中小學勞動課程銜接邏輯依據研究

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中小學生勞動素養的培養是一個系統化的工程，勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神等素養形成不是一蹴而就的，而是一個循序漸進且需要不斷強化的過程。2020年7月，教育部關于印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》提出“基于學生的年段特征、階段性教育要求，研究制定‘學校學年（或學期）勞動教育計劃’”“使總體實施方案和學年（或學期）活動計劃相互配套、銜接，形成可持續開展的勞動教育實施方案。”[1]2022年4月21日教育部印發了《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱“勞動課標”）提出獨立設置勞動課程，“建構覆蓋三類勞動，學段進階安排、有所側重的課程結構”等[2]。為了做好中小學勞動課程進階與銜接，必須明確勞動課程銜接的邏輯依據，分析勞動課程在設計與實施的過程中出現的進階與銜接問題，針對存在的問題提出消解策略，從而推進該課程有序實施。

一、中小學勞動課程銜接的邏輯依據

（一）經驗生成的邏輯

中小學勞動課程是一門實踐類課程，也是一門旨在讓學生習得直接的生活與生存經驗的課程。勞動及其教育源于生活經驗與生存的需要，生活是“個體的和種族的全部經驗”[3]。經驗是一種主動而又被動的事情，而認識經驗所引起的連續性是人類經驗價值的標準基點，人類的進步依靠的是積累性文化進化，“積累性文化進化確保了人類認知的個體發育在不斷更新的人造物品和社會實踐環境中，這在任何時代都體現出整個社會中的集體智慧”[4]7，強調積累性的經驗和文化進化，也是教育促進人發展的根本路徑。杜威曾說教育即經驗的改組或改造，“改造”并不局限于知識的積累，而是致力于在行動中促進人身心的全面發展和生長；一切學習來自于經驗[5]。而生存與生活經驗又是來源于實踐，勞動及其教育則成為學生生存與生活經驗習得的重要路徑之一。作為學校課程的勞動旨在以勞動的形式，讓學生在勞動體驗中，習得勞動經驗，提高生存與生活能力。生存與生活的經驗是在一個連續性勞動體驗中，逐步生長的過程。為此，勞動課程必須遵循連續性，勞動課程設計必須關注學生已有的勞動經驗，其中核心問題是如何從各種現時經驗選擇出在后來的經驗中能夠豐滿而具有創造性地生活的經驗[6]，立足于當下，并指向學生勞動素養的持續生成與接續發展。

（二）課程層次的邏輯

學校課程作為落實教育工作最基本、最重要的載體，是整體性的、目標一致性的，但各學段各年級的課程又具有一定的層次性。為了保障課程育人的整體性和一致性，在課程設計與設置中，必須遵循普遍聯系與永恒發展的邏輯，必須保證課與課的內容與實施有效銜接，即保證課程的整體性、階段性。一是整體性。由于客觀事物是整體和部分有機的統一，學生綜合素養的提升是一個持續性和整體性發展過程，因此，不同學段或年級之間的課程設計與實施必須是整體性的，但又具有一定的層次性，即課程內容之間（項目之間、任務群之間）、年級之間、學段之間等方面前后必須有序銜接。勞動課程作為中小學必修課程，在課程設計中必須根據總體目標與要求進行整體設計，才能保證勞動能力提升和勞動素養培養的一致性和連貫性，需要對相關課程進行統整，“注重知識與活動、學生與知識間的整合”[7]。如，在勞動課程目標設定、課程內容選擇、課程實施和課程評價等方面必須確保勞動觀念、勞動能力、勞動習慣與品質、勞動精神形成的系統性和完整性。二是階段性。階段性主要是指任何課程必須適合不同階段的學生身心發展需要和身心發展規律，進行分階段設計，才能促進學生健康成長。因此，為了推進中小學勞動課程有效實施，必須把握好各學段勞動課程的目標定位，同時，結合中小學生身心發展特點、勞動素養及其要求進行設計，遵循“螺旋上升”的原則，突出階段特色，設計具有一定的區分度和梯度的勞動課程內容。

（三）認知發展的邏輯

學生的認知發展遵循從低階思維逐步上升到高階思維的規律，具有一定的層次性、差異性和階段性。“人的認識不是直線（也就是說不是沿著直線進行的），而是無限地近似于一串圓圈，近似于螺旋的曲線。”[8]認識過程中的不同層次、不同階段是互相銜接、相互交織的。認知過程一般是從直覺思維到抽象思維，再到創造性思維，這一過程轉換具有銜接性和階段性。小學生的生理機能發育得不成熟，主要通過形象和具象思維打開對世界的認識；中學生大腦機能逐步成熟，逐漸從形象思維轉向抽象邏輯思維，辯證思考與認識世界。布魯納提出了認知階段發展理論和“螺旋式課程”理論，指出學習是主動地形成認知螺旋式上升結構的過程。由此，必須基于各學段學生的認知水平、身心發展的特點設計課程目標層次、選擇課程內容等。即在勞動課程設計時，根據學生勞動知識的認知特點和勞動技能習得過程特點，分階段、分層次確定勞動課程目標，選擇勞動課程內容。如，小學生的認知發展水平相對較低，以形象思維培養為主，設計勞動課程時需要關注勞動觀念和日常生活勞動習慣的養成等基礎性內容；初中生認知水平逐漸提高，并逐漸過渡為抽象思維，因此需要合理地設計勞動課程，持續強化日常生活勞動和生產勞動教育，并將勞動精神培養融入課程之中；高中生的認知水平以抽象思維為主，勞動課程開發是以培養其勞動自立意識、主動服務他人和社會的情懷，以及開發能夠培養學生進行專業化勞動的課程。總而言之，在中小學勞動課程設計的過程中，必須全面把握中小學生各階段的勞動認知規律和勞動素養發展規律，關注各學段學生的勞動素養的特殊性和差異性，開發勞動課程。

二、勞動課程銜接在實施過程中出現的問題表征

中小學勞動課程合理銜接是勞動課程有序有效實施的必然要求和應然需要。然而，通過調查福建省15所、安徽省13所與貴州省10所等共28所城鄉中小學，發放“關于勞動課程實施現狀調查問卷”2800份，回收問卷2689份，有效問卷2586份；訪談學校領導及教師56人，結果發現：當下的中小學勞動課程在具體的設置與實施過程中存在以下幾方面問題。

（一）勞動課程目標出現斷層化

調查發現，當下勞動課程在設置與實施的過程中，課程目標定位方面出現斷層化。一是縱向目標缺少區分度。在勞動課程目標設定上，雖然依據“勞動課標”對中小學勞動課程目標進行分段，但在勞動課程目標實際設計中出現泛化，未突出各自培養重點。如有的學校要求小學第一學段學生參加校園包干區域的保潔和美化等，有的學校只對初中學生認識常用家用器具提出要求，但沒有要求初中生動手、學會使用等。由于對相關政策文件、“勞動課標”中課程目標的解讀不同，導致勞動課程目標設計協同，缺乏區分度。二是橫向目標碎片化。通過實地調查與了解，在勞動課程具體設計與實施過程中，將勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質與勞動精神的培養分開設計。如部分學校在設計勞動目標時，將勞動觀念、勞動精神與勞動能力分開描述與設計，似乎一項勞動在培養勞動觀念，而另一項勞動在培養勞動能力等。各地在編寫勞動課程參考用書時，也缺乏對于勞動課程目標的橫向、同向的闡釋和整體設計。因此，中小學勞動課程在實施的過程中，課程與教學目標出現“碎片”狀態，從而導致中小學各階段勞動課程在具體設計時目標方面缺少漸進性和系統性。

（二）勞動課程內容出現離散化

勞動課程內容的選擇和編排是研判中小學勞動課程銜接是否有效的最為直接和具體的一環。勞動課程共性以勞動課程內容銜接與一致性為基礎，而勞動課程個性是勞動課程設計及其有效實施的銜接邏輯起點。中小學勞動課程內容主要包括日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動三大任務群，而中小學各階段學生的認知水平、操作能力、思維品質等存在差異性，由此在選擇、組織內容時應把握好勞動的共性和個性兩大維度。然而，通過實地調查與了解，當下勞動課程在具體實施的過程中各階段課程內容出現了離散化。一是縱向各學段勞動內容混亂。由于勞動課程的學習主題或任務群是常設常新的，在具體實施的過程中對學生勞動認知發展及勞動課程進階性把握不準，出現縱向上各學段內容交叉混亂。如有的在小學階段安排“智能家居”主題，初中、高中內容安排呈現出過于聚焦于生產勞動和服務性勞動等現象。二是橫向缺乏勞動與相關學科教育融合。勞動課程具有綜合性和統合性等特性，其內容涉及廣泛，然而，當下中小學在具體實施的過程中缺少科學整合，導致學生就勞動而勞動、勞動認知碎片化，單一、機械的勞動難以達成該課程設置目標。勞動課程作為一門綜合實踐類課程，涉及多學科知識，涉及到多學科實踐和專業化勞動經驗生成，必須以勞動形式整合多學科，才能達成綜合實踐育人的目的。

（三）勞動課程實施出現封閉化

勞動課程實施是勞動課程達成其設置目標的具體實踐過程，勞動課程指導意見、實施方案及“勞動課標”等給一線教師開展教學提供了一定的參考和方向，但勞動課程實施過程中還是出現了封閉不銜接的問題，主要表現為：一是理論與實踐脫節。勞動課程本身具有很強的實踐性、社會性，然而，在具體的實施中卻過于注重勞動知識和技能傳遞，忽視勞動實踐。勞動及其教育只停留于課堂，教師“講勞動”，學生“聽勞動、看勞動、仿勞動”，導致學生“不會勞動、不愿勞動”，主要癥結還是將勞動課程視為傳播勞動知識性課程，強調勞動知識教育和專業化勞動教育，導致理論與實踐脫節。二是社會、家庭、學校的脫節。家長看重“升學科目”，輕視勞動及其教育價值，不愿意配合學校開展日常生活勞動；社會以“勞動效率及效益”為主，忽視學校勞動及其教育，不愿意主動為中小學提供勞動及其教育場所；部分中小學因社會評價關注“升學率”的價值取向，在實際的教學活動中將勞動課程視為應景課程、形勢課程等。

（四）勞動課程評價出現靜態化勞動課程評價的價值導向直接影響勞動教育的功能與定位，必須關注不同學段和年級目標是否有進階性，是否有序有效實施。然而，在實際的勞動課程評價過程中，出現了只關注結果，進行靜態化評價的現象。主要表現為：一是評價指標單一。當下評價多關注學生勞動情況本身，注重勞動知識性獲得評價、勞動實物性成果展示評價和顯性行為評價，忽視勞動觀念、勞動品質和勞動習慣等素養評價，缺少對學生勞動體驗和勞動意識品質的持續性檢測和督促，導致評價不全面。如小學階段勞動課程評價忽視對學生勞動意識的觀察和評估，對于初中生勞動課程評價忽視養成熱愛勞動、熱愛生活態度的評價等。同時，各階段各年級勞動課程評價呈現孤立狀態，即勞動課程的評價只關注結果，忽視勞動課程實施的漸進性和銜接性，進而導致勞動課程出現不連貫、不系統等現象。勞動教育作為一種助力學生經驗生成的過程，勞動課程是經驗不斷生長的過程，因此，勞動課程評價必須在關注已有經驗的同時要指向學生勞動素養的整體性發展。二是評價方法單一。受傳統的學科課程評價以紙筆測驗形式為主、注重知識性和技能性結果評價的習慣影響，勞動課程的評價僅注重勞動知識、勞動技能方面評價，未充分利用大數據、云平臺、互聯網等現代信息技術方式手段，對學生勞動觀念、勞動能力、勞動習慣與品質、勞動精神等方面進行適時與及時實況評價。偏重終結性評價和靜態化評價，導致過程性評價被弱化，忽視各學段學生平時表現評價、學段綜合評價，缺乏對學生勞動素養的整體思路和規劃，以及對勞動素養的可持續性和整體性發展評價，導致項目之間、任務群之間、年級之間與學段之間的前后評價分離。

三、勞動課程學段進階及其銜接問題的消解策略

為了推進中小學勞動課程有效實施，落實立德樹人根本任務，促進中小學生勞動素養提升，必須加強中小學勞動課程有效銜接，著力建構層級分明、內容延續、過程銜接的課程及其實施模式。

（一）保持課程目標的整體性和階段性

保持課程目標的整體性和階段性是推進中小學勞動課程實現有效銜接的基礎和核心。“只有在我們理解一個生命體選擇的行為是怎樣幫助它實現目標的時候，才使我們感到這些行為是有道理的”[4]69。由于同一項目主題或任務群在中小學各階段涉及到的深度和廣度存在差異，因此，在勞動課程具體實施的過程中，必須根據“勞動課標”分學段、分年級開發勞動任務群，突出課程目標的整體性和階段性。

一是立足階段特點，增加區分度。從勞動課程實施的縱向方面，各學段、各年級的勞動課程必須依據學生的原有的勞動經驗、認知發展規律等確定勞動課程目標，選擇勞動課程內容，體現勞動的區分度和梯度。如小學生處于直覺體驗與直覺思維階段，整體勞動認知水平不高，因此小學階段勞動目標以勞動意識的啟蒙為主，開展日常生活勞動活動，以利于學生形成正確的勞動意識和觀念；初中勞動課程旨在讓學生初步養成認真負責、吃苦耐勞的品質和職業意識，因此，勞動課程內容可以將學科知識轉化為勞動實踐，以培養學生掌握相關的勞動知識、技能，可以通過家政學習和開展社區服務，以提高學生生活與生存能力；高中勞動課程旨在掌握一定的勞動知識和技能，理解勞動創造價值，培養勞動自立意識和主動服務他人、服務社會的情懷，可以選擇職業體驗、服務性勞動、學科課程實踐和生產勞動作為高中階段的勞動課程內容。高中勞動課程內容選擇及課程設計與實施必須關注創造性的特征與目標，才能促進勞動課程有效、有序實施。

二是把握整體目標，確保完整性。從勞動課程實施的橫向方面看，各階段必須根據整體目標，進行系統化設計，“用核心素養理念統領“勞動課標”各部分的功能定位和價值追求”[9]，才能保證勞動素養全面提升，實現該課程的完整目標。不同學段或年級的勞動課程目標整體指向促進學生勞動素養全面提升，而提升的過程是一個持續性、有著一定層次性的過程。因此，必須系統規劃學生勞動素養培養，從勞動價值觀念出發，全面提升學生的勞動素養。勞動課程目標不僅僅是讓學生“動動手、流流汗”，還要“用用腦”。“不注意創造價值的勞動，不會成為教育的積極因素。因為，勞動就是生產學習，它應當由勞動所能創造的那種價值觀念出發。”[10]各學段和年級之間必須根據勞動課程總體目標，根據學生階段特點及內容性質綜合考量各因素，統整階段目標，從而保證勞動能力提升和勞動素養培養的一致性和連貫性，以避免各階段和年級勞動課程目標錯位。

（二）注重課程內容的連貫性和協同性

勞動課程內容各學段和年級之間只有是連續性的，具有銜接性、協同性和連貫性，才能規避勞動課程內容離散化。具體表現為：一是縱向連貫。勞動課程中的專題或任務群必須具有銜接性，還需要具有一定區分度。因為勞動課程設計的目標是逐步提升學生的勞動素養，即逐步增加勞動知識深度、擴展勞動知識廣度、螺旋式提升勞動技能，逐步提升學生勞動綜合素養。因此，課程設計者在課程內容的選擇與組織上應立足于中小學生所特有的勞動認知和心理發展特點，結合勞動課程目標設計的階段性層次要求，把握好共性與差異性之間的關系，把握學生的勞動素養的“最近發展區”，由日常生活勞動逐步提升為專業化勞動，不斷提升勞動技能和相關勞動素養。“我們把勞動力或勞動能力，理解為人的身體即活的人體中存在的、每天人生產某種使用價值時就運用的體力和智力的總和。”[11]同時，勞動課程內容應緊跟科技發展和產業變革，以利于學生逐步把握新時代勞動、勞動形態的新變化，以適應新時代。二是橫向協同。中小學各階段勞動課程在內容的選擇和組織上應遵循經驗的連續性原則，保持勞動課程內容貫通性與協同一致。勞動課程內容應基于學生原有的勞動與生活經驗，選擇相關的勞動內容，不僅立足于當下生活需要，更應該關注學生的未來生活發展需要。在橫向上，日常生活經驗、生產經驗與能力、服務社會勞動能力與責任是不可分離、交織在一起的。因此，中小學日常生活勞動、學科實踐勞動、社會服務勞動必須實現有機滲透，協同整合實施，“改變知識的單一性和碎片化的局限”[12]，才能實現勞動課程目標。如，初中階段日常生活勞動任務群中的“衣物洗滌服務”項目，可以將洗滌產品的識別和選擇與初中化學中的酸、堿知識和相關化學反應相結合開展，以習得專業化勞動知識和技能等。

（三）堅持課程實施的一致性和持續性

課程實施是實現中小學勞動課程有效銜接的實際落腳點。一方面需要推進勞動知識與實際勞動過程的結合；另一方面也需要促成日常生活勞動、生產勞動和服務勞動的結合，實現家庭、學校和社會協同支持，強化勞動課程實施的一致性和持續性。一是實現知識與實際勞動的對接與轉化。勞動課程應該明確學習勞動知識與習得勞動技能的必要性和重要性。學校勞動課程是以勞動知識的學習、勞動能力的提升、勞動觀念與習慣的養成為目標，以提升學生的勞動素養為根本任務。因此，勞動課程必須基于學校所處地理位置、社區環境、經濟狀況、文化習俗等，并結合學生的勞動生活經驗，開發具有特色的、個性化的勞動課程內容，為勞動知識轉化為學生的勞動素養提供機會。如，初中、高中階段可以結合學科課程，通過開發校園勞動基地、設計學期勞動任務單、開展勞動主題教育活動，將學科課程內容轉化學科實踐，引導進行專業化的勞動，以提升學生的勞動素養。同時，建立課內課外勞動課程實施協同機制，通過活動策劃、技能指導、學科實踐、總結交流等保障勞動課程實施的一致性。二是加強學校、家庭與社會聯系，協同推進勞動課程實施。勞動教育必須全方位貫穿人才培養全過程，必須將學生日常生活勞動、學科實踐和社會服務勞動連接起來，同步進行，才能促進學生所需的勞動經驗形成與積累。學校、家庭和社會必須遵循經驗的交互作用原則，為學生新的勞動經驗生成提供持續性的條件與環境，才有利于學生勞動素養提升。因此，必須充分發揮學校的主導作用，將學校勞動教育日常化、家庭勞動教育清單化、社區勞動教育開放化、社會勞動教育多元化，三方形成合力共育。如，在家庭勞動教育方面，學校可以利用家長會、家校活動等達成教育共識，強化家庭的基礎地位及家長的勞動教育責任，鼓勵家長能夠主動支持和積極指導學生開展家庭任務。

（四）體現課程評價的綜合性和發展性

課程評價的綜合性和發展性是推進中小學勞動課程有效銜接重要因素。一是全方位的勞動課程評價有利于建構合理性綜合化的勞動課程。學生勞動素養不是單一的勞動經驗生成過程，而是一個融勞動知識、勞動能力、勞動品格、勞動精神等各方面為一體的整體性的發展過程，因此，針對勞動課程實施評價，必須關注多視角、多方面評價，學校勞動教育不是簡單地清潔教室、學科實踐，除對勞動知識、勞動能力的評價之外，必須關注學生的勞動體驗、勞動感悟、勞動精神等方面持續變化，漸進深化理解“幸福是奮斗出來的”等。二是關注持續性和發展性勞動課程評價。課程評價應關注不同學段的連接，關注學生勞動素養的可持續性和整全性發展。即勞動課程評價應遵循課程的整體性層次要求。評價中關注學校勞動課程的整體規劃，關注勞動課與課、任務群與任務群、項目與項目、年級與年級、學段與學段之間的前后連接，借助多種方式方法進行評價。通過表現性評價、檔案袋評價、評價量表等方法，在正式和非正式、形成性、階段性和終結性評價之間實現平衡，將過程性與結果性評價結合，達成勞動及其教育過程檢測與紀實評價。通過問卷、訪談、觀察、勞動成果展示等方式記錄學生參與勞動的情況與表現，同時，充分利用大數據對學生的勞動認知發展、勞動素養生成等情況進行個性化的診斷分析，進而提供豐富的勞動及其教育反饋信息，推進勞動課程合理化設計與有效實施，從而提升學生的勞動素養。

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作者:殷世東李敏 單位:福建師范大學