時間：2023-01-28 03:30:33
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【關鍵詞】小學英語 活動型課堂 形成性評價
早在20世紀60年代，倫內佰格（Lenneberg）就提出了兒童語言習得的關鍵期（2-12歲）。小學低年段的學生一般都在6-8歲，正處于這個關鍵的時期，錯過了這個寶貴的階段，語言習得的效率會大大的降低。不僅如此，如何提高低年段學生語言習得的效率一直是廣大一線教師為之困惑并不斷探索的目標。我校低年段英語教學多以活動課型為主，這不僅符合本階段學生成長的需要，也能不斷提高課堂教學的趣味性。在重課堂教學的同時，對語言習得的考查，我們通過對于課堂教學評價及課后反饋進行了深入的研究。
一、 形成性評價的含義
形成性評價（Formative assessment）也稱為過程評價，是現對于終結性評價（Summative assessment）而言的一種評價方式。終結性評價是在一段學習過程結束后進行的評價，旨在對學校的結果進行檢測，以測試為主要形式。形成性評價則是在學習過程中進行的評價，關注學生學習、發展的過程，評估多種多樣，如：“課堂學習活動評比、學習效果自評、學習檔案、問卷調查、訪談、家長對學生學習情況的反饋與評價、平時測驗等。”
二、 小學英語活動型課型中形成性評價的方式
1.學生自評。這主要是學生對自己學習狀況、學習策略、學習效果等方面評價與認識。以小學英語活動課為例，在江蘇版牛津英語新教材地在每個單元的介紹設置了一個Ticking Time的表格，學生在課堂教學中對自己所學內容的認知和掌握程度自我平分。除了課堂教學自我評價以外，學生還能夠針對一周或一個月的表現及學習情況進行階段性過程評價。根據自評表，對自己近期整體的學習情況進行判定，從而自我反省、自我鞭策、自我改進。
2.互相評價。這主要指在教學過程中，學生以小組或個人為單位，依據標準對同伴的學習情況進行客觀公正的評價判斷。如每天上課前的Daily Talk Show就是學生互評的一種形式，學生根據演講者演講的內容、形式、演講者的自信心、演講者準備的是否充分、自我接受程度和是否學到知識等方面，對演講者進行評價，此種互評并非簡單的評分，而是有效的評價。由于是低年段小學英語課堂教學，所以學生會根據演講者的情況給予他”Good”、”Very good”、”Well done”、”Wonderful”、”Fantastic”、”Excellent”、”Perfect”等幾個等第的評價，然后根據評價等第給演講者進行評分，評價和評分相結合的互評方式，最大程度上體現了公平公正。
3.教師評價。學生在自評和互評的同時，也離不開教師評價。有別于傳統意義上教師根據學生的學習及考試成績單向給予評價，形成性評價體系中的教師評價仍以學生為主體，將學生自評和互評與教師評價相結合。如學生在進行自我評價過程中，老師可以根據學生上課是否認真聽講、課堂活動的參與積極與否、是否能夠并愿意大膽發言、大聲朗讀單詞句子、朗讀句子的流利程度、是否能夠有節奏的拼讀出所學的單詞句子、語音語調的模仿等方面進行教師評價。在對學生進行評價時，展示好的學習方法及相應的評價方法，指導并幫助學生更好的進行自評和互評，定期評定學生的進步。
4.合作評價。由于學生多為6-8歲的低齡兒童，活動課堂教學成果除了課堂反饋外，還需要家長的介入。由家長從學生在家的學習反饋中，判定學生的學習成效，活動或游戲的方法是否適合自己的孩子，幫助教師明確教學方向，以便教師適時改進教學方式，有針對性的對學生進行教育指導。
三、 小學英語活動型課型中形成性評價運用的方法
1.學生自評表。形成性評價的主體是學生，設計一張學生自評表，對于尊重學生的自，提升學生的主人翁意識，提高學生的學習興趣非常有必要。由于低年段學生自我認知的能力有所欠缺，所以學生自評表多以課堂教學作為載體，一方面利于教師指導學生如何善用此張表格，另一方面學生也能通過課堂活動根據自我表現，當場給自己打等第，如有偏頗教師可以及時修改。經過多年的教學實踐，我發現由于低年段學生對于公平的認知差異及自我評價的非客觀性，學生自評應以等第進行劃分，同學從旁監督，教師輔助指導，最好避免使用記分制，這樣會帶來學生間的矛盾。
2.小組評價表。小組活動是小學英語活動型課堂中經常見到的活動形式，它不僅能夠培養學生的合作意識，還能起到互相監督、互相鼓勵的作用。制定小組評價表是對小組活動進程的有效鑒定和合理補充。以我班的小組評價表為例，小組評價表根據小組成員設置計分格，一人對應一行，記錄每人每天參與小組活動的得分。在活動過程中，我班把小組評價和師評相結合，如小組表演或者小組朗讀Chant的過程中，能夠朗讀出來的小組每人各得1分，朗讀特別響亮的小組每人各得2分，朗讀又響亮又有韻律的小組每人各得3分。而當天小組得分就是小組成員累計的總分，每節課下統計小組得分，評出當天最優秀小組，下課后教師在書上給小組成員蓋章，滿15個章，就可以兌換獎品。
3.課堂教學活動評分機制。低年段英語課堂多以活動或任務型教學為主，課堂教學活動評分機制是為了最大限度的鼓勵學生參與課堂活動，培養學生對英語學習的積極性和興趣。以師評為主的課堂教學活動評分機制的初衷并非通過評分讓學生分出伯仲，而是以評分的方式對學生的表現或近期的進步予以肯定，起到正強化的作用。
4.一周評價表。一周評價表是對學生一周情況的總結，是學生自評表、小組評價表、課堂教學活動評分機制和課后作業完成情況，四者相結合的產物。不僅如此，我班還特別設置了家長反饋一欄，幫助家長及時有效的了解學生一周在校的學習情況，同時讓家長把孩子在家的學習和生活上遇到的可能影響學校學習生活的情況以文字的形式填寫在表格中，正在做到三位一體。配合學生自評表，讓學生自我評價本周Class performance（課堂表現）、Dictation（聽寫）、Assignment（作業）、Oral practice（口語）、Recitation（背誦）這幾方面的預估等第。配合小組評價表，除了每天的最優秀小組外，每周五我班還統計一次，得分最多的小組為本周最優秀小組，小組成員均可獲得老師的一張獎狀。而本周的最優秀成員則要配合著學生自評表、小組評價表、課堂教學活動評分機制和課后作業完成情況共同進行，選出同學們都認可的，最優秀學生。
四、形成性評價在小學英語活動型課型中需要注意的問題
1.要選擇并設計合適學生參與的活動或任務。考慮到學生的認知意識，低年段英語活動課必須設計和選擇適合該年段學生的Chant、歌曲、活動和任務。不僅如此，教師在設計活動過程中還要考慮到活動的難易程度。太難的活動，不僅學生的參與度不高，而且活動本身還會打擊學生參與活動的積極性，無法激起低年段學生的興趣；太簡單的任務，又會讓學生覺得無聊，不想參加，直接影響到形成性評價的生成。所以教師在設計教學方法時一定要把評價方式作為參考，把學生作為主體。
2.活動或任務的難度要與實際評價機制相符合。雖然活動的設計不能太難或太容易，但任務本身一定要具有梯度，由易到難，層層遞進。互評和師評也要依據任務或活動的難度進行評分。對于個別有難度的活動，評價技能的標準也要適當調整，形成性評價也要相應的增加。
3.可以采用多種多樣的評價方式。教師在設計評價活動時應先考慮學生的學，而不是將他們分出伯仲。激發和培養學生學習英語的興趣和自信心是小學英語明確的教學目標。在一節課中，采取多樣的評價方式，在自評過程中，鼓勵學生發現自我、改進自我、不斷進步；指導學生在互評過程中，給予同伴包容；在師評的過程中以一個微笑、一句溫暖的話，不斷激勵在參與活動中受挫的學生。這些無聲的評價和允許學生犯錯誤的心態不僅激勵了他們的學習興趣，還增強了他們學習英語的熱情和自信心。
4.形成性評價要能體現公平。在評價活動中，每一位參與者都應享有平等的待遇，擁有平等學習和參與的機會。教師不能每次都讓那幾個特別喜歡舉手發言的學生，對于個別性格內向、特別不愛舉手發言的學生，教師更應當多多鼓勵，盡量做到任務分配的均衡，并通過自評、互評和師評相結合的方式，激勵少言和不愛參與小組活動學生積極主動的融入課堂教學中。評價能夠公平的反映學生的情況，做到無偏頗，以免打擊學生的積極性。
5.要做好總結評價。在進行教學評價過程中，要定期對于公平的自評，出色的互評進行總結性評價。教師始終是站在“指導者”的位置教育教導學生合理的進行自評和互評，對于表現優秀的學生，教師要引導學生多多鼓勵，在互評過程中給予他應有的肯定，對于有進步的學生，教師也要讓學生帶著一雙“明亮的眼睛”去發現他人的進步，給予同伴較高的評價，激勵他再接再厲。而教師要時刻帶著一雙“發現的眼睛”，觀察學生的細微變化，在師評過程中，給予他們肯定。只有這樣教師的公信力才能增強，同時也能不斷拉近師生間的距離，增強彼此的親密度。
好的教學評價是一種有效的課堂教學方式，成功的教學評價是一個有趣的學習體驗。作為一名普通的一線教師，通過幾年的教學實踐與反思，我深刻地體會到，形成性評價的研究對我們的教育教學工作帶來了極大的便利，對學生學習興趣的培養，學習效率的提高起著至關重要的作用。形成性評價就是讓學生以愉悅的心情面對課堂教學，對新授內容充滿情趣，就是要讓學生在自我發展的同時，注重小組合作，積極參與，不斷進步。
參考文獻：
關鍵詞 應用文寫作 項目化教學 實踐策略
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.12.044
On Vocational College Practical Writing Project
Teaching Practice Strategies
SUN Xuezhu
（Heilongjiang Forestry Vocation-technical College， Mudanjiang， Heilongjiang 157000）
Abstract This paper discusses the practical strategies of teaching activities in Higher Vocational Colleges from the aspects of teaching practice of project oriented teaching， organization and implementation of project oriented teaching， and evaluation of project oriented teaching.
Key words practical writing； project oriented teaching； practical strategies
應用文寫作在高職院校的課程體系中是一門十分重要的專業基礎課，對形成學生的職業能力具有十分重要的意義。采用“以項目為載體，任務為驅動”的教學方法，可以實現教學過程與工作過程的有機結合，營造一個基于工作過程的應用文寫作的學習環境，從而切實提高應用文寫作教學效果，在有限的時間內，培養學生的職業技能和崗位適應能力。現以營銷專業的應用文寫作課程的項目化教學實踐設計為例，探討應用文寫作項目化教學的實踐策略。
1 應用文寫作項目化教學課程目標
總目標是通過各項目的實施，使學生能夠根據具體工作情景寫作常用的規范的應用文，進而引導幫助學生總結歸納應用文常用文種的寫作規律，掌握應用寫作的方法和技巧，同時培養學生表達能力，樹立創新意識，培養嚴謹規范的工作態度，培養對經濟活動的思維能力，提高解決商務活動實際問題的能力，最終使學生形成綜合職業能力。
在總目標統領下，又分設能力目標、知識目標、素質目標。目標設計的原則是知識素質能力并舉，突出能力，體現職業需求，使學生系統地掌握常用的商務應用文類文章的實際用途及其寫作要領，從而在今后工作中能解決商務活動中的實際問題。
2 應用文寫作項目化教學課程內容設計
為了體現工作過程化的教學理念，本課程將原有的學科章節化教學內容進行整合序化，形成了以項目為載體的項目化教學內容。根據學時及學生的專業需求，本著實用、可操作、為專業服務的原則選取了市場調查報告、活動策劃書等常用應用文書，設計了四個課內項目，一個課外項目。
2.1 課程內容整合（見表1）
2.2 能力訓練項目設計
本課程以一家虛擬的公司的活動為主線，課程的開發設計以工作過程系統化為導向以商務職業能力為載體，通過“從業與基礎”、“就業與應用”、“創業與提升”三級能力的逐級遞增，本著由熟悉到陌生，由易到難，由簡單到復雜的原則分設四個能力訓練項目，每個項目都有具體的訓練任務。各個任務組織起來體現的是一個完整的工作過程。如開展節日促銷活動文案制作項目就是按照市場調查、市場預測、資金申請、活動策劃這樣的工作進程來進行設計的，學生在模擬、仿真的職業環境中訓練寫作，形成教、學、做一體化教學模式。課外項目是課內項目訓練的鞏固與提高。通過課內外項目的能力訓練，學生的主體地位會不斷提高，學生的自主學習能力會大大增強。教師的主導作用也會得到很好的彰顯。
3 應用文寫作項目化教學的組織實施
3.1 教學進程設計
本課程每個教學單元設計為2學時，共計15個教學單元涉及15種常用商務文書。
3.2 第一次課梗概
3.2.1 興趣引導
討論教與學的方式，建立學習小組，激發學習的積極性。
3.2.2 課程介紹
課程的開發設計以工作過程系統化為導向，通過“從業與基礎”、“就業與應用”、“創業與提升”三級能力的逐級遞增，分設四個能力訓練項目，促進學生職業能力的培養，提升從業就業創業的綜合職業能力。
（1）課程教學目標：總體目標和具體目標。
（2）課程教學內容與進度安排。
（3）學習考核方法。
3.2.3 建立項目教學情境
如表2所示，首先創建一個虛擬公司――恒立電器有限公司，學生通過應聘成為該公司營銷部的員工，進而參與完成公司各項策劃和銷售活動，最終參與籌建子公司，共設置四個能力訓練項目：
（1）恒立電器有限公司舉辦人才招聘會，學生以應聘者的身份準備自薦書、個人簡歷等應聘材料，繼而進行崗位競聘。
（2）恒立電器有限公司舉辦新產品會，學生以銷售部員工的身份準備產品推介會的活動方案、廣告文案、商品說明書以及邀請社會各界參加的邀請函等。
（3）恒立電器有限公司擬推出節日促銷優惠活動，銷售部門完成市場調查、市場預測、促銷活動方案、申請活動資金的請示等。
（4）恒立電器有限公司準備籌建子公司，參與籌建的相關人員撰寫公司籌備階段的可行性研究報告、創業企劃書、公司簡介、公司年度工作計劃等。
3.2.4 進入教學主題
（1）告知：案例展示，分析評論，引出任務。
（2）提出任務要求：明確本次課的任務是完成上述四個項目的前提和基礎，不可輕視。
（3）布置任務：辨析文體及語體，熟悉常用應用文的文種名稱及用途。
（4）師生活動一：學生以小組為單位查閱資料，盡可能地收集應用文文種名稱，了解其用途；分析案例，辨析文學寫作和應用寫作的語體差異。教師巡回指導。
師生活動二：修改缺少要素、語言表達不得體的自薦書、會議通知。
3.2.5 總結
應用寫作的基本特點。
3.2.6 布置任務
完成聘求職任務需用到哪些文種？根據招聘崗位要求寫作一份自薦書。
4 應用文項目化教學的考核方案設計
4.1 考核原則
（1）知識、能力、素質考核相結合，突出學生能力的考核；
（2）學生自評互評、教師考核相結合。
（3）過程考核與結果考核相結合，突出過程考核。
4.2 考核成績構成及比重
包括項目構成分值、各項目考核成績比重、綜合項目考核等內容。
4.3 考核方法
主要采取過程性考核，教師評學和學生自評相結合。其中學生自評又包括個人自評、小組自評、組間互評、組長考核評價等。
過程性考核：分為A線項目考核和B線項目考核。A線項目主要考核每個項目的完成情況，成績由教師評價（占60%）、學生互評（占30%）和學生自評（占10%）組成；B線項目主要從三個方面考核項目的完成情況，成績由教師（占100%）給出。
學生學習成績綜合計算公式：
X=（A1？0%+A2？0%+A3？0%+A4？0%）？5%+（B1？0%+B1？0%）
注1：計算公式中X表示綜合成績；A1、A2、A3、A4分別表示4個A線項目成績；B1、B2表示2個B線項目成績。
注2：A1、A2、A3、=M？0%+N？0%+L？0%
式中M表示教師評價；N表示學生互評；L表示學生自評。
應用文寫作項目化教學是對傳統單一的課堂教學的顛覆，對教師和學生都提出了新的要求。應用寫作能力的培養和行成是一個循序漸進的過程，貫穿在整個教學實踐活動中，通過不同的學習任務提升學生的職業工作能力，在教學過程中教師必須與時俱進地勇于探索和創新，精心設計能力訓練項目，優化學習任務，完善教學方法，構建適合高職學生的應用寫作課程教學體系。
參考文獻
[1] 徐國慶.職業教育項目課程開發指南[M].華東師范大學出版社，2009.
關鍵詞：Moodle；開源學習管理系統；E-learning；教學評價；同儕互評
中圖分類號：G642文獻標識碼：A
文章編號：1672-5913（2007）08-0068-05
Abstract: Assessment is an important part of teaching procedure. Traditionally assessment is charged by teachers. Teachers give grades mainly according to the tests’ results or their subjective impression to the students, but there are some shortcomings of this style. With the development of computerization in education, it’s feasible to take assessment through Internet .This paper demonstrates an assessment mode which combines teacher assessment, peer assessment and self assessment based on Moodle(an open source learning management system), and discusses the possibilities of the application in the service computer curriculum.
Keywords: Moodle, E-learning, OpenSource Learning Manage System
1引言
評價在教學過程中一向扮演著指揮棒的角色，是教學質量管理的核心，是自主學習的動力支持。從教學者的角度來看，通過評價才能有效地了解學生的學習效果，作為改進教學方式的依據。從學生的角度來看，評價能使學生了解自己的學習情況，作為改進學習方式的參考。從教育主管部門的觀點來看，評價旨在了解學生的學習情況，肯定個別學習成就，并作為教師教學改革效果評價之依據。
長期以來，在傳統的以教師講授為主的教學模式中，自上而下的單向評價是主流，學生在一定期限內完成教師指定的任務并上交，教師依據學生的考試成績或是對學生的主觀印象給出評價。在這種評價模式里，評價的主體是教師，學生只是被評價的客體，教師的工作量大，評價效果也不好。近年來在教育改革浪潮下，以教師為主體的知識傳授逐漸轉向以學生為主體的探索學習。教學評價更注重其彈性、變通與多元化，于是強調以學生為本位、與教學更緊密結合的多元化的過程性評價便應運而生。
目前由于高等教育的大眾化和開放化，學生人數逐年增多，在高校公共計算機教育領域，一名教師往往要面對上百名學生。單靠教師的個人力量來實現上文提到的新型評價方式有相當大的難度。于是大多數學校的公共計算機教學還是采用了傳統的評價模式，即在期中和期末進行考試，考試題型局限于填空選擇以及簡單的操作題，然后教師跟據標準答案進行批改給出每個學生的成績。這樣的評價方式不能夠真實地反映學生的綜合能力和創新能力，且對學生的學習過程不能起到督導、促進的作用。所幸，隨著信息技術的快速發展和因特網的普及，E-learning已成為一種潮流，市場上的相關產品也層出不窮。本文所介紹的Moodle這個功能強大的開源學習管理系統（LMS）不但能用來建立虛擬課堂，還能用來開展更加有效、多元化的教學評價。
2Moodle系統簡介
Moodle是Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment（模塊化對象導向動態學習情境）的簡稱，它是由澳大利亞Martin Dougiamas博士主持開發的開源學習管理系統。Moodle的重要特色是以社會建構教學法為設計基礎，教育者（老師）和學習者（學生）都是平等的主體。在教學活動中，他們相互協作，并根據自己已有的經驗共同建構知識。Moodle基于PHP技術，后臺采用MySQL數據庫，系統界面簡單、精巧，具有易安裝、易用性、兼容性好、安全等特點。它采用可自由組合的動態模塊化設計，并支持多種教學模式，迄今為止已有近百個國家的2000余個機構采用了Moodle網絡教育平臺。它的主要功能架構如圖1所示。
3在Moodle中開展評價
評價就實施的時機而言有形成性評價（formative assessment）與總結性評價（summative assessment）之分。傳統的評價方式，大都是在一個單元結束后才實施評價，屬總結性評價；形成性評價則是在教學過程中就持續進行，其目的是促進學習，使達成最大學習成效，而不只是在事后評定其成功與否；就評價的方式分又有教師評價（teacher assessment）、學生自評（self-assessment）和同儕互評（peer assessment）。
Moodle提供了較完整的評價系統：教師可以對每一位學生進行學習記錄的全程跟蹤，包括查看學生的學習報告，訪問課程的次數、學生參與某個教學模塊的情況。因此教師就能依據以上這些信息，對學生的學習情況進行形成性評價。在作業、測試、論壇等模塊中，教師都能行使自己的責任，對學生的活動提出自己的意見和建議，反饋信息可以通過郵件的形式通知學生。當然，在以學生為主體的學習系統中，學生的成績不再只是教師一個人的觀點，同儕互評以及學生自評也占有重要的地位。本文將重點介紹Moodle的“專題討論（workshop）”模塊，它提供了同儕互評（可允許自評）與教師評價相結合的功能，體現了Moodle中的評價特色。
3.1 同儕互評與學生自評
同儕互評是個體或團體學生評價同儕作品的過程（Orsmond，Merry & Callaghan，2004）。依據Topping（1998）對同儕互評所提出的定義為：個體針對相似地位的同儕，進行學習成品或結果的評價活動。也就是由相同年級背景或學習經驗的學習者，針對同一個學科主題進行彼此學習成果相互評鑒的一種評價方法。在同儕互評中，學生的角色不再只是受評者，每個人不只是完成自己的作業即可，還要對別人的作品施以評價，因此必須去仔細觀察別人的作品，然后組織自己的觀點并提出批判及建議。而就受評者的角色而言，學生在接受別人的評語與建議后，調整自己的觀點并修改作品。通過反復的評價及修改，在同儕評價進行的過程中，學生們可以借此不斷地累積學習經驗。因此同儕評價不只是評價，其過程更是一個學習的過程。
而“學生自評”顧名思義就是學習者根據教師給出的評價標準和自己的完成過程及滿意程度給自己的作品做出評價，是學生自我認識、自我反省的過程。
3.2 評價流程
同儕互評（可允許自評）與教師評價結合的評價方式有別于傳統的評價方式，如圖2所示。在一般教學活動中，作業的評價方式大多是由老師指定一份作業后，同學們必須在規定期限內完成并上交，待老師評分完畢再發還給同學。而在Moodle的評價活動中，教師評價中可同時加入同儕互評以及學生自評，學生身兼評分者與受評者的雙重角色。具體的評價流程如圖3所示。
（1）學生將所設計的作品上傳至系統。
（2）系統自動分配每個人要評價的作品。
（3）每個學生替其它人的作業做評分，并給與評論(comment)。
（4）老師替每一學生作業打分數與觀察評論狀況，但不公布。
（5）系統將綜合評分與評語告知學生。
（6）學生依據評語來修改他的作業。
（7）再重復上面1~6步驟多次。
（8）評價完成，得到最終評價。
3.3 評價設置舉例
在Moodle中，“專題討論”（workshop）模塊是最復雜的一個模塊，它的功能十分強大，能夠很好地實現上文中提出的評價模式，同時對學生的評價水平進行評判。在使用之前，需要進行以下步驟的設置：
（1）單擊添加活動下拉框，添加一個“專題討論”活動；
（2）進行模塊設置：
選項包括分值、評分策略、評分要素個數、能否自評、是否匿名、教師評價權重、上傳作品的時間、評價作品的時間等。教師可根據自身的需要選擇合適的評分策略及其它選項。Moodle提供的評分策略包括：
不計分（Not Graded）：不須打出分數，只要做出評論就可以了。
累積的（Accumulative）：按照各評價準則給分，并累加總分。
誤差范圍（Error Banded）：按照評價準則給出“是”或“否”，再按照“否”的數量給出對應的分值。
標準（Criterion）：按照一組標準（Criterion）的說明選擇要給的分，但評價者有上下調整的空間。
量規（Rubric）：量規一般表現為一個二維表格的形式，縱向表示評價準則，橫向表示代表不同水平的層次與其對應的分數。
（3）編輯評價要素（如圖4所示）
對“專題討論”活動進行了基本設置后，教師就可以根據作品要求來編寫評價要素了。評分策略不同，對應的編寫評價要素的界面也有所不同。圖4給出了“累積的（Accumulative）”的評價策略下評價要素的編寫界面。針對各類評價要素，Moodle提供了多種量表類型：是／非量表、有／無量表、正確／錯誤量表、好／差量表以及十分制、二十分制、百分制量表等。教師可以自由地選擇量表類型以及各個量表中各個要素的權重。
（4）以上的設置完成后就可以開始評分了。教師可上傳評價樣本供學生進行評價練習，從而了解學生的評價能力，提高評價效能。學生在評價完樣本后上傳自己的作品。作品可包括文字、圖片、音頻視頻文件等等。待作品上傳完畢后，就可以進行同儕互評以及自評了。
（5）評價完成之后，學生就能清楚地看到自己的作品被老師和同學評價的情況了。這里舉一個簡單的例子：該次評價采用“累積的”評價策略；評價要素分別為“是否美觀”及“是否實用”，權重都為“1”（如圖4所示）；量表類型采用“2點是/非量表”；總分為100分。對應的分數表如下表所示。
選擇\要素 是否美觀 是否實用 對應分數
1
是
是
100
2
是
否
50
3
否
是
50
4
否
否
共有三位同學上傳了自己的作品，并互相進行了評價，結合教師的評價得到最終的得分。圖5所示的是這次評價的結果。
3.4 Moodle評價特點
（1）明確的評分標準：Moodle提供了多種評分策略以及量表類型，教師可根據需要進行選擇，并提供明確細化的評分標準，以減少學生的主觀偏差，提高評分的效度和學生評價水平。
（2）匿名機制：Moodle的專題討論模塊可以做到完全的匿名性，這就避免了人際關系干擾評分的信效度；
（3）提供評價樣本：Moodle主題討論模塊可以允許教師上傳評價樣本，學生可事先對樣本進行多次評價練習，通過與教師對樣本評分的對比，學生可更清楚地認識評價標準，提升評價的能力，而教師則可以更全面地了解每位學生的評價能力；
（4）兼具質/量的回饋機制：Moodle可設定質與量相結合的回饋機制，在每一評分標準下，可以給與量化的分數、等級評價，也可以給與質化的文字評論，還能針對整件作品給出綜合性的評論。
（5）討論區和聊天室：Moodle所見即所得的編輯方式可以輕易地設立討論區和聊天室，也可在其中方便的插入圖片、音頻、視頻文件。學習者和教師可以在討論區或聊天室內自由地發表個人的見解，對于作品進行更深入的探討，促使學生認識自己的不足，對作品進行改進完善。
4 Moodle評價應用于計算機公共基礎教學的設想
現如今的公共計算機教學受到資源匱乏、學生人數過多的影響，仍然采用了“以教為主”的傳統教學模式。從教學評價的角度來看，以考試為向導的評價體系依然占主導地位，對學生的考核多數還是通過在限定時間內完成指定數量的考題，然后教師根據標準答案進行批改給出成績。雖然考試內容包含了理論知識和操作題，考試的形式也從筆試轉換為機考，但本質還是在考察學生的基礎知識以及對常用軟件某些功能的熟悉程度。這樣的評價方式對于計算機這門實踐性很強的學科來說無法取得很好的教學效果，不能激發學生的學習興趣，培養學生的動手能力和自我發現問題、解決問題的能力，往往造成學生會答題會考試，但一碰到實際問題就無從下手的情況。因此，尋找一種更靈活更有效的評價方式是很必要的。Moodle能在這方面給教師提供幫助。在平時教學活動中，教師可采取一些新的教學手段，諸如以某個問題作為學習的起點，教師要求學生應用學到的知識設計完成自己的作品，或幾個人以小組的形式共同完成作品。然后借助Moodle這個基于社會建構學習理論的教學平臺來開展評價活動。學生不再只是被評價的客體，他們的主觀能動性得到了發揮：一方面學生在互評時身兼評分者與受評者雙重角色，通過不斷地觀摩，分析與比較他人作品并給予回饋的過程，能主動意識到評判作品好壞的差異，甚至對自己的作品重新評估與修正；另一方面作品的評價者不再只有教師，學生能夠接受更多的回饋，而同儕回饋也不同于具有權威性的教師回饋，因此學生有更多的彈性來思考回饋的意義與價值，以進一步理清自己的思路。同時，評價的過程也是相互交流、相互合作的過程，學生能夠感受到若希望他人給與公正的評價和誠懇的建議，自己先要認真地評價對方，于是合作取代了競爭，學習氣氛也變得更為融洽，學生教師的互動也更加頻繁生動。
因此，將基于Moodle的評價與期末考核結合起來，不但能對學生的學習過程進行有效地評價、監督，還能激發學生的學習興趣和主動性，使學生在不斷反思、不斷完善自己作品這一過程中，更好的掌握計算機技能。多元化的過程性評價取代了“考試成績是唯一指標”的傳統評價模式，使得對學生的評價更為真實有效，更好地發揮評價的教學效能。
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關鍵詞：教師評價體系；教師教育教學水平；提升
中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）04-0095
學生素質的培養依靠高水平的教育質量，教師是提高教育質量的關鍵，而教師評價又是提教師教學質量的關鍵。關于教師評價改革，教育部在《基礎教育課程改革綱要》中明確指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平。”如何構建科學的教師評價體系，提升教師教育教學水平是教育管理者的重要課題。下面，筆者結合課題組關于教師評價的一些具體做法加以說明。
一、實施過程性評價，是提升教師教育教學水平的有效保障
教師教育教學水平提升是不斷學習、積累反思改正、循序漸進的過程。學校關注對教師進行過程性評價，一方面可以鞭策和激罱淌ρ習反思，從而改善自己的教育教學行為；另一方面通過有關人員督查跟蹤考評把教育教學中存在問題及時反饋給教師，使教師了解自己的不足以便及時糾正；再者通過學科考查數據過程性呈現及通過橫、縱向比較，分析使教師明確自己教學中的優缺點，同時明確自己以后的努力方向及調整教學策略提供依據。學校對教師進行過程性評價，是提升教師教育教學水平的有效保障。
1. 重視對教師教學過程的跟蹤評價，促進教師教育教學水平的提升
學校實行校級領導隨堂聽課制度，校級領導、教務主任、教研室主任每學期至少聽課30節，此項作為校級領導等管理工作的重要內容之一。通過隨堂聽課一方面學校領導深入一線較全面了解教師教學水平；另一方面也可促進教師認真備課，深入研究教材研究學生提升教育教學水平和課堂效率；再則通過評課促使教師及時反思和總結自己的課堂教學，并從他評中更全面了解自己的課堂狀況，清楚優缺點及努力方向，及時改善和不斷探究嘗試，從而不斷提高自己教育教學水平。
學校實行教師的集體備課制度，要求以備課組為單位，每周各備課組成員共同備一節精品課，發揮組內成員集體智慧，結合課題研究各抒己見，共同完成好同一節備課工作。這樣，既培養了教師團結協作精神，也提升了備課質量提高課堂效率和教師教科研水平，有效促進了教師教育教學水平的提升。
學校注重對教學常規過程性管理和評價。實行常規月自查制度，采用抽查與全面檢查相結合的辦法，一學年作業、教案普查4次并評出等級。由教務處人員進行每周抽查一個學科的作業，每周一對檢查情況進行反饋。每次普查要求每位教研組長寫檢查情況反饋報告，教務主任綜合各教研組長檢查報告，在全師會上進行全面點評反饋，特別是點出個別教師的一些優秀做法，為教師提供相互學習、相互借鑒的機會。使評價不單是為了督促教師完成好教學常規工作，更為促進教師教學水平提升提供幫助。
2. 重視對教師專業提升過程性跟蹤評價，促進教師教育教學水平提升
落實教師開課、聽課、評課制度，每位教師每學期至少聽課20節，每學期至少舉行一節公開課或示范課，同學科教師需全部參與聽課、評課全過程，由教研室負責考勤及活動開展情況評比，加強周一晚教研活動考勤和活動開展情況評比，并把此二項活動列為評“先進教研組”“優秀教研組長”的重要內容。以此促進教師教學水平和教研水平的提升。
學校每學年舉行一次“教師崗位大練兵活動”比賽。要求不超過45周歲教師全部參加，并評出等獎，并給獲獎教師年度考核分加分的獎勵及頒發獲獎證書，以此激勵教師教學技能的提升和學術水平的提高。
重視教師進行課題研究，對于教師主持或參與各級課題研究，都按規定給予在年度考核分加分獎勵，并關注對課題研究過程考評，使課題研究活動真正成為提升教師教科研能力，引領教師專業成長的有效途徑。
要求各級骨干教師每學年至少閱讀一本教育教學名著并做好閱讀隨筆及寫讀后感，教研室每學年評選優秀讀后感若干篇，在全師會上由被評上教師進行的講座交流并給予該教師在教科研項目考核分加分的獎勵。通過閱讀促進骨干教師與名著對話，通過講座讓全體教師分享閱讀收獲，大大提升廣大教師教育教學理論水平和實踐能力。
二、實施發展性評價，是提升教師教育教學水平的重要措施
1. 開展多元化評價，為提升教師教育教學水平廣開言路
根據學校實際情況，建立了促進課堂教學發展的評價體系《課堂教學評價表》、《教師教學工作評價表》《校內研討課評價表》《我最喜歡教師測評表》《教案、作業檢查情況反饋表》等，采取了個人評與組評相結合的形式，設計了教師聽課記錄表，記錄表內設計了印象隨記和綜合評價欄目。每次聽課后授課教師首先進行自我評價，之后參與聽課的教師人人給予評價。開展這樣的教師、組員、領導的互動評價，促進了教師課堂教學水平的提高。
采用教師自評、領導評價、教師互價、家長評價、學生評價的多元化主體評價體系。教師自評：每位任課教師本著實事求是的態度從教學方法、教學能力、教學效果、科研水平、教學設計、作業批改等方面寫自評報告，并自我打分；領導評價：通過隨堂聽課、教學資料檢查、教學質量問卷調查或學生座談會等方式全面了解教師工作，對任課教師給出公正的評價；教師互價：以教研組為單位進行互評，通過述職報告、互評量表、課堂教學評價等方式；學生評價：學生的滿意測評，評選我最喜歡的教師、師生對話等方式。家長評價：教學開放周、班級家長微信群、家長會、家長對教師滿意度測評等方式。
2. 注重評價信息整理、反饋，為教師教育教學水平提升服務
教學評價必不可少的環節是暢通的信息反饋。筆者所在學校非常重視評價數據的整理與反饋。首先，在整理階段，采取科學手段消除由于評價過程疏漏或評價主體的不配合而形成的無效數據，剔除離散率高的數據，使每條數據都站得住腳。同時，看重數據的趨勢量和集中量，看到被評價教師的總體水平和發展趨勢。這樣才能正確地、如實地評價教師的工作狀態，為教師提供準確的信息。其次在反饋階段，盡可能地描述細節，而不是簡單地給教師一組意義不大的數值，把這些數據細節，細分成各小段進行呈現，包括差異量、集中量、相對量，清楚地反饋給教師，使教師明白這些數據背后的信息，便于教師找準定位，明確目標。另外，歷史的評價數據可以清楚地看出一個教師的成長經歷，能夠在很大程度上說明問題，所以，學校把歷史數據反饋給教師作參考。教普遍反映，這些信息經處理饋給教師，對他們是最有幫助的。
3. 重視教師評價的民主性，發揮評價的激勵、引領、自我診斷功能，提升教師教育教學水平
筆者所在學校在平時的工作中，充分尊重教師個性發展，在評價過程中給每個教師參與評價自己教育工作的機會。學校每學期開兩次教學質量分析會，要求人人發言，反思、剖析自己教育教學狀況，談優缺點、今后的對策、目標。每學期要求每位教師寫教學反思、教學工作總結，并評出優秀教學反思及優秀教學工作總結，若干篇在校內交流，并給予評上教師年度考核加分的獎勵，督促教師在平時的工作中多思考、多審視、多調整、多積累。隨時把自己工作中創新點和不足及時總結、記錄，并進行定期交流，使教師的自我評價充分發揮對其個人工作的指導作用。從而更好的促進教師教育教學水平的提高，學校長期堅持采取集體備課聽課說課評課的教學活動，在“評課”這一環節當中，強化授課教師自評這一環節，每次聽課后授課教師首先進行自我評價，之后參與聽課教師人人給予評價。開展這樣的教師、組員、領導互動評價使教師的評價充分發揮民主性，有效促進了教師課堂教學水平的提升。
學校重視對教師評價制度不斷完善，每項評價制度調整或新制度出臺，都經校務會研討通過，而后進行公示征求廣大教師意見，不斷修正，達到大多數教師都認可后才正式入編，并經教代會通過后實施，使評價制度更加民主、公平、科學，被廣大教師接納，從而實現評價激勵、引領功能，真正達到以評價促進教師教育教學水平的提升。
4. 重視體現教師評價發展性，促進教師自覺提升教育教學水平
過去的評價觀以獎懲甄別為目的，已不能適應現代教學的需要，評價應該成為教師成長的動力，而不是具有選拔甄別的“篩子”，應該立足于教師的發展。通過評價，應該使被評者感到溫暖，充滿希望，并有明確的方向。根據評價的發展性原則，我們學校今年采用提高率來計算教師教學質量評價分，這比以前采用班級間學生成績相對分更公平、科學、合理，以前方法往往會因學生初始成績差異而造成考評不公平，不利于調動教師教學積極性和自覺提升教育教學水平，而現采用年采用提高率來計算，讓每位教師覺得有爭取的空間，同時又具有挑戰性，激發了廣大教師教學熱情和進取精神，促進教師自覺提升教育教學水平。
[關鍵詞] 大學英語；寫作課程；形成性評價；模式；創新
當前，在大學英語教學中，教師普遍采用終結性評價這一傳統的評價方式，對大學英語寫作的評價手段也不例外。評價方式仍停留在傳統的終結性評價階段即以期末一張試卷成績為測量學生學習效果的唯一手段，忽視了學習者在學習過程中情感、態度、策略、興趣等因素。形成性評價是對學生學習過程進行的評價，形成性評價強調學生間的相互作用，重視師生交流，重視學生的學習過程，其評價方式不僅從評價者的需要出發，更注重考慮被評價者的需要。
一、評價主體豐富多彩
由傳統的單一的教師評價改為教師評價、學生自評、學生互評相結合的多種評價主體，使學生從被動受評者變為參與者。學生的自評和互評都必須與教師的
評估結合起來在對學生的表現進行評估時，教師擔當多重角色，既是評估標準的制訂者，又是學生學習的管理者，既是評估的參與者又是學生互評與自評的參謀。在評價過程中教師應著重強調學習活動本身的意義和價值，并對學生的努力加以肯定，而不是一味強調誰做得最好。只有這樣學生才能對自己的得失作出客觀恰當的歸因，充分認識到自己的進步和不足。
二、學生自評非常重要
學生自評在寫作教學形成性評價中具有非常重要的地位，它充分發揮了學生的主體意識，不僅有利于培養學生對學習認真負責的態度，還能促使學生學會正確思考。首先要設置評價標準：為了讓學生正確自我評價，教師首先要與學生一起具體制定評價標準，確定優秀寫作構成要素，并提供范例。使學生知道“ 優秀”作文是什么樣，對自己的習作能夠正確評價；其次是自我評價：學生參與了標準制定后，可以對照標準，對自己習作進行自我評價，找出自己的優點與不足之處。并認真填寫自我評價表。學生通過自評，可以更好地了解文章的主題是否明確，選字用詞是否準確，表達的意思是否清楚，語言的運用是否連貫，語法是否正確。學生自評時，重要是要找到自己作文的需要改進之處，再通過其后的學生互評和教師評價中提出的問題，再做修改。在修改過程中體會自評與他評對自己文章缺點的認識。
三、學生互評意義深刻
學生相互評價最重要的意義在于“ 讓學生學會信任、誠實、公正地對己對人”。在學生自我評價并對作文初稿進行修改之后，他們可以按照3-4人為一討
論組，指定一組長，分組合作與交流，對組員作文依次進行傳閱討論。在討論過程中，組長認真填寫相互評價表。群體教學最為突出的問題是不可能為同一教室所有學生提供均等的學習機會，而傳統的評價方式所規定出的簡單“好”與“差”的評價也不可能關注到每個個體的特點。但是形成性評價卻能關注學習過程的每一個階段，對每個學生不同的表現及時作出反饋。因此在寫作教學中，筆者引入小組討論（4人為一小組）作為輔助手段，要求學生在小組討論中充分發表自己的見解，集思廣益，共同解決問題，修改彼此所寫的作文。可以說，小組討論完成了由單純注重學生個體向注重學生整體的轉變。通過互評，學生能夠更加充分地解了作文評分的標準，學會在評價過程中，客觀、公正地對待他人和自己；同時，也進一步地分析了自身的缺點和不足，能夠跟好地學會對待他們提出的建議和意見，做到取長補短，發現自己的問題所在；最后，根據自評和互評的修改意見，再次對作文進行修改，向教師提交。
互評使學生在不知不覺中接受考查，有利于減輕學生的心理負擔，為學生的成長提供了較為寬松的外部環境。充分調動了學生的寫作積極性，打破了寫作評價中，教師一統天下的局面。
四、寫作課堂教學中的多種評價方法相結合
在課堂上，教師不僅是學生學習的管理者，而且是激勵學生參與的激勵者和評價標準的制定者。課堂教學過程應貫穿學生的自我評價，相互評價，教師評價，體現以學生發展為本的思想。教師在課堂上使用網絡、多媒體教學，展示教材內容，分析教學重點、難點。教師可適當安排時間讓學生對重點、難點內容進行分組討論（5～6人），并分角色完成教學活動，內容包括：組內意見總結陳詞、對
話表演、復述課文等。學生也可以制作多媒體課件展現自己對學習內容、相關背景知識的認識。教師可依據教學大綱并結合學生實際，合理設計學生在聽、說、讀、寫、譯等方面應達到的標準，并給出具體參數以供量化評分。例如，制定英語學習課堂表現評估表或階段性評估表，分為“自評”、“互評”和“師評”欄。評價內容包括學習過程、學習方法、學習態度、努力程度、學習結果和學習中的
長處及不足等。通過這種評價體系，學生可以回顧、反思自己的學習過程，及時調整學習策略，提高學習效率，而教師可以針對自己的教學進行反思，及時調整教學計劃和方法，并針對每個學生的具體情況及時提出建議，給予指導，促進學生個性化發展。在形成性評價體系中，學生參與的評價、教師的評價以及合作評價構成評價體系的主體部分。
總之，通過形成性評價在寫作教學中的實施，筆者清楚地認識到：形式、內容、主體多元化的形成性評價有利于學生從被動接受評價的客體轉變為評價的主體和積極參與者，注重學生的寫作過程，突出學生的點滴進步，學生還能把作文中得到的評價運用到下一個過程中，這種評價將成為學生個人的“寫作導師”，對寫作水平的提高是長期有效的。形成性評價的實施不僅能有效地提高學生整體的筆頭表達能力及激發學生寫的積極性和創造性，還能對教師起到激勵的作用。但值得注意的是，首先教師應讓學生在評價前了解評價的具體內容、方法、要求，其次教師注意多變化批改的形式，再次充分發揮教師的指導作用和學生的主體地位。
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主義(constructivism)也譯作結構主義，最早由瑞士心理學家皮亞杰(J．PLAGET)提出。建構主義理論的核心是:每個人的學習活動是以個人經驗為背景，不斷建構的過程。以建構主義理論為依據，每個人都可以在原有經驗的基礎上，不斷建構自己的經驗體系。古往今來，魯班和愛迪生的例子證明，一個人盡管沒有很高的文化知識，甚者根本沒有上過學，但是通過一定的培養方式，掌握了某個領域高超的技能，同樣可以取得令人矚目的成就。因此，以建構主義為指導思想深化高職教育教學改革具有很高的現實意義和價值。
二、樹立與建構主義相適應的教學觀念
“教”是學生被動接受知識的過程，“學”是學生主動學習的過程。傳統的以教師為中心的教學，只注重教師的“教”，不重視學生的“學”。建構主義作為一種新的教學理念、教學模式提倡以學生為主體，教師只起到導向性作用，并且尊重學生的已有背景知識，當前的學習是在其基礎上理解新知識的過程。教師應樹立與建構主義相適應的教學觀念:
(一)教學是激發學生建構知識和意義的過程在《促銷策劃與管理》課程中，學生最終應該掌握促銷策劃所需要的基礎知識，具有促銷策劃所需的各種職業能力和職業素質。教師在教學中創設為完成創新促銷工具、構思促銷創意、設計廣告語言、設計制作POP廣告、制定年度促銷計劃、認識促銷策劃方案、制定節日及店慶的促銷策劃方案等任務的各種情境，通過學生完成促銷調研、促銷策劃、促銷模擬實施及促銷評估等一系列環節激發學生去建構知識和意義，讓學生在原有對促銷的認識和理解的基礎上，建構新知識和意義。在整個課程教學中，學生在教師的啟發下，主動思考并完成草稿，在此基礎上，通過小組成員之間的協作學習，最終形成可展示的各種形式的“作品”供全體師生共同點評。
(二)教學評價要趨于多元化傳統的課程考核以教師的評價、結果性評價為主。建構主義理論要求評價要注重學習過程，評價主體要多元化。在《促銷策劃與管理》課程中，教師允許學生多元思維的存在，著力發展學生的多元智能。教師對于每一個任務的完成都從學生自評、小組內部自評、小組互評及教師點評等多方面進行掌控，注重對學生學習過程的管理，讓學生充分參與到教學評價環節中，通過對他人成果的思考與評價，對知識和意義也是建構的一個過程。
(三)學生的學習媒體趨于多元化傳統的學習以教科書作為唯一學習資料。在《促銷策劃與管理》課程改革中，各種相關書籍、各種網絡資源、整個社會商業促銷策劃經典案例以及學生在生活中遇到的與促銷相關的各種經歷和情境都是學習的素材。學生學習媒體的多元化可以有效拓寬學生思路、緊跟促銷策劃的熱點，這對于培養學生分析總結資料的能力及促銷策劃職業能力具有積極意義。學生學習媒體的來源渠道主要有:學生自己準備的相關書籍、教師多年教學積累的學生“作品”和成果、學校教學資源庫平臺里的相關課程網絡資源等。
三、重新進行師生角色定位
(一)教師指導、輔導學生建構知識建構主義強調，教師在教學中指導、輔導學生去建構各種知識。例如，在設計制作POP廣告這一任務中，教師可以引導學生掌握POP廣告的實用性和制作要點，幫助學生形成學習動機。教師通過下達明確具體的學習型工作任務，創設或虛擬一個商場作為情境，幫助學生建構POP廣告知識的意義。為了使學生對POP廣告知識意義建構更有效，教師可以將學生五至六人分成一個小組，組內成員開展討論、交流，形成相互學習的氛圍。教師還可以通過親自觀察、加強與學生的溝通交流、提出恰當的問題讓學生思考和討論等方式，引導各小組學生自己去糾正和補充錯誤，相互取長補短，使之能高質量完成POP廣告的設計與制作。由此看出，建構主義學習理論指導下的教師“教”的部分在逐步減少，學生自我控制的“學”的部分卻在逐步增加。建構主義要求教師不再站在講臺上滔滔不絕地集中講授知識，而是明確下達任務，輔導學生動手操作。為了更有利于學生自主學習，教師需要創設一個商場作為學習情境，準備好制作POP廣告所需的各種記號筆和銅版紙，為學生的獨立學習、協作學習創造條件，保證學習活動的順利開展。
(二)學生是教學活動的主體和意義的建構者在設計制作POP廣告這一任務中，學生是設計者和制作者，面對商場里種類繁多的POP廣告，如何選擇切入點去完成任務是每個學生需要認真思考的事情。建構主義教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會，學生自己選擇POP廣告中的宣傳商品、宣傳口號及設計風格等，教師在整個過程中為學生提供必要的輔導和指導。在教學過程中，學生通過自己設計草稿、學生自評、小組成員之間相互交流、小組自評、成果展示、小組互評及教師評價等環節充分發揮學生學習的主觀能動性，體現學生學習的主導地位。
四、建立與建構主義相適宜的多元學習方法
建構主義強調教師“教”的部分在逐步減少，學生自我控制的“學”的部分卻在逐步增加，那么，建立與建構主義相適宜的多元學習方法就顯得尤為重要。在傳統教學中，教師思考的是如何提高自己的“教”法，而在建構主義看來，教師應形成針對不同智力水平、適合多元思維學生的各種學習方法。教師應重視談話法、思維導圖法、關鍵詞法、旋轉木馬法、貼板法、擴展小組合作學習法、角色扮演法、模擬教學法、游戲活動法、競爭PK法、閱讀思考法、卡片學習方法等的綜合使用。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中建立與建構主義相適宜的學習方法。
(一)學生應用思維導圖法、貼板法去建構意義在構思促銷創意這一具體任務中，學生首先通過閱讀思考法自己主動去搜集并分析有關資料，教師在課堂上明確下達構思促銷創意這一具體工作任務，通過幾例典型的促銷創意的講解為學生開拓思路，并引導每個學生激發自己的潛力，構思精彩的促銷創意，并將其結果寫在紙上。當學生完成上述任務之后，各小組成員內部之間相互傳閱并簽名，相互學習，取長補短，經過討論之后畫出以“構思促銷創意”為中心詞的思維導圖，并將其結果貼在黑板上或磁性小白板上，之后每個小組選派一名代表現場進行講解，教師和學生針對每組的發言可以實時提問，教師進行最終的點評與總結。
(二)學生應用角色扮演法、模擬活動法去完成意義建構在促銷實施這一任務環節，學生應用角色扮演法、模擬活動法去完成意義建構。教師首先通過抽簽決定小組之間兩兩互為搭檔，一組扮演顧客，一組扮演促銷實施者，模擬開展促銷活動。首先，促銷實施小組要進行活動現場布置，可以將先前制作的POP廣告、構思的促銷創意、精心設計的促銷廣告語及促銷商品宣傳語言等作為素材進行現場布置。等促銷現場布置好之后，模擬開展促銷活動就正式拉開帷幕，扮演顧客的小組可以針對促銷商品進行選擇和提問，促銷活動的實施者和組織者需要及時回答“顧客”問題，處理“顧客”異議并促成交易。等活動結束之后，教師需要根據學生的發言進行最終的點評與總結。為了支持學生的主動探索和順利完成模擬促銷活動，教師需要為學生提供學習情境，可將學生帶到商場實訓室的貨架前，“身臨其境”地開展活動。
五、創設與建構主義相適宜的學習環境
教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。在建構主義視角下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。建構主義認為，學生的知識是在一定情境下借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應該包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
(一)創設有利于學生建構意義的情境在促銷實施這一任務環節，為了有效開展模擬促銷活動，創設有利于學生建構意義的情境(商場實訓室的貨架前、POP廣告、促銷現場布置)是最重要的環節或方面。近年來，高職教育在此理論指導下，形成了“項目導向、任務驅動、理實一體、學做合一”的教學改革理念，通過小組合作學習法、角色扮演法、情景模擬演練法，“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六步法等教學方法，對教學活動進行了優化設計，取得了一定成效。
(二)小組成員間的協作交流貫穿于整個學習活動中協作應該貫穿于整個學習活動過程中，具體體現在擴展小組合作學習法、談話法、關鍵詞法及旋轉木馬法等學習方法中。在制定門店年度促銷計劃這一任務中，學生小組之間、老師與學生之間的協作，對中央紅超市2010年度海報活動計劃的分析、問題的提出與總結、學習進程的掌控及對學生小組制定的年度促銷活動計劃的學習成果的評價等，都對最終意義建構十分重要。交流是協作過程中最基本的方式和環節，可通過各種可視化的學生作品展示、學生學習成果匯報等形式達到師生之間的深入交流。在制定門店年度促銷計劃這一任務中，學生小組之間的交流體現在選擇什么研究對象、年度內安排幾次促銷活動、促銷創意是什么、選擇什么促銷工具、如何組織促銷活動等問題上達成一致性意見;師生之間的交流體現在教師告知學生通過此次任務的學習所達到的意義建構的目標是什么，老師能給學生提供的資料、思路的借鑒及指導、幫助有哪些等。
一、創設情境，激發興趣，促成互動
在政治教學中，教師要注重問題情境的創設。創設問題情境應以激發學生興趣為前提，以思維為核心，實現政治課堂的互動。例如，在教學新課“要用發展的觀點看問題”時，教師可以用這樣一個富于哲理的趣聞作為引入：一位老農把一匹高大的白馬拴在一個細細短短的木樁子上，旁邊的人對老農說：“它會跑掉的！”老農呵呵一笑，非常肯定地說道：“才不會哩！”他說，當這匹馬還是小馬駒的時候，就是拴在這個木樁上。一開始，它撒野似地想從木樁上掙脫，可是，那時它的勁兒小，折騰了一陣子還是在原地打轉，它就蔫了。后來，它長大了，卻再也沒有心思跟木樁子較量了。有一回，我來喂它，故意把飼料放到它夠不著的地方，可它只是叫了兩聲，腦袋就蔫了。“你瞧，它多乖！”這個哲理故事引人深思。教師可以請學生來談談自己的見解，評價這只馬兒，也可以通過創設問題，引導學生的回答和新課結合起來：“想一想，拴住那高大馬兒的難道真是那截細細短短的木樁嗎？”學生可以由此尋找原因：“是馬兒用習慣性思維打造的精神枷鎖束縛住了它。”“那么，同學們對照一下自身，在現實中，大家是否也曾犯過這樣的錯誤呢？”進而，教師再問：“同學們想想，用發展的觀點看待事物、看待自己是不是非常重要呢？”學生都思索著、討論著，整節課大家學習的積極性非常高。教師在分析問題的過程中，滲透著對學生的鼓勵和思想教育，也使他們覺得學了這些哲學道理對他們的學習、生活有指導作用，因而興趣就來了。
二、提倡合作，小組共進，構成互動
在新課程課堂教學中，應用最多的學習形式是小組合作學習。小組合作學習是指學生以小組為基礎單元，以團體成績作為評價標準，系統利用各因素之間的相互作用，共同達成教學目標的教學組織形式。一個成功的小組合作學習應該是形式互動加思維互動。例如，投資的選擇是必修一經濟生活的一個重點。為突破這一重點，教師可以先創設情境，播放證券交易大廳鏡頭，從而引入新課。教師可以用動畫展示幾種投資方式圖片（情境因素），師生共同參與，引導學生對各種投資方式進行思考，然后提出合作探究問題：1.計算2012年1月1日存入10000元本金，兩年后，利息是多少？說明儲蓄存款特點。2.各種投資方式的含義、特征及注意事項（問題因素）。合作探究要求：1.4人一組進行探究，每人負責一種投資方式的分析。2.完成后共同討論各種投資方式的優缺點及注意事項。3.小組交流，選出學生代表發言，各小組間可以相互補充（思維因素）。通過合作學習，學生對各種投資方式有了深入的理解，有效實現了本節課的三維目標。有了情境和問題的鋪墊，學生的小組討論才更有效。
三、探討問題，營造氛圍，達成互動
要想充分發揮學生學習的主動性和積極性，我們應該創設一種輕松的學習氛圍，讓學生在輕松的氣氛中通過實驗演示、合作學習、問題探究等方式來展開學習。成功的情境設置和問題提出，能使學生在感受問題和探究問題的過程中點燃起思維的火花，深刻理解所學內容，從而達到互動的效果。比如，講授《事物是普遍聯系的》這一框時，我采用歌曲《咱當兵的人》導入后，巧妙地設問：“作為軍人的‘我’，為什么要想家？”“既然想家，為什么選擇當兵？”學生積極思維，躍躍欲試，每個人的大腦都動起來了。通過探討，學生豁然開朗：原來，在“我”和“家人”之間、“小家”和“大家”之間，存在著相互影響、相互制約的關系，在哲學上就叫做“聯系”。這樣的教學方式既讓學生掌握了基礎知識，又適時對學生進行了愛國主義教育，寓德于教，一箭雙雕。這節課既有形象背景引入（情境因素），又有教師提出的準確到位的問題，自然就充分調動了學生思維的積極性，形成了良性互動。
一、學生創新活動評價理念
1.堅持發展性
一般不采用量化手段對學生進行分等劃類的傳統評價方式，主張采用“自我參照”標準，引導學生對自己在創新活動中的各種表現進行“自我反思性評價”，強調師生之間、學生之間對彼此個性化表現進行評定和鑒賞。
2.堅持整體觀
在學生創新活動評價中把課程、教學和評價進行整合，使它們融為一體，并貫徹到活動中去。一方面，將學生在創新活動中的表現和成果，如研究報告、模型、主題演講等作為評價依據；另一方面，注重把評價作為師生共同學習的機會，提供對課程完善有用的信息，并實踐于教學。在評價方法的選擇上，采用定量與定性相結合的方式，以保證評價內容的全面性和綜合性。
3.堅持評價多元性
肯定學生各種創新活動方式，允許他們用不同的方案解決問題，提倡學生用多種形式展示學習成果。除了教師，學生自己、家長、同學、校內外人士都可以成為評價者。不同主體、不同角度的評價可以提供更為豐富的評價信息，促進被評價者進步。
4.堅持動態過程性評價
學生創新活動集綜合性與實踐性于一體，在學生創新活動課程評價中，應重視對過程的評價。評定時，要將學生在創新活動過程中的表現以及他們在解決問題時所做出的努力作為重要評價依據。
對于那些完整、規范地參與了創新活動的學生，學校可以給予基本的活動積分進行獎勵；通過“評價等第”的不同區分活動質量的高低；將優秀活動成果同創新活動對接，鼓勵學生深入開展研究；以問卷調查、座談會的方式了解學生參與活動的感受，進而考察創新活動的教育效果。
二、學生創新活動的評價方式
（一）研究成果的評價
創新活動小組配備專用紙質檔案袋，從問題形成到成果完成，每一步都建立檔案，作為評價的重要依據。
根據創新活動的進度制定考察量表，采取自我評價、小組評價、教師評價的方式，對學生活動內容進行記錄評比，并作為是否給予學分的依據。
1.學生個體評價
在評價學生的創新活動時抓住幾個關鍵點。比如，是否參與課題研究，在小組中承擔了什么任務，是否按照有關要求進行研究；交流時發言是否積極；創新活動結束后，是否上交創新活動的體會和總結等。
先由本人自評，再由小組成員之間互評，其結果均按照一定的比例計入學分。
2.小組整體評價
小組評價一般按照創新活動的流程進行。如選題評價、研究效率評價、團隊合作評價、結題匯報評價等。制定一系列量表，將學生整個研究過程記錄在冊。
3.評價結果呈現形式
對于學生創新活動的評價結果，先分等級后評學分。根據創新活動的記錄和考評，由指導老師寫出評語，征求研究小組的意見，將研究成果分為優秀、良好、合格三個等級。
（二）評價主體及采用的方式
1.教師個體及教師小組評價
教師作為學生創新活動的組織者和指導者，是學生創新活動評價的主導力量。教師應全程參與學生的創新活動，觀察、記錄和評價，把握小組成員的學習風氣、學習態度、學習方法和學習能力等。
為了使觀察更加客觀有效，教師要做以下幾點準備工作：
①建立個體觀察評價量表
觀察評價量表的設計針對學生學習過程與方法、學習能力、學習態度與情感等方面的內容，設計形式為：按學生姓名（豎列）和觀察項目（橫列）兩類配置。
教師在完成各項活動的指導任務后立即填寫觀察評價量表，評語使用“十分積極”、“積極”、“比較積極”、“消極”、“很大進步”、“進步”、“退步”等描述性詞語。
②撰寫觀察評價后記
學生創新活動后記撰寫的核心是觀察評價后記。在學期或學年結束時，教師可依據觀察評價后記，制作每個學生學期或學年的創新成長記錄。這種創新成長記錄將成為學生學期或學年學價的重要組成部分。
③針對典型個案研究
針對典型個案，教師應進行持續深入觀察，挖掘有創新潛質的學生，經過進一步培養，使其在小制作、小發明、小創造中大有作為。
④利用觀察實現持續發展
對于學生在創新教育活動中的一個好點子、一次主動發言、一項創意，教師都應給予鼓勵，點燃他們的激情和活力。
2.自評與互評結合
自評與互評是兩種重要的評價方式，也是個人能力的一種體現。作為教師，要指導學生如何進行高效自評和互評，教給學生自評和互評的一般方法和步驟，既要點出別人的優點和長處，又要指出缺點與不足，尤其是要能提出建議和改進思路。
這種方式主要用于學生創新活動階段性總結，由輔導老師組織實施。可以通過對學生作品的鑒賞與分析、演講答辯等方式進行。
3.校外人員及專家評價
（一）研究對象
本研究以江西省某高職院校為例進行問卷調查。發放學生問卷600份，回收582份，有效問卷547份，有效回收率91.17%；接受調查的學生分布：男性229人（占38.17%），女性371人（占61.83%）；大一學生100人（占16.67%），大二學生200人（占33.33%），大三學生200人（占33.33%），大四學生100人（16.67%）。共發放外聘教師問卷60份，回收60份，有效問卷60份，有效回收率為100%。接受調查的外聘教師性別分布：男性23人（占38.33%），女性37人（占61.67%）；年齡分布：30歲以下的有9人（占15%），31-40歲的有21人（占35%），41-50歲的有23人（占38.33%），50歲以上的有7人（占11.67%）；教齡分布：5年以下的有3人（占5%），5-10年的有8人（占13.33%），10-15年的有18人（占30%），15-20年的有14人（占23.33%）,20年以上的有17人（占28.33%）；職稱分布：教授14人（占23.33%），副教授31人（占51.67%），講師15人（占25%）；學位分布：博士0人，碩士43人（占71.67%），學士17人（占28.33%）；學科分布：文科教師23人（占38.33%），理科教師16人（占26.67%），工科教師15人（占25%），藝術類教師6人（10%）。
（二）研究工具
本研究采用自編“外聘教師教學現狀調查問卷”。問卷內容包括：外聘教師的教學態度、教學內容、教學方法、教學素養和教學效果。其中，每項內容包含3項評價指標，每項指標分為5個評價等級，要求被試者在相應項目上做單項選擇。
（三）數據處理方法
利用SPSS11.5錄入與管理數據。研究外聘教師教學質量的評價共有15項指標，每項指標分5個等級，分別賦值：5、4、3、2、1。15項指標累加形成總分75分。利用單因素方差分析方法，對教師自評結果在年齡、教齡、職稱、學位、學科因素和學生評價結果在年級因素上進行了差異性分析；利用獨立樣本T檢驗方法對教師性別因素、學生性別因素、教師和學生的總體評價結果及在各項指標的評價結果上進行了差異性分析。
二、研究結果與討論
（一）教師自評結果分析
1.外聘教師對自身教學能力的評價在學科因素不同水平之間有顯著差異。表1中可以看出：理科與藝術類、文科與藝術類、文科與工科、理科與工科、工科與藝術類之間顯現出顯著差異，而理科與文科之間未顯現出顯著差異；從平均成績上看，學科因素上自我評價成績從低到高依次是：文科、理科、工科、藝術類學科。2.教師對自身教學質量的評價在教齡因素不同水平之間顯現出顯著差異。5年以下教齡的教師與15-20年教齡、20年以上教齡的教師顯現出顯著差異，其他未顯現出顯著差異；從平均成績上看，不同年齡段教師的自評成績從低到高依次是：5年以下、5-10年、10-15年、15-20年、20年以上。3.教師對教學質量自評在不同性別、年齡、職稱、學位的不同水平上未顯現出顯著差異。從平均成績上看，女性教師的自評成績略高于男性教師；年齡因素上自評成績從低到高依次是：30歲以下、31-40歲、41-50歲、50歲以上；職稱因素上自評成績從低到高依次是：講師、副教授、教授；學位因素上自評成績碩士高于學士。
（二）教師自評與學生評價差異性分析
從表2的外聘教師對教學質量的自評與學生的評價對比結果中可以看到：師生對教師教學能力的評價在總體平均分和各項指標的平均分上均顯現出顯著差異，教師對自身教學質量的評價各指標之和的平均成績和各項指標的平均成績均顯著高于學生。外聘教師自評成績在2、3、4、9、10、11、12項得分基本相近，1項較其他項得分偏高；學生評價成績波動較大，5、8、13項指標得分較其他項偏低；師生在1、6、7、8、12項上的評價分數距離較小，2、3、4、5、10、13項評價分數距離較大。
（三）討論
1.影響外聘教師自我評價結果的因素分析。對外聘教師教學質量評價的分析結果表明，不同性別、年齡、職稱、學位的教師對自身教學質量的評價為顯現出顯著差異，只有教齡因素和學科因素對教師教學質量自評產生了一定影響。由于年齡并未對教師教學質量自評造成顯著差異，因此推斷：外聘教師教學質量自評結果的教齡差異是教師職業生涯中經驗積累的結果，教學質量水平的高低與教師的教學經驗以及對課程的熟悉程度有關，而與作為一般的社會個體的成長相關性較小。由此可見，教學是一項專業性較強的工作，教師不僅需要掌握豐富的知識，把握知識點間的條理和邏輯，也需要了解教學規律和教學心理，更好地把握教與學的互動，懂得高效地把自己所理解的東西傳授給他人。學科因素對外聘教師教學質量的影響體現在文科與工科、藝術類學科之間以及理科與工科、藝術類學科之間，而文科與理科之間沒有顯著差異。這與工科和藝術類學科對教師的要求有很大關系[1]。藝術類教師性格比較開朗、樂觀、活潑，個人魅力更容易得到充分展現，可能導致藝術學科教師的自我效能感更強。而工科與藝術類相似的一點在于理論與實踐聯系緊密，工程工序原理轉換為實踐成效較文科和理科更快速和明顯，知識的轉化在實踐中可以得到很好的反饋，這一點也強化了工科教師的自我效能感。由此可見，文科和理科的課堂知識轉化為實踐的過程長一些，而且不太直觀，往往讓學生誤認為學到的東西不是很有用，也使得教師容易走入不顧學生與社會的需求，不重視理論與實踐的結合的誤區，這容易導致教師上課時的天馬行空，侃侃而談。2.影響師生評價結果的差異性因素分析。師生的評價出現顯著差異，其原因是多方面的。從教師角度來看，第一，作為外聘教師只要完成了基本的工作任務，只要不是做自我批評，更多人是傾向于給自己一個較高的評價；第二，作為動作的發出者，教師對自身教學的感受與作為接受者的學生是有差異的。也許教師自認為這種講解方式和授課方式對方應該可以接受而且有較好的效果，但是事實效果往往與教師的預測不一樣，這就是學生在接收的時候出現了教師意想不到的情況。也就是說，教師在教學的時候往往忽視了學生的感受。[2]從學生的角度來看，一位教師面對一個班的學生，學生對教師的關注度和要求程度往往高于教師對某一位學生的關注度和要求程度。教師習慣用自己的思考方式和表達方式去傳授知識，也許這種方式正是某一部分學生不喜歡的或者不能接受的。第二，教師更關注的是課堂教學，考慮多的是如何編排知識點，如何講解某一個問題，而學生對知識的吸收、應用以及新知識技能的獲得往往被忽視，而這部分的感受恰恰是學生獲得滿足感的一個關鍵。
三、結論和建議