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一、申請對象
凡符合教師資格認定條件未達到國家法定退休年齡的人員，包括在職教師和非在職教師，均可在報名期限內向申請人戶籍所在地或工作單位（具有人事檔案管理權）所在地的教師資格認定機構提出申請。
我省在職教師的教師資格認定工作已全部結束。自教師資格認定工作面向社會人員開展后，在編教師申請教師資格一律按照法定條件參加社會認定。
二、教育學、心理學的補修和考試
非列入國家普通招生計劃的師范教育類專業畢業的申請人，須參加教育學、心理學補修和考試，取得《*省申請教師資格人員教育學、心理學考試合格證書》。但在2001年底前已在高等學校、中等師范學校、教師進修院校或者通過國家自學考試等途徑，補修教育學、心理學并取得單科合格證書者，可免于參加全省的教育學、心理學的培訓和考試。
三、教育教學基本素質和能力的測試
除列入國家普通招生計劃的師范教育類畢業人員外，其他申請者須參加教育教學基本素質和能力的測試并達到合格水平。教育教學基本素質和能力測試內容包括以下六個方面：學科專業知識、教學設計能力、教學組織能力、教學效果、教學基本素養、儀表儀態。測試方式為筆試和說課。
四、認定程序
（一）報名和咨詢階段
教師資格認定報名時間為4月1日至4月3日，報名地點為樂清市教育局(樂成鎮公安東路104號)。報名時必須攜帶以下材料：
1．本人身份證原件及復印件；
2．本人戶籍或人事檔案所在的單位（包括人才交流中心）證明原件及復印件；
3．學歷證書（全日制師范類專科畢業生申請高中、中職教師資格，須提供本科和專科文憑）原件及復印件；
4．普通話水平測試等級證書原件及復印件；
5．補修教育學、心理學合格證書原件及復印件（除普通全日制招生計劃的師范教育類畢業人員外）；
6．申請認定中等職業學校實習指導師教師資格，還需提交助理級以上專業技術職務資格證書或中級以上工人技術等級證書的原件和復印件；
7．近期正面半身免冠小二寸彩色照片5張。
（二）申請階段
申請人員除提交報名時的七類材料外，還須提供以下材料（空白材料報名時由認定機構供給）：
1．本人填寫的《教師資格認定申請表》一式二份；
2．《申請人思想品德鑒定表》一份（必要時再提供相關證明材料）；
3．《*省申請教師資格人員體檢檢查表》一份。
（三）審查和匯總階段
在受理結束后，教育局對申請材料作再次審查并匯總。
（四）測試、體檢和認定階段
依據《*省教師資格認定教育教學基本素質和能力測試標準與辦法》，5月份統一組織專家對申請人員進行教育教學基本素質和能力測試。根據《*省教師資格認定體檢工作實施辦法〈試行〉》規定，教育教學能力測試通過后參加體格檢查，由實施教師資格認定機構統一組織報名人員集中到指定的縣級以上醫院進行體檢。同時學科專業評議組將教育教學基本素質和能力測評意見及個人申請材料提交教師資格專家審查委員會進行審查、討論，教師資格專家審查委員會依照《*省教師資格認定專家審查委員會組織辦法〈試行〉》，提出認定意見，教師資格認定機構作出是否通過結論。
關鍵詞：中國；教師資格制度；政策實施；政策目標
Abstract:China''''steachercertificatesystemhasgonethroughthreephases:thetransition,thepilotexplorationandthefullimplementation.Itplaysanimportantroleintheteachers''''development.Butsomeproblemshaveemergedsuchassuperficialityandimpairmentsincethepolicywascarriedout.Hence,weshoulddevelopteachingawarenessinaccordancewiththelaw,promotethescientificnatureofthesystemitself,improvethequalityofpolicyperformersandintensifysupervisionovertheimplementationofpolicyandevaluationtoacceleratetherealizationoftheexpectedgoalsforthequalificationsystemofteachers.
Keywords:China;teachercertificatesystem;policyimplementation;policytarget
自20世紀以來，教師資格制度因其在保障教師質量方面所表現出的不可替代性而備受世界各國的重視。隨著近些年教師資格認定工作的開展，許多問題日益凸顯出來，筆者試對當前教師資格制度的實施做一政策分析，以期促進教師資格制度預期目標的有效實現。
一、教師資格制度的政策實施進展和政策目標
在1995年《教師資格條例》頒布以后，我國的教師資格認定工作歷經過渡、試點探索、全面實施三個階段，目前教師資格制度實施工作正在平穩有序地進行。
（一）實施工作的階段劃分
1.過渡階段（1996—1997年）
《教師資格條例》頒布后不久，原國家教委又出臺了《教師資格認定過渡辦法》（以下簡稱《過渡辦法》），規定從1996年1月1日起施行教師資格證書制度，對1993年12月31日在崗的人員，凡具有教師職務，考核合格，可以取得相應教師資格。實際上對《教師法》實施之前已在學校中任教的人員采取了“老人老辦法”的政策。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得了教師資格。由于各級教育行政部門的重視，教師資格過渡工作順利開展。
2.試點探索階段（1998—2000年）
為積極穩妥地全面實施教師資格制度，按照教育部黨組的指示，教育部人事司1998年4月下發了《關于在部分地區開展教師資格認定試點工作的通知》，自1998年4月至1998年底，教育部在上海、江蘇、湖北、廣西、云南、四川六個省（區、市）的部分城市進行教師資格認定試點工作。[1]在總結試點工作的基礎上，2000年9月，教育部出臺了《<教師資格條例>實施辦法》（以下簡稱《實施辦法》），這是我國教師專業化和教師資格認定最重要的標志和措施。《實施辦法》共六章29條，對“資格認定條件”、“資格認定申請”、“資格認定”、“資格證書管理”等問題做了具體規定。至此，我國教師資格制度的規范體系得以初步形成。
3.全面實施階段（2001年至今）
2001年1月，教育部召開全國教師資格制度實施工作會議，動員和部署全面實施教師資格制度工作，教師資格認定進入實際操作階段。
2001年5月，教育部印發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》，對實施教師資格制度的法律和政策依據、教師資格的性質、認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察、資格條件的特許條款、早期退（離）休教師資格認定問題、教師資格的喪失與撤銷、證書管理、收費問題等有關政策作了進一步的明確規定和細化。8月中旬，教育部印發了《教師資格證書管理規定》，對教師資格證書的內容、管理、編碼等方面作了具體規定。到2002年底，29個省（區、市）已基本結束學校在編正式任教人員教師資格認定工作，面向社會人員的教師資格認定工作也在逐步展開。截至2007年年底，全國共有1963．63萬人取得教師資格。[2]（二）教師資格制度實施的特征分析
在教師資格制度的實施過程中，表現出明顯的連貫性和穩妥性特征，為教師資格制度的功能的有效發揮提供了一定的前提基礎。
1.政策法規的連貫性
為保障教師資格制度在師資隊伍建設方面引導作用的充分發揮，我國教師資格制度的法制規范體系是一步步逐漸形成的。先是在1993年頒布的《教師法》中提出教師資格的法制規范，對取得教師資格的對象、條件、認定機構、資格過渡辦法、資格取消等作了相應規定。1995年頒布的《教育法》確立了教師資格制度。這些為實行教師資格制度作了原則性的規定。1995年國務院頒布《教師資格條例》對教師資格考試、認定等工作作了詳細規定，對教師資格制度的具體操作實施作了更進一步的細化。1995年底原國家教委出臺了《過渡辦法》，對教師資格過渡工作進行了更具體部署與安排。正是這種連貫性，保證了我國教師資格制度的法制規范不斷得以完善。
2.工作開展的穩妥性
教師資格制度在我國無歷史經驗可循，又不能完全照搬國外的做法，因此，在具體操作實施過程中，表現出在探索中不斷累積經驗，避免無謂失誤的穩妥戰術。先對相關在崗人員進行教師資格過渡，再選取有代表性的樣本進行試點，在對試點工作進行經驗總結、深入調查的基礎上，出臺《實施辦法》，具體指導全國范圍內的教師資格認定工作的全面實施。
（三）教師資格制度的政策目標
教師資格制度作為教師專業化的制度保證，受到世界各國的普遍關注。隨著社會經濟的不斷發展，我國教師隊伍建設已從數量保證邁向了質量追求，實行教師資格證書制度，提高教師專業化水平成為一種必然需求、一種迫切要求。根據教育部人事司的政策闡述，我國實施教師資格制度是為了使政府、教育行政部門和學校能夠依法管理教師隊伍，從教師隊伍的“入門口”把住質量關；優化教師隊伍，促使教師隊伍中未達到資格規定的教師努力提高自己的文化知識水平和教育教學能力；為教育系統以外的優秀人才人員從教開辟一條渠道；提高教師的社會地位。
由此可以看出，我國實行教師資格制度的政策目標首要在于保證教師的專業水準，提高教育教學質量。為此，需要通過實施教師資格制度，拓寬渠道，吸引優秀人才加入到教師隊伍。提升教師的待遇地位，為教師任用的規范管理奠定堅實基礎。這是教師資格證書制度的理想追求。
二、教師資格制度實施現狀分析
教師資格制度的一系列政策法規的出臺，開辟了我國教師隊伍建設的新途徑，其有效實施是實現政策目標的關鍵性環節。近年來，在我國教師資格制度實施中顯現出來的問題值得認真反思并有待進一步解決。
（一）政策實施的表面化
首先，在認定條件中，強調“申請認定教師資格者應當遵守教師職業道德”，但實踐中，對于申請者的道德考核卻往往流于形式，多依賴于相關部門出具的證明來判斷，而相關部門出具的鑒定材料往往因缺乏對申請人的深入了解而敷衍了事，無法反映其真實情況。這就在申請人的職業道德素質方面缺少了保障。
其次，對于“申請認定教師資格者需具備相應的教育教學能力”這一最為重要的、承擔教育教學工作所必需的基本素質和能力條件，并未制定出統一、具體、可操作的標準。
最后，在罰則中規定對職業道德敗壞等相關人員撤銷其教師資格，但在現實中遇到此類問題時，卻往往是采取行政處分、調單位等方式來處理，并未按規定嚴格執行，使得部分不合格人員滯留在教師隊伍當中，影響教師群體的形象。另外，在實踐中，仍存在著教師“無證上崗”——無教師資格證擔任教學人員現象，“拔高上崗”——持低一級教師資格證書到高一級學校任教的現象等。
（二）政策實施的缺損
在教師資格制度的實施中，出現了僅執行政策的部分內容或某些內容，從而導致政策“縮水”現象。[3]
這一問題主要體現在兩個方面。一是對社會人員的教師資格認定上，非師范專業畢業的人員需參加教師資格考試才能獲得教師資格，此前，他們必須按要求進行教育學、心理學等相關學科知識的相應課時的學習并取得合格，但在現實中，參加教師資格認定的社會人員并不全是立志從教者，很多只是因就業形勢嚴峻而先拿一個證書備用。基于此種想法的人員增多，以及相關的課程輔導組織機構過分追求經濟利益，導致培訓課時嚴重不足，甚至有的只是應對教師資格考試的“應試教育”，學習效果可想而知。
二是對師范畢業生的資格認證上，實行教師資格直接認定制度。而每年畢業生教師資格認定是在學生畢業之前進行，所依據的主要是學生所修教育學、心理學、教材教法類課程以及教育實習是否成績合格、普通話是否達標、體檢是否合格等，實踐中盡管有些學生教育教學技能方面可能不達標，但實習指導教師考慮到這會影響學生的教師資格認定，也不會輕易給不合格的成績，這就使得拿到教師資格的師范生的專業水平也打了一定折扣。
（三）政策實施的附加性
教師資格制度實施過程中，還出現少數在原有政策內容外加入了一些并非合適的附加條件與成分的情況，盡管是極少數，但因其影響政策執行的嚴肅性而值得關注。
在高等學校的教師資格認定中，申請認定高校教師資格的人員首先已經被高校聘用，工作第一年在所在的學校申請認定教師資格，而教師資格證書的發放要到第二學年度初。這就引發一個實際問題：在第一年的試用期滿后，申請教師資格者離開該單位，有些學校就以不再有勞動合同關系、不屬于本單位人員而拒發教師資格證書。教師資格一經教師資格審查委員會審定通過，其證書在全國范圍內適用，不管該人員是否以后繼續在原單位工作，原單位都應該尊重教師資格審查委員會的審定結果，否則會對教師資格制度的嚴肅性造成不良影響。
三、教師資格制度實施問題對策
教師資格制度實施中的問題是我國教師資格制度建立發展中的一種客觀的存在。在我國，教師資格制度沒有過往的歷史可以繼承，不論是在政策本身，還是在政策實施中，出現問題是在所難免的。所要做的是對問題作理性分析，有效地去解決問題。
出現上述教師資格制度實施問題的原因很多，首先是傳統教育意識與觀念的制約與束縛，缺少有法必依、執法必嚴的依法治教理念；其次是教師資格制度本身存在著一些缺陷和不足；再次是社會某些不良的行政風氣的影響。對此，筆者提出以下解決方法：
（1）突出教師資格制度的重要性與嚴肅性，提高依法治教意識。只有當相關人員真正了解了教師資格制度，充分認識到這一政策的重要性與嚴肅性時，才會真正接受、認同這一制度，也才有可能自覺認真地執行這一政策。因此，政策執行部門在政策執行過程中，必須以各種方式，通過多種途徑，對教師資格制度進行深入宣傳，使人們形成“有法必依”、“執法必嚴”的意識，為教師資格制度的執行減少觀念上的障礙。
（2）改進和完善教師資格制度，提高政策本身的合理性。政策本身的合理是政策有效實施的關鍵。我國的教師資格制度本身尚存在著準入制度不完善、認定標準可操作性不強、資格證書體系不完善等方面的不足，需要不斷進行研究，從我國實情出發，制定出更完善的原則性與靈活性、指導性與可操作性相結合的教師資格制度，從政策本身為教師資格制度的執行提供有效支持。
（3）提升政策實施人員的素質，避免不良行政風氣的影響。政策實施人員的素質是影響政策執行效果的直接因素之一。他們對教師資格制度的理解水平、對政策問題的敏銳性、對問題的正確認識與判斷以及行政作風等都直接影響著他們在實施教師資格制度中的問題解決。因此，需要不斷提高政策實施人員的素質和實施水平，為教師資格制度的實施提供優質的人員保障。
（4）加大政策實施的監督與評價力度，使政策執行真正落到實處。有效的監督是政策順利執行必不可少的條件。在教師資格實施過程中，要形成有效的監督機制，加大監督力度，確保政策實施所需資源的順利到位與合理使用，并及時發現實施中的問題，避免問題進一步延續或擴大。同時，還應加大教師資格制度的實施評價力度，具體分析教師資格制度在實際實施中的問題，及時發現與糾正實施中的偏差，盡可能減少政策實施的失誤，確保政策實施真正落到實處。
實施教師資格制度是教育事業進入新的發展階段、社會文明進步的標志。盡管我國教師資格制度實施中還存在一些這樣或那樣不盡如人意的地方，但隨著教師資格制度在實踐中的不斷改進完善，教師資格制度將得到全面的有效實施，其對教師隊伍建設的積極作用將日漸顯現，并將從根本上提高教師隊伍的整體素質，促進我國教育的改革和發展。
參考文獻：
[1]朱保江.依法實施教師資格制度，加強教師隊伍建設[N].中國教育報，2003-03-08(3).
【論文摘要】：探討了該政策出臺的意義，著重探討了教師資格制度實施過程中存在的問題，并在此基礎上，提出了完善教師資格制度的若干建議，以期教師資格制度能夠在實踐中日趨完善。
教師資格制度是國家對教師實行的特定的職業許可制度。教師資格制度全面實施后，只有依法取得教師資格、持有教師資格證書的人員，才能在教育行政部門依法批準舉辦的各級各類學校和其他教育機構中從事教育教學工作。這一政策的出臺對于教師隊伍建設和教育事業的發展具有十分重要而深遠的意義。
一、政策出臺的意義
（一）優化教師隊伍，提高教師隊伍的整體素質
教師資格制度作為一種職業準入制度，它通過嚴格的考核與認定程序，嚴把教師進入的關口，只向那些具備教師資格條件者發放教師資格證書，從而提高教師隊伍的素質水平。
（二）有利于體現教師職業的特點，提高教師的地位，促進教師職業專業化的發展
國家實行教師資格制度，用立法的形式規定教師的任職資格，將明確教師職業的專業性和不可替代性，進一步確認教師職業的法定地位。這有利于提高教師的社會地位，增進全社會對教師職業的尊重，也有利于各級政府制定有關保障教師待遇的法律法規，使教師待遇逐步得到改善，從而使教師素質、教育教學質量進一步提高。
（三）促進教師來源多元化，形成高質量的教師儲備隊伍
教師資格制度構筑了教師入門的關隘，既是嚴格的，也是開放的。使有志于從事教師職業的非師范院校畢業生和其他行業的優秀人員可以通過教師資格認定的途徑來獲得教師資格，加入到教師預備隊伍的行列中來。這對于改變教師隊伍專業結構或學科結構的單一性局面、豐富教師隊伍專業結構的類型、優化教師隊伍專業結構的組成必將發揮重要的調節作用。
二、存在的問題
（一）教師準入制度不夠完善
首先，師范類院校開設的教育類課程占總課程的25%左右，包括教育學、心理學、教育行政管理、現代教育技術等理論知識和各種實踐活動。而對于非師范類院校畢業生，卻只考試教育學、心理學兩門科目，而且據調查，這樣的考試在一些地方從出題到組織和考試，情況并不令人滿意，突出表現在態度不夠端正，工作不夠認真，而且從目前教師資格證書獲得較為容易的現狀也可以看出，我國對教師從業資格的實際要求還是比較低的，經過參加考試人員的倉促準備，絕大多數都能通過，教師資格認證變成了走過場，完全流于形式主義不足以保障教師質量。
（二）教師資格認定標準不夠靈活
教師資格認定標準是有關職業必備條件的條例性文件，它是進行教師資格認定的依據。同其他發達國家一樣，我國教師資格認定的主要缺陷是認定過程建立在靜態的標準基礎之上，諸如申請人的學歷，專業以及職業素質等，而忽視了對教師更新知識，更新技能等動態方面條件的要求，而這卻難以適應不斷發展變化的學校教育以及繼續教育和終身教育對教師所提出的要求。
（三）教師資格證書的有效期限
我國《教師資格條例》規定在“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學生，影響惡劣”的情況下，應取消教師資格。否則他們取得的教師資格證就終身有效。?2?教師資格的終身制嚴重影響教師培訓或繼續教育的質量。
三、政策建議
（一）提高教師資格標準，嚴把入口關
提高教師資格標準可以從兩個方面入手，首先在學歷上，要提高教師的學歷層次。對于非師范類畢業生進入教師隊伍，仍要嚴格其準入標準，應當盡快建立非師范類畢業生要獲得教師資格必須到相應的教師教育機構接受一年的教育專業培訓制度。當然，教師資格標準的提高，不僅表現在學歷要求上，更要注重教師的專業化素質上。教師資格制度的嚴格執行，首先要強化教師專業水平和教育能力的要求，并在標準面前人人平等。因此，建議盡快制定一套國家教師專業標準，從而使得教師資格制度真正具有裁決教師資格的法律效力。
（二）健全準入制度，使其更具靈活性
教師的思想品質和道德水準必須是一流的，在教師資格認證工作中，應該嚴格把好思想品德關。思想品德的把關不應該是通過考試答題的形式來衡量，而應該通過觀察和調查的方式來解決，特別是通過對申請者畢業的學校、所在單位和所住的小區、街道等有關單位的調查來確定。
在教師資格認證工作中，原有的僅僅通過《心理學》課程的考試是遠遠達不到對教師心理健康審查的要求的。為了進一步加強心理健康方面的考核，在教師資格認證工作中可以將心理健康從身體健康檢查的項目中分離出來，作為一項獨立的項目單獨列項。聘請心理學家和心理醫生等有關方面的專家組成心理健康審查小組對申請人進行審核。
加大教育教學實際能力的考核力度。特別是在當前面向全社會的教師資格認證已全面展開，社會人員普遍缺乏教育教學實際經驗的情況下，這一措施顯得
尤其重要。
（三）取消資格制度的終身制
取消資格制度的終身制是目前發達國家教師資格制度改革的趨勢。許多國家規定資格證要定期更換，有效期一過必須重新確認。而我國資格條例只規定“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學生，影響惡劣”情況下才取消教師資格，也就是說不違反以上規定資格證就具有終身合法性。終身制對教師專業化發展和繼續教育缺乏激勵作用。因此，應進行定期更新制度，規定在有效期內獲得一定的繼續教育學分才能更換，但不能一刀切，對有特殊貢獻的可以頒發終身資格證。
（四）完善現有的關于教師資格制度的法律規定
從目前教師資格制度實施的現狀來看，我們對于教師資格的認定缺乏具體、嚴密、細致的規定，教師資格證書制度缺乏可操作性和嚴密性。因此，我們有必要立足于中國國情，學習借鑒國外的先進經驗，以盡快健全和完善現有的教師資格制度的法律規定，對于不同層次師資在專業學科與教育學科上應達到的水平、教學實踐的能力、資格證書的有效期限等方面都做出嚴格的規定并確保其有效落實。
參考文獻
[1] 高交運，李淑貞. 我國教師資格認證制度的現狀及相關思考[J]. 成都教育學院學報，2006，(4)
第一條為了提高教師素質，加強教師隊伍建設，依據《中華人民共和國教師法》（以下簡稱教師法），制定本條例。
第二條中國公民在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作，應當依法取得教師資格。
第三條國務院教育行政部門主管全國教師資格工作。
第二章教師資格分類與適用
第四條教師資格分為：
（一）幼兒園教師資格；
（二）小學教師資格；
（三）初級中學教師和初級職業學校文化課、專業課教師資格（以下統稱初級中學教師資格）；
（四）高級中學教師資格；
（五）中等專業學校、技工學校、職業高級中學文化課、專業課教師資格（以下統稱中等職業學校教師資格）；
（六）中等專業學校、技工學校、職業高級中學實習指導教師資格（以下統稱中等職業學校實習指導教師資格）；
（七）高等學校教師資格。
成人教育的教師資格，按照成人教育的層次，依照上款規定確定類別。
第五條取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師；但是，取得中等職業學校實習指導教師資格的公民只能在中等專業學校、技工學校、職業高級中學或者初級職業學校擔任實習指導教師。
高級中學教師資格與中等職業學校教師資格相互通用。
第三章教師資格條件
第六條教師資格條件依照教師法第十條第二款的規定執行，其中“有教育教學能力”應當包括符合國家規定的從事教育教學工作的身體條件。
第七條取得教師資格應當具備的相應學歷，依照教師法第十一條的規定執行。
取得中等職業學校實習指導教師資格，應當具備國務院教育行政部門規定的學歷，并應當具有相當助理工程師以上專業技術職務或者中級以上工人技術等級。
第四章教師資格考試
第八條不具備教師法規定的教師資格學歷的公民，申請獲得教師資格，應當通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試。
第九條教師資格考試科目、標準和考試大綱由國務院教育行政部門審定。
教師資格考試試卷的編制、考務工作和考試成績證明的發放，屬于幼兒園、小學、初級中學、高級中學、中等職業學校教師資格考試和中等職業學校實習指導教師資格考試的，由縣級以上人民政府教育行政部門組織實施；屬于高等學校教師資格考試的，由國務院教育行政部門或者省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門委托的高等學校組織實施。
第十條幼兒園、小學、初級中學、高級中學、中等職業學校的教師資格考試和中等職業學校實習指導教師資格考試，每年進行一次。
參加前款所列教師資格考試，考試科目全部及格的，發給教師資格考試合格證明；當年考試不及格的科目，可以在下一年度補考；經補考仍有一門或者一門以上科目不及格的，應當重新參加全部考試科目的考試。
第十一條高等學校教師資格考試根據需要舉行。
申請參加高等學校教師資格考試的，應當學有專長，并有兩名相關專業的教授或者副教授推薦。
第五章教師資格認定
第十二條具備教師法規定的學歷或者經教師資格考試合格的公民，可以依照本條例的規定申請認定其教師資格。
第十三條幼兒園、小學和初級中學教師資格，由申請人戶籍所在地或者申請人任教學校所在地的縣級人民政府教育行政部門認定。高級中學教師資格，由申請人戶籍所在地或者申請人任教學校所在地的縣級人民政府教育行政部門審查后，報上一級教育行政部門認定。中等職業學校教師資格和中等職業學校實習指導教師資格，由申請人戶籍所在地或者申請人任教學校所在地的縣級人民政府教育行政部門審查后，報上一級教育行政部門認定或者組織有關部門認定。
受國務院教育行政部門或者省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門委托的高等學校，負責認定在本校任職的人員和擬聘人員的高等學校教師資格。
在未受國務院教育行政部門或者省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門委托的高等學校任職的人員和擬聘人員的高等學校教師資格，按照學校行政隸屬關系，由國務院教育行政部門認定或者由學校所在地的省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門認定。
第十四條認定教師資格，應當由本人提出申請。
教育行政部門和受委托的高等學校每年春季、秋季各受理一次教師資格認定申請。具體受理期限由教育行政部門或者受委托的高等學校規定，并以適當形式公布。申請人應當在規定的受理期限內提出申請。
第十五條申請認定教師資格，應當提交教師資格認定申請表和下列證明或者材料：
（一）身份證明；
（二）學歷證書或者教師資格考試合格證明；
（三）教育行政部門或者受委托的高等學校指定的醫院出具的體格檢查證明；
（四）戶籍所在地的街道辦事處、鄉人民政府或者工作單位、所畢業的學校對其思想品德、有無犯罪記錄等方面情況的鑒定及證明材料。
申請人提交的證明或者材料不全的，教育行政部門或者受委托的高等學校應當及時通知申請人于受理期限終止前補齊。
教師資格認定申請表由國務院教育行政部門統一格式。
第十六條教育行政部門或者受委托的高等學校在接到公民的教師資格認定申請后，應當對申請人的條件進行審查；對符合認定條件的，應當在受理期限終止之日起30日內頒發相應的教師資格證書；對不符合認定條件的，應當在受理期限終止之日起30日內將認定結論通知本人。
非師范院校畢業或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格的，應當進行面試和試講，考察其教育教學能力；根據實際情況和需要，教育行政部門或者受委托的高等學校可以要求申請人補修教育學、心理學等課程。
教師資格證書在全國范圍內適用。教師資格證書由國務院教育行政部門統一印制。
第十七條已取得教師資格的公民擬取得更高等級學校或者其他教育機構教師資格的，應當通過相應的教師資格考試或者取得教師法規定的相應學歷，并依照本章規定，經認定合格后，由教育行政部門或者受委托的高等學校頒發相應的教師資格證書。
第六章罰則
第十八條依照教師法第十四條的規定喪失教師資格的，不能重新取得教師資格，其教師資格證書由縣級以上人民政府教育行政部門收繳。
第十九條有下列情形之一的，由縣級以上人民政府教育行政部門撤銷其教師資格：
（一）弄虛作假、騙取教師資格的；
（二）品行不良、侮辱學生，影響惡劣的。
被撤銷教師資格的，自撤銷之日起5年內不得重新申請認定教師資格，其教師資格證書由縣級以上人民政府教育行政部門收繳。
第二十條參加教師資格考試有作弊行為的，其考試成績作廢，3年內不得再次參加教師資格考試。
1、高級中學的教師資格證不能教大專。
2、高級中學教師證可以教幼兒園、小學、初級中學、中等職業學校、高級中學。
3、根據《教師資格條例》第五條：取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師。
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關鍵詞：教師教育 實習基地 國家標準
教育實習是師范生培養過程的有機組成部分，是提升教育教學實踐能力和教師職業情感的重要環節，是教育理論與實踐進行整合的必經階段。為深入研究教育實習對師范生教學理念、教學技能、教師職業發展等方面的影響，筆者對北京師范大學2007級首屆公費師范生進行跟蹤調查，教育實習前的調查問卷收回397份，主要涉及實習制度、組織方式、實習準備情況等；教育實習后的調查問卷收回351份，主要涉及實習內容、實習效果和評價等。
對教育實習制度、內容和效果的分析
1.實習制度安排。調查顯示，57.7%的師范生希望回生源所在省份實習，36.2%的學生希望留在北京實習。由于目前的政策是師范生在畢業后要回生源省份就業，故大部分師范生選擇回生源地實習，以便更好了解當地教育情況。對于實習的組織方式，超過一半的學生認為應該由國家教育行政部門設立教育教學實習基地，23.1%的學生希望由高校建立實習基地，14.4%的學生認為可以由高校的院系建立實習基地且統一組織，只有12.1%的學生希望由學生個人聯系。在實習的指導教師方面，57.6%的學生希望實行雙導師制，18.5%的學生希望由實習中小學教師指導。師范生比較傾向的實習制度是：回到生源所在省份實習；由國家統一設立教育教學實習基地；實行高校教師和中小學教師共同指導的雙導師制。
2.實習準備情況。調查顯示，59.3%的師范生認為自己對實習已經做了積極準備。“教育見習”是師范生認為對實習最有幫助的課程。部分學生認為教育學等課程理論性太強、比較空洞，不能直接指導中小學教學。在實習前，有81.5%的師范生參加了試講、見習和實習動員。對于教育實習目的、任務和內容，在實習前“全面了解”和“比較了解”的比例為84.6%，說明師范生的思想準備充分。實習準備比較充分的工作依次是觀摩優秀教師的公開課和優質課（70.3%）、普通話練習（65.2%）、校內試講（65%）、微格教學訓練（56.2%）；而在了解新課改情況、練習三筆字（毛筆字、鋼筆字、粉筆字）、心理調試等方面準備得比較少。
3.關于實習內容。調查顯示，在教育實習期間，師范生的首要工作是講課（95.4%）和聽課（94.9%），平均授課19.38節，撰寫教案10.67本；其次是批改作業（76.1%）、輔導學生（72.1%）和開班會（70.7%），教研活動為26.5%，參與校本課程開發的比例僅有13.9%。這反映了教育實習內容和形式還是傳統的，沒有適應新課程改革尤其是目前提倡的研究型教師的發展需要。通過五點分值分析法，在教育實習過程中，師范生能夠得到學生的尊重（95.8%）；能夠融入實習學校，與當地教師關系融洽（92.9%）；能夠機智地處理課堂上的突發事件（82.7%）；能夠靈活地運用各種教學策略講授教學內容（81.8%）；能夠提供建設性反饋意見以指導學生的學習（78.1%）；能運用現代教育技術輔助教學（66.4%）。總體而言，師范生在教育實習中能夠融入中小學教育實踐，基本完成相應的實習任務和內容。
4.關于實習評價。通過教育實習，師范生進一步堅定了從教的信念，49.6%的學生認為“以前就很愿意從教，現在更加堅定了從教的信念”，有18.8%的學生認為“以前不愿從教，現在想從教了”，僅有9.4%的學生認為“以前愿意從教，現在不想從教了”，21.4%的學生認為無變化。“工作辛苦”和“薪酬待遇”是影響選擇教師職業的重要因素。從實習效果來看，師范生普遍認為：豐富了教育教學經驗（79.5%），教學能力得以提高（71.5%），組織、溝通能力得到加強（63.1%），了解到教育現狀（55.6%）。通過教育實習的實踐檢驗，師范生認為自身理論知識和教學技能“很強”和“比較強”的是 ：普通話水平（80.1%）、自身知識儲備（78.6%）、現代教育技術能力（76.9%）和語言表達能力（71.8%），而認為“一般”和“較差”的分別是：板書能力（40.2%）、組織活動能力（31.4%）和全面評價所授學生學習的能力（30.8%）。師范生認為最需要加強的方面依次是：教學基本功（62.4%）、語言表達能力（53.6%）、組織協調能力（48.4%）、課程開發能力（39.9%）和評價學生學習的能力（35.3%）。
5.關于實習組織與管理。從師范生教育實習的學校類型看，53.6%的學生在示范學校，近40%的學生在普通中學，5.1%的學生在特殊教育學校。從指導教師情況看，高校安排的指導教師輔導實習生的首要方式是一對多的集體輔導（50.4%），其次是學生小組互幫互助+教師引導（39.4%），一對一的個別輔導（18.4%）比例偏低，有的教師還采取遠程在線輔導（18.1%）。中學指導教師總體上能夠積極有效地幫助實習生完成教學任務，有89.4%的實習生認可和基本認可中學指導教師的工作。師范生對實習學校的服務保障工作，認為“非常滿意”（27.1%）和“基本滿意”（47.3%）的比例較高，而對高校的服務保障工作，認為“非常滿意”（13.1%）和“基本滿意”（48.4%）的比例相對較低。師范生通過實習，認為對他們影響最大的是“實習地配備的指導教師”（44.4%），其次是“實習學校的管理及人文環境”（33%）。對于實習中啟用的“教育實習手冊”，有70.1%的學生認為教育實習手冊對實習活動內容做了明確規定，有利于提高實習活動的規范性和目的性，便于對實習活動的管理和考核。
教育實習中存在的突出問題
1.教育實習沒有納入教師資格的法定條件，實習標準參差不齊。目前，我國僅將教育實習視作對所學專業知識、技能應用的最終檢驗和對未來準備的適應性訓練，沒有形成教育實習的整體觀念和質量觀念，教育實習的價值、功能、目標等的觀念仍相對落后，法制建設薄弱。一些國家包括美國、英國、德國、法國等都建立了教育實習制度和教育實習教師資格證。美國的職前準備是成為教師的第一步，獲得教師的實習資格則是其第二步。申請人一般要經過實踐I（Praxis I）學業技能評價和實踐II（Praxis II）學科專業評價，用以考查候選人的學科專業知識和教學知識，決定其是否能進入“新任教師實習計劃”。我國1995年12月實施的《教師資格條例》和2000年9月實施的《教師資格條例》實施辦法中“資格認定條件”和資格認定申請材料中沒有教育實習的相關要求，各省（自治區、直轄市）在教師資格認定和教師資格教育教學能力測試中，對教育實習也沒有標準要求，導致在具體工作中表現為重視不夠、組織管理乏力、模式單一，教育實習質量難以保證。
2.教育實習的理論與實踐的整合不夠，存在脫節現象。美國、英國等國家教師教育項目的一條重要經驗是將教育實習貫穿于教師教育項目始終，使課程的理論學習與在中小學的實踐緊密結合起來，這不僅拓展了學生的經歷，而且還使他們能夠形成對教學的理解并在實踐中貫徹。在時間安排上，理論課程與實踐課程交叉進行；在課程內容設計上，理論課程與實踐課程相互支撐；在教育實習模式上，注重多元化和促進學生發展。目前，我國基礎教育從教育觀念到課程體系、教學方法等都在不斷地變化更新中，如果高校的教育教學改革跟不上基礎教育的變革，使師范生教育實習與中小學教學需求相脫節、難以契合，就會影響教育實習質量。調查顯示，在教育實習中，仍有近10%的師范生“很少”和“幾乎不了解”新課程改革的理念，只有17.4%的師范生充分參透了新課程改革的理念。通過教育實習，師范生對高校教師教育改革的建議如下：一是盡早開始注意培養師范生的教育專業意識及專業素養（57.3%）；二是加強教學技能的培訓（48.4%）；三是了解每位實習生的需求，開展有針對性的指導（46.1%）；四是優化專業課程設置，更新專業教材內容（43.2%）。
3.雙導師制難以落實，激勵機制不健全。實習指導教師是保證實習質量的關鍵。師范生認為大學指導教師對其實習影響較大的比例僅為3.4%，與實習地指導教師的影響（44.4%）相比差距很大，師范生希望建立大學教師和中小學教師共同指導的雙導師制。落實雙導師制，要有激勵機制。在蘇格蘭，教師教育機構與中小學結成“伙伴關系”模式，簽訂協議，明確各自承擔的義務和責任，以及各類參與人員的角色任務。目前，我國難以落實雙導師制的主要原因是大學重科研、輕教學的教師評價和考核機制等，影響著教師參與教育實習的積極性。
4.教育實習基地建設薄弱，政府的主導協調作用未充分發揮。教育實習工作涉及師范院校、中小學校、政府部門等，其中政府的支持和政策鼓勵是確保教育實習質量的重要條件。美國地方教育行政部門成立實習工作領導小組，建立大學和中小學合作培養教師的聯合體，共同制定、實施教育實習計劃，建立穩定的實習基地。在我國，雖然師范院校出臺了許多有關教育實習的規定，但都無法明確地方教育行政部門的職責，對中小學校也只是提出一些原則性的要求，教育實習的各項條件和保障不健全。師范生對實習中小學有關教育實習的建議依次是：確保足夠的實習授課實踐和必要條件（70.7%）、要配備經驗豐富的專業課指導教師（55.1%）、實習校領導要重視教育實習工作（46.4%）和保障基本生活條件（33.3%）。
建立和完善師范生教育實習國家標準
1.修訂《教師資格條例》及實施辦法，頒布《師范生教育實習規定》。《教師資格條例》及實施辦法規定，教師應“具備承擔教育教學工作所必須的基本素質和能力”，但僅通過各省（自治區、直轄市）的一次教師資格教育教學能力測試來檢驗，顯然是不充分的。因此，應借鑒律師資格證和律師執業證書制度，建立實習教師資格證制度，將教育實習作為申請教師資格的重要條件之一，并在教師資格考試中將教育實習考核合格作為一個重要環節。鑒于我國教師教育體系已開放，對于師范專業和非師范專業的學生，如申請教師資格證書，必須在修畢教師教育國家課程后，經教師資格初檢后，取得實習教師資格；取得實習教師資格者，經教育實習，如成績合格，并經教師資格復檢合格者，方可取得正式教師資格。為了明晰教育實習生的身份以及權利和義務，對于教育實習生和獲得相應學位但尚未取得教師資格證的人員，如試用期教師、全日制教育碩士等，可以發放教育實習資格證，作為臨時執照。國家教育行政部門應制定《師范生教育實習規定》，明確教育實習的內容與要求，組織機構和管理，師范生、指導教師和教育行政部門的權利和義務，實習成績評定和考核，實習不合格的處理，經費和條件保障等內容，建立教育實習的國家標準。
2.完善教育實習制度設計，建立國家級和省、市級教師教育實習基地。隨著現今我國教師教育走向開放和實習生人數的增加，以及各類教育碩士的實習任務的增長，實習指導教師人手有限、實習經費緊缺等矛盾更加突出。在進行教育實習制度設計時，應在更新傳統教育實習觀、延長教育實習時間、豐富教育實習內容與形式、明確實習各階段的目標與進度安排等基礎上，積極尋求大學與中小學實現互惠合作，建立穩固的國家級和省、市級教師教育實習基地。國家教育主管部門統一負責基地的認定，提供人力和物力支持，保障基地有關配套設施的建設，根據參與實習的人數和質量情況，定期提供專項經費。明確教育實習時間，考慮寒暑假因素，全日制教育碩士生和本科、專科師范生教育實習時間應不少于一個學期。加強實習指導教師隊伍建設，目前我國只在中等職業學校設立實習指導教師資格，政府部門應建立中小學及幼兒園的實習指導教師資格，確立職業標準和條件，并給予資助和獎勵，同時完善實習指導教師的培訓體系。加強大學教育實習指導教師隊伍建設，迫切需要大學尤其是師范大學從學科教師的選拔、教師評價和考核等方面完善政策，真正落實雙導師制。同時，建立教育實習的監督、自我評估和教師評價機制，科學制定教育實習的質量考核體系。
3.建立多元化教育實習模式，將教育實踐貫穿于教師教育全過程。從世界各國教師教育專業開展教育實踐的情況看，教育實踐活動的內容已經超出傳統教育實習的范圍，而成為一系列從早期開始的、經常性的、貫穿于師范教育全過程的教育實踐活動。我國目前亟需改變比較單一的教育實習模式，進行積極探索，把教育實踐與課程教學緊密融合起來。一是借助于現代教育技術手段，開展微格教學，使師范生的各種教學行為變得可被觀察、分析和評價，以達到解決教育過程中的各種問題的目的。二是繼續推進實施“教師教育創新平臺計劃”，開展遠程教育見習與實習指導， 共建共享優質教師教育資源。三是開展實習支教活動，整合高校社會實踐資源和項目，加大師范生實踐教學經費投入。四是建立教師教育機構與中小學“伙伴關系”模式，建設教師教育綜合改革和高師院校服務基礎教育試驗區，促進師生積極參與教育改革實踐和教育實習，同時在教師培訓、教學研究和咨詢、課程開發等方面提供多樣化的教育服務。
關鍵詞：美國 教師資格制度 啟示
一、教師資格制度的意義
教師資格證書制度作為國家實行的一項法定教師職業許可制度，對促進教師職業專業化，提高教師職業地位有著重要作用。本文通過對中美兩國中小學教師資格制度的比較，為我國改革基礎教育教師資格認定制度、解決面臨的實際問題提供借鑒。
二、美國教師資格制度的沿革及現狀
1987年，美國教學專業標準委員會建立，在它的倡導下，美國掀起了教師資格審查制度的改革，建立起全國性教師資格認定制度。它通過對未來教師掌握知識和擁有技能情況的測試，將教師教育質量和資格審查標準統一起來。現在教師資格證是美國教育者的必備證件。
三、美國教師資格認證程序
在美國申請獲得教師資格證書的途徑主要有三種。第一種是進入州教師教育機構學習教育專業，畢業后可直接申請教師資格證書。第二種是直接向州教師管理機構提交申請。第三種是選擇性教師培養方案，非專業大學生畢業后若想從事教育事業，可再用一年時間學習教育學課程，參加實習，修滿學分后可以申請獲得教師資格證書，這也就是“4+1”學制。
四、美國教師資格種類和考試內容
各州的教師資格證書可以分為普通教師資格證書和特殊教師資格證書兩種。普通教師資格證書又有科目、年級和等級之分。根據科目可分為一般教育科目證書、學校服務證書、學校管理證書等；按階段分有幼兒期、兒童期、青年期等幾個層次；按級別分有初任教師資格證書、專業教師資格證書和高級教師資格證書。考試形式包括筆試、課堂實地考察、錄像考察等。
五、美國教師資格制度對我國的啟示
1.教師資格認定制度有待完善
我國1995年頒布實施的《教師資格條例》第十三條規定“幼兒園、小學和初級中學教師資格，由申請人戶籍所在地或者申請人任教學校所在地的縣級人民政府教育行政部門認定。”也就是說教師是否合格不是由權威的教師組織來決定。這導致標準的不專業性和發證不公正性。借鑒美國的經驗，我國基礎教育的教師資格證書應由中介機構或專業組織負責確定和頒發，應該在教師資格認定中盡快建立各級專業組織，審定專業標準，在教育行政部門中吸收專業團體參與。
2.嚴格教師資格認定考核和評估
美國20世紀80年代以來的改革證明，畢業于國家認可的教育院系，只是教師在資格審查過程中的一部分，對未來教師所掌握的知識、技能的測試才是重要內容。借鑒美國經驗，應成立全國教育專業標準委員會，對教師任職資質進行程序化和制度化的認定。我國的《教師法》規定教師資格一經取得，非依法律規定不得喪失和撤銷。終身有效的教師資格證書顯然不利于教師專業化進程。為了保證教師的終身發展，建立資格證書的定期認定制度，逐步取消所有教師資格一次認定而終身有效的做法勢在必行。并應該有一定的崗位能力要求：
（1）能根據黨和國家的有關方針、政策和法規、規章結合本園實際制訂本園發展規劃和工作計劃并組織實施；
（2）有管理和指導保教工作的能力、能組織管理幼兒園衛生保健工作，指導教師制訂適合幼兒發展水平的教育計劃，正確評析保育教育工作，組織開展有效的教研工作，幫助保教人員提高業務水平，改進保教工作；
（3）有一定的組織協調能力，能調動教職工的積極性，善于依靠和動員家長、社區等各方面的力量參與和支持幼兒園建設；
（4）有一定的撰寫文稿和口語表達能力、能擬定工作計劃，撰寫工作經驗和研究報告，并指導教師撰寫文稿。
3.完善教師資格證書種類
我國的中小學教師資格按幼兒園、小學、初中、高中等依次分為七個層次，但并沒有按學科更細的劃分，也沒有按照任教年限或職稱做分級設置。借鑒美國方法的同時，還應要求學校行政管理人員、教輔人員及相關專家具備資格證書，而且應該把同一領域內的教育工作者的資格證書做不同的等級劃分。建立合理的證書體系，加強國家與地方教師資格認定中的協調統一。
參考文獻：
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第一條 為規范教師職業行為，保障教師、學生的合法權益，根據《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國未成年人保護法》《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》等法律法規，制定本辦法。
第二條 本辦法所稱中小學教師是指幼兒園、特殊教育機構、普通中小學、中等職業學校、少年宮以及地方教研室、電化教育等機構的教師。
前款所稱中小學教師包括民辦學校教師。
第三條 本辦法所稱處分包括警告、記過、降低專業技術職務等級、撤銷專業技術職務或者行政職務、開除或者解除聘用合同。其中，警告期限為6個月，記過期限為12個月，降低專業技術職務等級、撤銷專業技術職務或者行政職務期限為24個月。
第四條 教師有下列行為之一的，視情節輕重分別給予相應處分：
（一）在教育教學活動中有違背黨和國家方針政策言行的；
（二）在教育教學活動中遇突發事件時，不履行保護學生人身安全職責的；
（三）在教育教學活動和學生管理、評價中不公平公正對待學生，產生明顯負面影響的；
（四）在招生、考試、考核評價、職務評審、教研科研中弄虛作假、營私舞弊的；
（五）體罰學生的和以侮辱、歧視等方式變相體罰學生，造成學生身心傷害的；
（六）對學生實施性騷擾或者與學生發生不正當關系的；
（七）索要或者違反規定收受家長、學生財物的；
（八）組織或者參與針對學生的經營性活動，或者強制學生訂購教輔資料、報刊等謀取利益的；
（九）組織、要求學生參加校內外有償補課，或者組織、參與校外培訓機構對學生有償補課的；
（十）其他嚴重違反職業道德的行為應當給予相應處分的。
第五條 學校及學校主管教育部門發現教師可能存在第四條列舉行為的，應當及時組織調查，核實有關事實。作出處理決定前，應當聽取教師的陳述和申辯，聽取學生、其他教師、家長委員會或者家長代表意見，并告知教師有要求舉行聽證的權利。對于擬給予降低專業技術職務等級以上的處分，教師要求聽證的，擬作出處理決定的部門應當組織聽證。
第六條 給予教師處分，應當堅持公正、公平和教育與懲處相結合的原則；應當與其違反職業道德行為的性質、情節、危害程度相適應；應當事實清楚、證據確鑿、定性準確、處理恰當、程序合法、手續完備。
第七條 給予教師處分按照以下權限決定：
（一）警告和記過處分，公辦學校教師由所在學校提出建議，學校主管教育部門決定。民辦學校教師由所在學校決定，報主管教育部門備案。
（二）降低專業技術職務等級、撤銷專業技術職務或者行政職務處分，由教師所在學校提出建議，學校主管教育部門決定并報同級人事部門備案。
（三）開除處分，公辦學校教師由所在學校提出建議，學校主管教育部門決定并報同級人事部門備案；民辦學校教師或者未納入人事編制管理的教師由所在學校決定并解除其聘任合同，報主管教育部門備案。
第八條 處分決定應當書面通知教師本人并載明認定的事實、理由、依據、期限及救濟途徑等內容。
第九條 教師有第四條列舉行為受到處分的，符合《教師資格條例》第十九條規定的，由縣級以上教育行政部門依法撤銷其教師資格。教師受處分期間暫緩教師資格定期注冊。依據《中華人民共和國教師法》第十四條規定喪失教師資格的，不能重新取得教師資格。教師受降低專業技術職務等級處分期間不能申報高一級專業技術職務。教師受撤銷專業技術職務處分期間不能重新申報專業技術職務。
第十條 教師不服處分決定的，可以向學校主管教育部門申請復核。對復核結果不服的，可以向學校主管教育部門的上一級行政部門提出申訴。
第十一條 學校及主管教育部門拒不處分、拖延處分或者推諉隱瞞造成不良影響或者嚴重后果的，上一級行政部門應當追究有關領導責任。
第十二條 教師被依法判處刑罰的，依據《事業單位工作人員處分暫行規定》給予撤銷專業技術職務或者行政職務以上處分。教師受到剝奪政治權利或者故意犯罪受到有期徒刑以上刑事處罰的，喪失教師資格。
（吉林師范大學教務處，吉林四平136000）
摘要：我國社區教育起步較晚，社區教育工作者的專業化發展在角色定位、行業規范、隊伍質量、管理運行等方面均不成熟。普通教師與社區教育工作者具有相似的職業屬性和內部需求，并且前者的專業化發展在各方面都具有較高的成熟度，因此，對于后者來說具有較好的借鑒價值，可以作為社區教育工作者職業化、專業化建設的參考范本。
關鍵詞 ：社區教育工作者；職業化；專業化發展；教師資格制度
中圖分類號：G646文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）12—0023—02
基金項目：2012年吉林省社會科學基金項目“吉林省社區教育工作者職業化專業化發展問題研究”，課題編號：2012B114。
收稿日期：2014—06—15
作者簡介：磊（1983— ），男，黑龍江哈爾濱人。吉林師范大學教務處，助教，研究方向：高等教育，成人教育。
王鵬（1982— ），男，山西太原人。吉林師范大學教務處，講師，研究方向：成人教育。
隨著物質文明的快速發展和城鎮化建設的快速推進，社區教育受到越來越多的關注和推廣。國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》明確提出要“開發社區教育資源”，將社區教育提升為構建學習型社會與和諧社會的重要組成部分。然而，從目前的發展狀況來看，我國的社區教育尚處于起步階段，存在著諸多的不足和困難。其中，社區教育工作者專業化發展方面的問題尤為突出。本文將立足于教師資格制度的視角，將社區教育工作者與普通教師進行類比，借鑒教師資格制度中相對完善的經驗和措施，為社區教育工作者的專業化發展提供理論依據和建設性意見。
一、社區教育工作者的專業化發展：教師資格制度的借鑒依據和價值
（一）普通教師與社區教育工作者的外部特征類比
普通教師與社區教育工作者具有相似的外部特征，兩者的外部特征主要體現在工作性質方面，即工作方式和服務對象方面。首先，從工作方式來看，普通教師與社區教育工作者都是從事教學工作，具有相近的工作目標、工作方法、工作環境，兩者都是出于教育或培訓的目的，通過一定的技術手段對特定人群傳遞某些知識或技能。其次，從服務對象來看，兩者都是服務于受教育群體，即某些具有教育需求的人群。這些人群的學歷層次、社會身份與具體需求雖然并不一致，但本質上都是出于學習的目的而集合在一起的。
（二）普通教師與社區教育工作者的內部需求類比
首先，兩者具有相同的職業化需求。職業化指的是從其他社會領域內分化成為一項獨立的工種，具有專門的素養、規范和技能等核心要素。職業化需要社會的認可，這是一種出于自尊心與自我認同感的需要，也是自我角色定位的重要關聯因素。其次，兩者具有同樣的專業化需求。專業化是指為得到某一職業而學習某種專門的知識與技術，并掌握符合一定標準的專業能力的過程。專業化是職業化的前提，也是職業化之后的持續需求。專業化與職業化相輔相成，相互支持，相互促進。這兩項要求都是出于以自身建設為目的的內部需求。
教師職業化在國外已經歷了上千年的發展歷程，而在國內卻只有不到百年的短暫歷史。盡管如此，在吸收、借鑒國外先進經驗的基礎上，經過近幾十年的重建，我國的教師職業化建設發展迅速，成績斐然，已經具備了較為完善的制度體系和運行管理系統，并且正在專業化的發展道路上快步前行。然而，社區教育剛剛起步，基礎薄弱，百廢待興。在這樣的狀況下，現有的教師管理制度與體系完全可以作為社區教育工作者專業化與職業化建設的首選借鑒范本。
二、社區教育工作者專業化發展的策略：基于教師資格制度的視角
（一）資格界定
當前，我國的教師資格分為幼兒園教師資格，小學教師資格，初級中學教師資格，高級中學教師資格，中等專業技術學校文化課、專業課教師資格，中等專業技術學校實習指導教師資格，高等學校教師資格等七個層次。這些層次依據不同的授課對象與水平要求逐層遞進。國家統一頒發的教師資格證書還明確地約束了持有人能夠從事的專業領域或學科范圍，如物理學、化學、語言文學、音樂學等。社區教育同樣涉及非常廣泛的范圍，同時也具有一定的針對性。明確的資格界定是規范行業標準與管理運行的基本前提。因此，在社區教育工作者專業化的建設工作中，有必要根據不同的服務領域、層次水平來確定不同的任教資格。
（二）準入制度
我國的教師資格條例規定，公民若要在某種學校從事教師職業，必須首先獲得相應的教師資格。不同層次的教師資格對應著不同的條件與要求，其中主要包括身體條件、學歷程度、專項技術水平等方面的要素。每項要求都包含多條具體的考核指標，這些條件要求與考核指標也隨著教師資格層次的提升而相應地提高。因此，我國現行的教師資格制度是向下兼容的，即在獲得某個層次的教師資格后，即可在該層次及該層次以下的學校從事規定領域內的教學工作。鑒于此種情況，社區教育行業有必要建立一套完善的社區教育工作者資格制度，其中包括《社區教育工作者資格條例》及詳細的實施辦法。該資格制度應明確社區教育工作者的資格類別與等級劃分，并根據各個資格類別與等級制訂相應的準入標準，如身體條件、學歷程度、專項技術水平等，其中各項標準應由多項細致的考核指標組成。
（三）職前培養
要取得教師資格，需要經過專門的職前培養。這種專業化的培養主要包括培養方式、培養層次、培養機構、培養內容等四個要素。由于以上要素的特性，教師的職前培養屬于學歷教育。不同層次的教師資格對應著不同層次的職前培養要求，這些要求建立在專業知識、實踐技能、學歷層次、培養機構的層次、培養過程的方式方法等多個標準的基礎上。對于社區教育工作者的專業化建設而言，也是同樣的道理。方式得當、層次合理、機構合格、過程規范的職前培養是社區教育工作者隊伍建設的關鍵所在。
這方面的建設可以從多個方面進行完善。在理論教學人才培養方面，可以直接利用師范院校的資源，以與培養普通教師相同的方式進行培養；在實踐技能類教學人才培養方面，可以通過普通高等學校或職業技術學院與師范院校相結合的方式進行，即利用一般院校培養具有技術專長的人員，再對其進行師范院校教師教育類知識與技能的專門培訓，使之成為具有教學能力的技術人員，或者說，具有專業技術的教學人員。從某種程度上講，社區教育工作者的培養模式與教師教育大學化的構建模式非常相似，都是根據不同專項的需求，將學科或技術的專業教育與師范類專門能力培養相結合，由此獲得不同層次、具有不同專項特長的教學人才。
（四）職后發展
職后培訓和職業發展是教師教育專業化的重要組成部分，是教師專業化發展持續進行的方式。職后培訓的要素包括培訓目標、培訓方式、培訓內容、培訓機構等方面；職業發展包括發展空間、發展路線、保障機制、激勵機制等元素。社區教育工作者的職后培訓工作可以參考職前培養的經驗和模式進行。在專業理論及技能提升方面，可以與普通高校、職業技術學校或者具有一定實力的企事業單位合作，通過定期輪訓、專題講座、技術交流、體驗實習等方式進行；在教學技能提升方面，可以與師范院校或普通高校合作，通過與專業理論及技能提升相似的方式進行。
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參考文獻］
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