮（1968-），女，河南南陽人，文學碩士，天津職業大學職業技術教育研究所助理研究員，研究方向為高等職業教育。
基金項目：全國教育科學“十一五”規劃2010年度教育部重點課題“基于創建‘國家職業教育改革創新示范區’的高職教育內涵式發展研究與實踐”（主持人：董剛；項目編號DJA100316）；中國高等職業技術教育研究會“十二五”規劃課題“高職教育與勞動力市場互動機制研究”（主持人：陳保榮；項目編號GZYJH2011008）。
中圖分類號：G718.5
文獻標識碼：A
文章編號：1001-7518（2012）22-0019-04
伴隨著改革開放，我國高等職業教育歷經了從小到大、從弱到強的發展過程，成為高等教育體系的重要組成部分。截止2011年底，全國共有高職（專科）院校1280所，占普通高等學校數2409所的一半還多，職業院校全日制在校生約700萬人，占高等教育在校生規模的三分之一。30多年來，高等職業教育培養了成千上萬名畢業生，為國家輸送了大量高素質的技術應用型、技能型專門人才，他們遍布在我國各行各業的企事業單位，不僅得到用人單位的歡迎，也得到社會認同，成為我國勞動力市場的生力軍。
在高職教育的發展過程中，勞動力市場是高職教育發展最直接的動力。我國的高職教育由于起步于改革開放初，最初的辦學定位是“自費走讀、不包分配、擇優錄用、短期學制”，這種定位與當時的市場經濟發育程度比較接近，一開始就得到市場的認同和歡迎。隨著高職教育的蓬勃發展，高職教育不僅得到市場經濟的認同，而且得到了社會的廣泛認同，2004年6月17-19日，教育部、國家發展和改革委員會、財政部、人事部、勞動和社會保障部、農業部、國務院扶貧辦七部門聯合召開了全國職業教育工作會議。國務委員陳至立出席會議并講話，陳至立在講話中強調：職業教育要面向市場，以就業為導向，以服務為宗旨，加快培養大批高技能人才和高素質勞動者，逐步建立起與經濟社會發展相適應的現代職業教育體系。教育部部長周濟也在會上發表了“以服務為宗旨 以就業為導向，實現職業教育快速持續健康發展”的主旨講話。會議要求，職業教育在辦學指導思想上應當完成三個轉變：一是從計劃培養向市場驅動轉變；二是從政府直接管理向宏觀引導轉變；三是從以專業學科為本位向以職業崗位和就業為本位轉變。可見我國的高職教育與勞動力市場有著密不可分的關系。
一、勞動力市場與高職教育之間的相互關系及作用
(一)高職教育針對企業生產管理一線進行人才培養促進勞動力市場發展
1．高職教育培養出多種類的勞動力，滿足市場對勞動力的不同需求。人類在原始社會就開始了勞動分工，原始社會“采集經濟”時期，每天天亮后，勞動群體在首領的安排下，年輕力壯的若干男人們去狩獵或漁撈；婦女、青少年、中年等，去采摘植物食物；老弱者留在住處看護幼兒、火堆，或在附近撿取燒柴、搓繩子、砸擊制做石器、用獸皮連接成“袋子”或“兜子”；派有經驗的人員四處覓尋哪里存在食物資源[1]。這是原始社會的勞動者從事工作內容不同所引起的分工。由于生產力的不斷提高，社會分工在原有基礎上又有了體力勞動與腦力勞動的區分，隨著社會的進步和科學技術的發展，不管是體力勞動還是腦力勞動其分工越來越細，逐步變為社會分工，社會分工是超越一個經濟單位的社會范圍的生產分工，包括社會生產分為農業、工業等部門的一般分工以及把這些大的部門再分為重工業、輕工業、種植業、畜牧業等產業或行業的特殊分工。這種分工勞動的崗位，職業特性越來越強，于是出現了對勞動力的不同需要，出現了交換勞動力的現象，隨著大量的、不同類型的勞動力交換，逐步形成勞動力市場，為各種生產活動提供勞動力。高職教育的培養目標是“培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用性專門人才”，這一目標定位使高職院校培養的多種類勞動力在滿足市場對勞動力規格不同需求方面，有著不可小看的作用。
[論文摘要]中職教育主要任務是為社會培養新型勞動者，面對如今對勞動者的素質要求越來越高，素質教育的地位也越來越重要。在素質教育過程中一些關系必須理順。
中職教育主要任務是為社會培養新型勞動者，面對如今對勞動者的素質要求越來越高，素質教育的地位也越來越重要。造就新一代勞動大軍和提高廣大在職勞動者的素質，已成為教育新面臨的一項十分重大的戰略任務，大力推行素質教育是中等職業學校提高辦學質量的重要手段。國家實施素質教育，主要包括以下四個方面:思想道德素質教育，專業技能素質教育，身心素質教育和文化素質教育。總起來就叫綜合素質教育。
1中職學校素質教育存在的問題
我國一直實行“應試教育”，學生接受知識單一、片面，中職學校的學生在這方面更加突出。中職學校的大部分學生是中考失利者，而且農村學生居多。受多種因素的制約，目前的中職學生，不少學生學習基礎差，缺乏組織紀律意識，集體觀念淡漠，這都給素質教育實施和開展制造了障礙。開展素質教育，難度較大，其困難主要表現在以下四個方面:
1.思想道德素質教育的效果不理想。思想素質教育雖然被學校高度重視，但效果不理想，主要表現在學生對思想道德教育無興趣。
2.文化素質教育有待加強。由于中職學生很大一部分文化程度不高，給學習專業知識技能帶來一定困難，還有些學生無學習興趣，注意力不集中，使其盡快拓展知識面有困難。
3.身心素質教育巫待強化。現在中職學校的學生，身心素質不容樂觀，不少學生不同程度地存在身心問題。如:因學業成績差感到學習壓力大，自卑自賤、精神萎靡、心理失衡、焦慮不安;因受社會不良風氣影響，相互攀比、自私自利、沉迷網絡、違規違紀等。這些問題既影響學生目前的學業，又會影響他們以后的工作和發展。
4.創新能力急需加強。對中職學校的學生來說，本身基礎差，學習興趣不足，在學校能掌握大部分的知識和技能就不錯了，無暇創新能力，形象思維和發散思維普遍缺乏，但走上工作崗位，沒有創新能力是難以滿足社會發展要求的。所以，轉變傳統教育觀念、樹立素質教育意識。培養學生的綜合職業能力和提高學生的全面素質非常重要。
2中職學校素質教育必須要理順九個關系
在中職教育工作中，有著許多客觀存在的而且相互影響甚至有時會相互對立的矛盾需要我們解決，那么，我們就應該根據學生個體實際與學校教育目標來理順一些相關的問題。
1、全員發展與個別尖子生的關系。中職教育培養的對象應該是全體學員，首先要考慮保證每一個學員通過學習都能學到一技之長，能自立于社會，為社會所承認和需要。為全體學員服務是中職教育的宗旨。素質教育在面對全體學員的基礎上，也應因材施教，因勢利導，充分發揮每一學員的潛能，以求培養出優秀人才來。
2、全面發展與特長發展的關系。社會的進步要求社會成員全面發展，和諧發展。中職教育必須考慮如何在保證學員全面發展的同時也要重視學員的個性發展，保證學員能夠充分發揮自己的特長。
3、職業技能與職業道德的關系。中職教育培養的是未來第一線勞動人員，他們的職業技能和職業道德如何，將直接影響到未來勞動者的素質，直接影響到未來社會發展的速度和質量，因而，必須強化學員的道德教育，培養出又紅又專的人才來。
4、文化課與專業課的關系。中職教育有其自身的發展規律。在課程設置上，必須妥善處理好文化課與專業課的關系，忽視文化課只重視專業課不行，把文化課強調到不適當的地位也不行。實踐證明，文化課、專業理論課、技能訓練課按3.5:4:2.5的比例設置較為合理。
5、專業理論學習與專業技能訓練的關系。沒有起碼的扎實的專業基礎理論，專業技能就成了無源之水，不本之木，而光有專業基礎理論，沒有起碼的扎實的專業技能，那也只能是空洞的教條主義者，知識不能及時地轉化為技術，至多只能是口頭上的專家。所以，既要重視專業基礎理論學習，更應突出專業技能訓練，將二都有機結合起來。
6、一專與多能的關系。隨著社會的發展，生產對勞動者要求越來越高，加之就業門路的增多，就業市場的擴大，社會對全能型、復合性人才的需求日漸增大，因此，中職教育必須適合社會展趨勢，妥善處理好學員的一專與多能的關系。
7、繼承與創新的關系。中職教育必須做到一方面準確地、及時地向學員傳授社會現有的知識和技術，一方面又要恰當地加以延伸，啟發學員思路，盡可能地發揮學員潛能，讓他們在以后的技術革新中盡可能地大顯身手。
8、眼前利益與長遠利益的關系。市場經濟條件下發展中職教育，必須正確處理好眼前利益與長遠利益的關系。中職教育不能不顧及眼前的利益，也不能只顧眼前利益，特別是發展素質教育。
關鍵詞：勞動力市場分割；教育過度；大學生就業
一、關于“教育過度”的理論解析
“教育過度”這一概念最早是由美國勞動經濟學家、哈佛大學教授R.B.弗里曼（Richard B. Freeman）在1976年提出的。他在《過度教育的美國人》（The Overeducated American）一書中，把美國自20世紀70年代初以來的教育收益率下降，歸因為“教育過度”，即教育的供給超過了社會對教育的需求。這一概念反映了教育發展水平與社會、經濟發展水平之間存在著較大的差距。[1] 20世紀80年代，美國學者曾滿超教授、亨利?列文教授等對教育過度理論進行了系統的總結。他們認為，教育發展出現下列三種情況中的任何一種，都應稱為“過度教育”：一是勞動者相對于其受教育程度經濟地位下降，二是受過教育者不能實現其對于事業成就的期望，三是勞動者擁有比其工作要求較高的教育技能。教育過度最主要的表現就是知識失業和知識貶值。[2]
根據“教育過度”概念觀察我國的高等教育發展水平，確實有很多方面能說明我國也存在著一定的教育過度現象。但是透過現象看本質，從我國的教育規模來看，雖然我國從20世紀90年代末開始了大規模的高校擴張運動，大學生供給量迅速增加，但到2003年，我國高等教育的毛入學率才接近15%，而美國等發達國家已超過80%；從人才結構來看，雖然部分人才培養過多，但許多高級技工人才短缺。我國不僅接受高等教育人口所占的比例小，而且受教育的質量也不高。我國是發展中國家，更需要培養大量方方面面的人才為經濟發展服務。所以，我國存在的教育過度現象，并不是總量上的過度，而是由于高等教育結構失衡引起的結構性教育過度。
教育過度理論提醒人們，在擴大教育尤其是高等教育規模時，必須處理好其與經濟發展規模、速度、結構等的關系。所以，在評價過度教育理論時，需處理好以下三對關系：教育的短期效益與長期效益的關系，高等教育的相對過剩（結構過剩）與總量過剩的關系，高等教育是生存必須還是提升社會地位的需要的關系。
二、勞動力市場分割理論對教育過度產生原因的解釋
（一）勞動力市場分割理論
勞動力市場分割理論產生于20世紀70年代初，經歷了三種不同的發展形式，即工作競爭理論，二元勞動力市場理論，階級沖突理論，最終形成了以二元勞動力市場理論為核心內容的系統理論流派，代表人物有皮奧里、多林格等。
二元勞動力市場理論把勞動力市場劃分為一級市場和二級市場，或主要勞動力市場和次要勞動力市場。一級市場具有工資高、待遇好、工作穩定、升遷機會多等特點；二級市場工資低、條件差、就業部穩定、沒有升遷機會。因此，勞動者接受教育只是為進入一級市場并提供給雇主一個培訓潛力大的信號，而那些接受教育機會少的人則被認為培訓潛力低，只能留在二級勞動力市場。在一級勞動力市場就業的勞動者不愿進入二級勞動力市場，而在二級勞動力市場就業的人，即使想辦法提高受教育程度，還是很難進入一級市場，最終在二元勞動力市場上形成雙向流動障礙。
（二）勞動力市場分割與教育過度
我國是發展中國家，與其他國家一樣，也存在著勞動力市場分割。我國的勞動力市場有著典型的二元化特征，主要表現為：大中城市勞動力市場和農村勞動力市場；傳統部門勞動力市場和現代部門勞動力市場。[3]由于我國經濟發展不平衡，在大中城市，人們可以享受最新的信息資源，優質的公共服務設施，眾多的發展機會，而這些都是在鄉鎮及農村不可能達到的。所以畢業生會選擇留在大城市或沿海城市就業，但隨著大量的受過教育的勞動力涌入市場，但對勞動力的需求并沒有增加，一些熱門行業對員工的需求甚至趨于飽和。在這種情形下，畢業生寧愿選擇自愿性失業，也不愿去其他勞動力需求高的地區就業，這就出現了某些地區教育過度的現象。在現代部門，工作穩定且福利待遇好，是指國家機關、大型企事業單位、高校和著名的外企；傳統部門則是指一些私營企業。同樣的道理，大批畢業生寧愿暫時不就業，也要擠進現代部門，以至于那些傳統部門招不到人。同時，由于二元勞動力市場的雙向流動性差以及我國目前存在的制度性分割，畢業生一旦在農村就業就很難回到城市，這也導致了一部分畢業生寧可從事低水平的工作也不愿去西部地區和農村就業。再加上近些年，我國開始了大規模的擴招，致使原本就不景氣的就業市場雪上加霜。這些都說明了我國高等教育存在著結構性的教育過度現象。
三、我國教育過度的表現
（一）大學畢業生就業困難問題凸顯
回顧我國高校擴招的歷程，源于1999年教育部出臺的《面向21世紀教育振興行動計劃》。文件提出到2010年，高等教育毛入學率將達到適齡青年的15%。此后高等教育的規模發生了歷史性轉變，在短短五六年中，大學招生迅速擴大，“大眾化教育”取代了“精英教育”。
通過對歷年高校畢業生人數及就業率統計（如表示）數據表明擴招10年來，大學畢業生人數逐年增加，呈大幅上升的趨勢，就業率自2007年開始呈下降趨勢，基本形成供大于需的局面。面對如此嚴竣的就業形勢，人們往往簡單地把它歸因于擴招帶來的后果。但是，擴招只是一個方面，就全國范圍來看，仍然有很多崗位無人問津。究其原因，在于我國的高校設置的專業結構不合理。體現在高校的專業設置盲目追求熱門專業，致使專業趨同現象十分嚴重，比如幾乎每所高校都設有管理學科專業、計算機專業、法學專業等；有的學校仍舊保留一些社會需求很少或沒有需求的專業；這就人為地縮小了畢業生的就業范圍。我國教育、衛生、經濟、會計四類專業技術人員，占了全國專業技術人員的70%，而對于國家工業發展繼續的地礦類專業、能源類專業則跟不上發展，其技術人員遠遠不能滿足需要。
（二）就業大學生出現高才低就、高聘低就現象
在我國的大學生就業市場上，由于畢業生不合理的定位，競相在一級勞動力市場中爭奪一個崗位，從而出現了碩士生搶本科生的崗位，博士生搶碩士生的崗位，而本科生只能與大中專生搶飯碗的“擠占效應”，甚至出現了大學畢業生“零報酬”就業等現象。原本受過中級教育或上崗培訓的雇員就能勝任的工作，一度要求雇用大學生，而這種崗位被具有大學文憑的雇員占據之后，用人單位則又要求雇用更高學歷的人。嚴重的同質化競爭導致了高等教育的不同層次失去了勞動力市場的甄別功能，必然造成對人才的高消費傾向和嚴重浪費，同時教育過度的問題也會造成稀缺教育資源的不合理利用。我國目前正處在“精英化”向“大眾化”過度的階段，但是我國高等教育的重點沒有放在專科教育和職業教育上，而是一味地發展本科教育和研究生教育。眾多學校爭相提升自己的辦學層次，輕率地否定自己的專科教育特色，追求上本科專業，申請碩士點、博士點；學生本人也在力所能及的情況下努力上本科院校，而較少考慮專科院校。[4]在本科生和研究生的教育中，又沒有分清研究型人才和應用型人才，把兩種畢業生同時推向市場，這就造成了現在的勞動力市場出現“求研究生大學生易，求高級技師難”的局面，使得教育與勞動力市場的需求脫節。
（三）大學畢業生的供給結構不均衡
由于我國的經濟發展地區不平衡以及我國的市場經濟體制發展尚不完善，所以我國的教育過度現象還表現為人才供給不均衡。一是工資高、福利好的機關、大型企事業單位，高學歷畢業生供大于求，而一些私營企業、傳統經濟部門以及競爭大的行業則很難招到高學歷的人才。二是大量的畢業生選擇留在大中城市或東南沿海城市，造成了這些發達地區的教育過度，而廣大的中西部地區和農村地區教育則相對不足。由于勞動力市場的分割，不同市場之間的流動困難，再加上我國存在的戶籍制度和工資制度的約束、城市的就業歧視政策，直接影響了大學生的就業觀念，使我國受過高等教育的勞動者的就業市場范圍受到很大限制。畢業生通常都傾向于留在大中城市，且更傾向于正規部門就業。根據張香敏先生關于“大學生最愿意去哪個城市工作”的調查可以知道，32.37%的學生將上海作為第一目標，北京為27.67%，深圳為12.13%，之后是廣州、大連等沿海發達城市，而選擇區農村、小城鎮的學生不到總數的5%。
四、應對我國教育過度問題的對策
（一）發揮政府職能，打破二元勞動力市場分割
由于我國目前存在的二元經濟結構、戶籍制度、社會保障制度等制度因素，以及東西部地區的生活條件、福利待遇都存在較大差距，所以導致了東南沿海地區人才過剩，而中西部地區人才不足。所以，規范和發展二級勞動力市場，縮小與一級勞動力市場的差距，逐步實現兩級市場一體化。在此過程中，政府則要充分發揮其職能，統籌城鄉和區域的發展，完善落后地區的就業服務體系和社會保障制度，淡化戶口對勞動力市場供需雙方的約束限制。制定有效地大學生就業激勵政策，對于那些自愿去農村及中西部等基層就業的學生給予一定的物質獎勵，對于那些在落后基層崗位有突出貢獻的畢業生可以放寬去城市就業的限制，這樣就提高了大學生去欠發達地區就業的積極性，從而減少了大學生的自愿性失業，為跨地域流動的人才提供便利，最終實現全國人才市場一體化。
（二）構建科學合理的高等教育結構體系
考慮到我國目前的產業結構特征，可以看出，對勞動力需求的最大缺口應該在職業教育和專科人才培養方面。[5]所以，我國的高等教育體系應該具有更加多元化的結構和更加開放的辦學體制與人才培養模式。[6]一方面，高等教育體系的發展應體現出層次性，在重視本科教育和研究生教育的同時，不忽視職業教育和專科教育的發展。分清研究型人才和應用型人才的培養模式，在學生的培養過程中，就使學生對自己的專業應用有合理的就業定位，使我國的勞動力市場中既有創新型的尖端科學人才，也有掌握精湛技術的高級技師。另一方面，高等教育的學科結構要體現教育與市場之間的關系，學科結構的合理性影響著市場中人力資源的利用效率。因此，高校在開設一個新專業之前，要考慮的不是這門專業眼前是否熱門，而是要根據市場提供的信號，以及自己學校的特色，面向市場需求，靈活設定專業方向。
（三）轉變大學生的就業觀念，鼓勵自主創業
在大學畢業生的頭腦里往往都存在著一種固定思維，即一定要前往大中城市或發達的沿海城市就業，認為在那里才有更多的發展機會，能夠體現自己的教育價值。我們認為，對于剛畢業的大學生，首先對自己要有科學合理的定位，對主客觀條件認真分析，不能盲目跟風，一定要擠進一級勞動力市場。其實，在那些發達城市和經濟條件優越的部門，人才濟濟，對于沒有工作經驗的大學生，即使有幸進入，也很難在那里嶄露頭角。相反，在相對落后的中西部地區和中小企業，競爭壓力相對較小，更有利于發揮大學生的聰明才智。高校應該加強大學生的就業指導和思想教育，使畢業生的工作重心由注重外在條件轉變到注重內在能力修煉。是金子總會發光，只要畢業生找準自己的就業崗位，不管在哪都能實現自己的人生價值。同時，在就業崗位已經成為稀缺資源時，高校應積極開展創業教育，為大學生提供創業平臺。政府也應出臺創業的優惠政策，鼓勵大學生自主創業。
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關鍵詞：高等學校教師；聘任制；勞動者；法律地位
Abstract：The system of teacher appointment is the core of reform of personnel administration in higher learning institutions，while the teacher's legitimate identity is the theoretical basis of constructing and realizing this system.However，the affirmation of the teacher's legitimate identity in the system of teacher appointment by the operating statutes of our country is either obscure or contradictory.Theoretically，teachers should be identified as workers，who are legally related to schools by working contract based on equality and willingness.The teacher's right and obligation in teaching should be clearly claimed，which will make active effects on protection of legal right and interests.Therefore，to complete the system of teacher appointment，the teacher's legitimate identity as a worker should be established so as to set up a set of systems based on the working contract for protection of the teacher's legal right and interests.
Key Words：teaching faculty in higher learning institutions；system of teacher appointment；worker；legitimate identity
高等學校人事制度改革的核心是實現人事管理由身份管理向崗位管理的轉變，打破教師任職終身制，實施教師聘任制，建立以自由流動和競爭上崗為特征的師資管理體制。但由于我國法律法規對教師的法律地位定位含糊，導致高校教師聘任制偏離了預期目標。
一、教師法律地位的混沌
教師的法律地位指教師在法律規定下與其他主體之間所構成的法律關系，其性質與內容具體體現在我國現實的法律法規的規定中[1]。然而在我國現有的法律法規中，對教師在聘任制度中的法律地位的定位是模糊的、甚至是沖突的。
《教師法》第3條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。”第17條規定：“學校和其他教育機構應當逐步實行教師聘任制。教師的聘任應當遵循雙方地位平等的原則，由學校和教師簽訂聘任合同，明確規定雙方的權利、義務和責任。”由此可以看出，教師與學校之間是基于合同的聘任關系具有合同關系的基本特點，即：(1) 雙方地位的平等性。教師和學校是平等的法律主體，學校具有完全的聘任自主權，不受他人干涉，教師也具有完全的選擇權，有受聘的權利也有拒聘的權利；(2) 聘任關系的契約性。一旦雙方就聘任達成意向，簽訂聘任合同之后，雙方都要受到合同的法律約束，不得違反，否則應當承擔相應的法律后果；(3) 聘任的自愿性和互利性。這一規定基本明確了教師聘任的形式和內容，對教師與學校雙方的權利與義務作了相應規定，為教師聘任制的實施奠定了法律基礎。但《教師法》對雙方在聘任過程中產生糾紛的救濟途徑，除申訴(這一方式也仍有許多爭議)這一方式外，卻沒有再明確其他途徑，使得教師聘任合同的性質成了一個十分模糊的問題，也成為有效實施教師聘任制的一個障礙。
2003年，最高人民法院出臺了《最高人民法院關于人民法院審理事業單位人事爭議案件若干問題的決定》(法釋[2003]13號)，規定“事業單位與工作人員的辭職、辭退及履行聘任合同所發生的爭議，適用《中華人民共和國勞動法》”。這為解決教師聘任中的法律糾紛提供了法律依據。但這一規定又與其他相關法律法規相沖突。
首先，《最高人民法院關于人民法院審理事業單位人事爭議案件若干問題的決定》與我國《勞動法》及相關法規對“勞動者”的界定是不一致的。《勞動法》第二條規定：“在中華人民共和國境內的企業、個體經濟組織和與之形成勞動關系的勞動者適用本法。國家機關、事業組織、社會團體和與之建立勞動合同關系的勞動者，依照本法執行。”1994年9月5日勞動部辦公廳頒發的《關于若干條文的說明》(勞辦發[1994]289號)指出，“本法的適用范圍除了公務員和比照實行公務員制度的事業組織和社會團體的工作人員……”，但由于我國一直實行勞動與人事雙軌管理，在教師的身份仍被視為“干部”的情況下，教師與公立學校之間的關系在法律上并不被認為是“勞動合同關系”，其后的相關法律法規也未進一步明確；同時根據《教師法》，由于教師的待遇與公務員待遇存在一定比照關系，因而事實上《勞動法》將教師與學校聘任糾紛排除在其調整的范圍之外。
其次，《教師法》在第39條規定：“教師對學校或者其他教育機構侵犯其合法權益的，或者對學校或者其他教育機構作出的處理不服的，可以向教育行政部門提出申訴，教育行政部門應當在接到申訴的三十日內，作出處理。教師認為當地人民政府有關行政部門侵犯其根據本法規定享有的權利的，可以向同級人民政府或者上一級人民政府有關部門提出申訴，同級人民政府或者上一級人民政府有關部門應當作出處理”。這一規定有兩個問題值得思考：(1)申訴是行政法律關系的救濟方式之一，如果教師是勞動者且與學校簽訂的聘任合同是勞動合同的話，申訴這一方式自然是不合適的；(2)這一條規定除了提供申訴這一救濟方式之外，沒有規定其他的救濟途徑。由于申訴是一種非訴訟意義的救濟制度，因此，這一規定有排除其他救濟手段的嫌疑。朱應平也認為《教師法》、《教育法》及相關法律法規只規定申訴這一方式的原因之一，就是我國目前對教師法律地位規定不明，認識不清，甚至認為教師與學校之間屬于內部行政管理關系。[2]
二、教師法律地位的合理定位
依據我國現行法律法規，并參照相關的法理學理論，筆者認為，在聘任法律關系中，高等學校教師的法律地位應定位為勞動者。
1.長期以來，我國實施勞動和人事雙軌并存的管理體系，在立法時對普通工勤人員與干部做出了區別對待。但隨著改革的不斷深化，這種立法所依賴的社會背景已完全發生了改變：企業勞動制度的改革已經初步完成，通過推行全員勞動合同制，實現了職工身份的融合，干部與工人的身份界限已經被淡化和取消；事業單位人事制度的改革雖然滯后于企業單位，但各個事業單位也已經初步建立并實行了聘任制，逐漸通過人事、全員招聘等形式實現了人事管理的合同化。在目前我國公立高校的人事制度改革中，雖然機關法律法規仍有欠缺，但經過長時間的探索與總結，專兼結合項目合作等用人模式，外聘、特聘、兼職、返聘等多元聘任形式已被廣泛接受、推廣，按需設崗、靈活流動、嚴格考核、重視保障等觀念也已為大多數教師與管理者所接受。從這一意義上講，公立高等學校的教師已經初步滿足了《勞動法》對“勞動者”這一勞動法律關系主體條件的要求。
2.從關于“勞動者”主體界定標準的理論發展來看，大陸法系國家一般認為，勞動契約關系存在應以同時具有從屬關系存在和當事人意思表示合致為標準，即：(1) 雇主可單方決定勞動提供者的工作時間、地點、工作任務的具體種類等勞動條件。在此情形下，勞動提供者處于雇主廣泛的單方決定勞動條件權限下，為適當地保障其人格、身心健康及經濟利益，當然應將其納入勞動者范圍；(2) 雇主擁有對勞動提供者的懲戒權。在此情形下，勞動提供者更具有或者具有和前者相同的人格從屬性，原則上應將其納入勞動者范圍；(3) 勞動提供者提供的勞動具有專屬性。即勞動者須自行提供勞動，原則上不得由他人代服勞務。若勞動提供者根本無須自行向雇主服勞務，而可另行聘用他人服勞務，則顯然因免于直接受到雇主指示權約束而欠缺人格性上的從屬性，不宜納入勞動者范圍；(4) 雇主對勞動提供者的勞動報酬具有相當程度的自主權，并且從勞動提供者的角度觀察，該勞動報酬與其提供的勞動具有一定的“對價性”。[3]
比照教師的工作，可以發現教師與學校之間的聘任關系也符合以上特點：首先，教師的勞動時間、地點、任務等勞動條件一般情況下是由學校自行決定的，教師有服從的義務且不得隨意更改；其次，學校對教師的勞動具有管理和懲戒權，學校可以按照校紀校規對不服從學校管理或者不符合教育教學要求的教師進行相應的處分；第三，教師的勞動具有專屬性，即教師的勞動過程必須由教師本人來實施，不得由他人代勞；第四，在實行財務包干以后，各高等學校對財務收支具有獨立自主的支配權，因而對教師的勞動報酬具有較高的自主權。由這些條件和勞動者主體的界定標準相對照，公立高等學校教師基本符合界定標準的要求，因此從法理上講可以定位為勞動者。
3.我國公立高等學校實行教師聘任制的最終目的是將教師作為勞動者。從20世紀80年代以來，教師聘任制經過試點、推廣，1993年國家頒布《教師法》規定實行教師聘任制，其目的就在于打破教師終身制，希望建立起公立高等學校靈活的用人機制，實現教師與崗位的有機結合，使公立高等學校能根據自己教育教學的實際需要聘用到符合資格要求的教師；使成千上萬愿意從事教師職業、也有資格從事教師職業的人能夠加入到教師隊伍，使不愿意從事教師職業和不適合從事教師職業的人能夠順利分流到其他行業，實現教師隊伍合理的人才流動，調動教師工作的積極性，從而提高教師素質，提高教育教學質量；也能使國家做好教師隊伍的監督與管理，抓好教師隊伍建設。
4.在法學理論上，將教師定位為勞動者，教師通過基于平等自愿的勞動合同與學校產生法律關系，把教師在教育教學工作中的權利義務明確化，將對教師的合法權益保護產生積極影響。
有學者認為，高等學校是從事教育公務的機構，是作為特別公法人執行教育公務，必須通過其法人成員的活動得以實現，而教師是高等學校法人成員的重要組成部分，教師通過參與高等學校的管理、進行具體的教育教學活動，使高等學校的教育公務得以順利實施。而高等學校作為公法人中的特別法人，它可以根據情況運用公法或私法的方式管理其工作人員，其聘用應該納入到行政合同或者政府雇傭之中。[4]這種觀點有其合理的地方，充分顯示了高等教育中國家教育權的存在。[5]但是也應看到，我國法學理論由于受前蘇聯理論的影響，特別是由于我國商品(市場)經濟嚴重滯后，以及相應的民商法和私法精神不發達，在一個相當長的時期內，我國法學一直拒絕接受公法與私法的劃分方法，從思想認識的角度看則是與列寧關于國家干預“私法關系”的理論是分不開的，雖然這一觀點在后來被認為是對列寧思想的誤解[6]，但卻導致了我國在所有的部門法體系中都貫徹有一種行政干涉的思想，大多奉行“管理主義”思想，將整個學校內部的所有人和物都視為管理的要素，因而導致對其中人(教師和學生)的主體性重視不足，甚至出現暴力干涉、侵害其成員合法權益的情況。而只有將教師定位為勞動者，才能從根本上解決上述問題。
三、高等學校教師聘任制的完善
綜上所述，完善教師聘任制，應從教師的勞動者法律地位的確立入手，建立一系列以勞動合同為核心的制度體系。
第一，應該將以主體確定法律適用范圍的方法改為以內容確定法律適用范圍的方法，即將《勞動法》中關于勞動者的表述改為“用人單位聘用以工資收入為主要生活來源的勞動者”，并與之建立勞動關系的勞動法(公務員、軍人、武裝警察及國家法律另有規定的除外)。這樣，就將教師明確地納入到了勞動者的范圍之中，為其權利、義務的框定與實現、法律救濟的途徑與程序等奠定理論基礎。
第二，通過加強對教師行業的監管保證國家教育權的實現。有人擔心，如果將教師定位為普通勞動者，其所擔負的教育職責這一涉及社會發展的目的如何實現，這實際上就需要政府真正履行自己的監管職能。因為根據《教育法》及《教師法》的規定，我國涉及教師的制度主要有3個，即教師資格制度、教師聘任制度、教師職務制度。而從教師資格制度來說，它是保證教師隊伍來源質量的重要措施，而教師職務制度則是評價和考核教師發展質量的重要體系。從其性質上看，教師資格制度中國家對于教師資格的認定屬于行政權范圍，國家負有監管和認定的責任；教師職務制度是指根據學校教育教學、科研工作需要而設置的教師不同崗位職務的統稱。雖然在教師職務評審中還存在著高等學校在教師職務評審中居于何種法律地位、職務評審是學術行為還是行政行為等許多法律問題，但從目前實施的現實情況看，教師職務評審委員會本身并不具有獨立的法律人格，其地位更類似于一個獨立法人內部設立的工作機構，只是負責評議、審定專業技術人員是否符合相應專業技術職務任職條件的組織。從其權力淵源上看，這種權力是國家教育行政管理權力的一部分，《教師法》第16條規定：“國家實行教師職務制度，具體辦法由國務院規定”，《高等教育法》第47條規定：“高等學校實行教師職務制度……高等學校教師職務的具體任職條件由國務院制定。”[1]325-329因此只要國家通過完善各種規章制度，加強對教師資格和教師職務制度的監管力度，完全可以保證國家教育權的實現。
第三，按照《勞動法》、《合同法》等相關法律要求，完善教師聘任制度的相關具體措施。如根據要約與承諾的步驟設計聘任合同，對格式合同的內容、集體合同的制訂與范圍的規定等進行完善，對教師報酬與工作條件保障、權利與義務等進行詳細規定，對教師救濟程序進行必要的規范與明確等，使教師與學校所建立的勞動合同關系成為有法可依、有法必依、權責清晰的法律關系。
第四，加強配套制度建設，保障教師基本權益。如教師與學校聘任合同的簽訂必須遵循合法原則，相關內容及程序必須符合國家機關法律法規及政策、方針；應建立公開透明的選拔考核制度；應規范解聘條件及相關程序；要落實好落聘人員的安置等，從而使勞動合同真正起到擇優的作用，又能有效保障教師的基本權益。[7]只有這樣，我國公立高等學校的教師聘任制度改革才能得以進一步深化。
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