時間：2023-03-13 11:05:42
導語：在教師工資改革方案的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
2010年，我國頒布的《國家中長期教育發展規劃綱要（2010―2020）》中明確提出，“在義務教育階段，要加強教師隊伍建設，積極落實績效工資制度”，義務教育教師績效工資制度再度成為熱點問題。追根溯源，我國義務教育教師績效工資制度首次出現于《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》中，該文件規定：“從2009年1月1日起，對義務教育階段教師實行績效工資制度，確保義務教育階段教師平均工資水平不低于當地公務員平均工資水平，同時對義務教育學校離退休人員發放生活補貼。”自此，我國走上了義務教育教師績效工資制度的探索之路。從2009年至今，經過三年多的努力，該項工作雖取得了重要的階段性成果，但是，由于存在績效政策不充分、財政來源不足、績效考核困難等問題，該項制度的實施也招來諸多爭議，仍需要進一步的探索和思考。
美國義務教育教師績效工資制度始于上個世紀20年代，在備受爭議的實施過程中，經歷了以下三個階段。
第一階段是20世紀50年代末至60年代末。1957年，蘇聯衛星上天，整個美國受到巨大的刺激，在舉國反思的浪潮下，義務教育教師績效工資制度作為提高教育質量的手段被提出。但是，根據相關統計，在20世紀50年代，全美只有4%的地區對中小學實施了“績效工資”；而在整個上世紀60年代，全美實施“績效工資”的地區也僅僅只有10%。由于實施方面的困難，義務教育教師績效工資制度在上世紀60年代末趨于沉寂。第二階段是20世紀60年代末至80年代初。1969年，尼克松總統提出“績效合同”，重新鼓勵對義務教育教師實施績效工資制度。但是，由于推行過程中的一些負面現象，如教師篡改學生成績、盲目追求績效等，使得該項制度逐漸為大多數學區所不屑。因此，在整個70年代和80年代初，績效工資制度的實施狀況非常不佳。第三階段是20世紀80年代至21世紀初。1983年，里根總統了《國家處于危急中》，再次提出對義務教育教師實施績效工資制度。進入21世紀，布什總統簽署了《不讓一個孩子掉隊》，明確提出“應以學生的考試成績作為衡量學校質量高低的主要標準，并把學生的學習成績作為財政撥款的一個重要依據”；2009年，奧巴馬總統上臺，在公開演說中表示支持“績效工資制度”和“特許學校”。總體來看，20世紀80年代以來，美國的義務教育學校績效工資制度又進入了一個新的發展階段。
縱觀美國義務教育教師績效工資制度的發展歷程，我們可以看出，該項制度的推行就像一個“旋轉木馬”，每當美國社會強調義務教育階段教學質量時就會受到重視，隨后又因教育問題的特殊性和復雜性逐漸走向沉寂。但是，在近100年的發展歷程中，義務教育教師績效工資雖飽受起落，卻也不斷地發展，尤其21世紀以來，各州逐漸摸索出一些典型的模式和方案，如佛羅里達州績效獎勵方案、南卡羅來納州的教師提高方案[1]、馬薩諸塞州的“羅蒙內計劃”以及阿肯色州的“小石城模式”、丹佛市公立學校教師職業津貼制度等。這些方案在實施時，與我國現階段的實施狀況存在諸多相似之處，面臨諸多瓶頸和爭議，所以，它們的成功對我國義務教育學校績效改革具有重要的借鑒意義。
二、美國義務教育教師績效工資制度典型案例的共性分析
美國各州對義務教育教師績效工資制度的探索，形成許多可供借鑒的典型方案。雖然每一個方案都是按照其所在州的具體情況而制定，但是，作為績效工資制度的具體方案，必定存在一定的共性，而這些共性也正是美國義務教育教師績效工資制度實施狀況和特點的直觀體現。因此，本文從中國現階段的實施困境出發，主要從3個維度來分析美國的典型案例，試圖從其共性中總結美國特點或經驗，比較結果見下表。
根據表中比較，我們可以看出，美國義務教育教師績效工資制度的實施狀況主要有以下幾個特征：
首先，在推行義務教育教師績效工資制度方面，美國各州的努力程度都很高。到目前為止，雖然還沒有一個州將績效工資制度完全付諸實施，但是每個州都在積極地開展試點，及時地評估改進，而不是一味地處于觀望或逃避的狀態。如丹佛市，自2005年實施教師職業津貼制度以來，一度面臨廢止的困境，但是，丹佛市積極地與教師及其工會組織協商斡旋，于2008年完成了方案修訂，使得丹佛市的績效工資制度改革得以持續至今，并有希望繼續進行下去[2]。
其次，在資金來源方面，主要以州財政為主，聯邦基金和捐贈為輔，資金來源多元化。從表中可以看出，績效工資制度的資金主要來源于州財政，這主要是由美國的聯邦教育體制決定，即美國各州都擁有教育自，各級教育主要由州政府來負責。如佛羅里達州為教師績效工資制度撥款1.475億美元，阿拉斯加州每年撥款580萬美元，亞利桑那州在2007年專項撥款4.0655億美元等等；而聯邦政府主要以資助、咨詢和輔助的形式對教育進行干預。2009年以來，美國聯邦教育部批準18項聯邦政府專項撥款，有19個州的學校和學區獲得了聯邦政府對績效工資實驗的資助，總金額達到8000萬美元，同時，美國國會還設立教師獎勵基金，為各州的績效工資改革方案提供補助[3]。另外，義務教育教師績效工資制度的實施資金還來源于社會和個人捐贈、私人基金等，多樣化的資金來源保證了制度的貫徹和實施。
第三，在績效激勵方面，個人激勵和團體激勵相結合。基于教師職業團隊的特殊性和必要性，美國學校將針對教師的個人激勵和針對班級、年級以及學校的團體激勵相結合，如德克薩斯州75%用于獎勵教師，25%用于獎勵學校，這樣的績效考核設計，既能夠提高教師個人之間的競爭，又能保證教師之間的合作，避免教師群體內部的鉤心斗角。
第四，在考核標準上，普遍重視學生的學習成績，“應試教育”傾向明顯。縱觀美國的績效改革歷程，各州義務教育教師績效工資制度都有一個共同的宗旨，即促使教師的工資收入更直接地與學生學業成就聯系起來[4]。值得注意的是，學生學業成績的評定主要是以州或地區的標準化考試為中心的，這就導致其“應試教育”的傾向明顯。
三、中美義務教育教師績效工資制度實施狀況的共性分析
在我國義務教育教師績效工資制度實施之初，雖然各省都下發了“關于在義務教育學校實施績效工資的通知”，還有部分省和地區制定了“實施草案”，但是，從總體來說，我國義務教育教師績效工資制度的實施尚處于探索和研究狀態，尤其是在農村地區，還處于觀望狀態。從制度本身出發，盡管實施過程會呈現諸多表現形式，但是共同的理論基礎決定了其實施的必要條件。無論是在美國還是在中國，只有具備了必要的實施條件，義務教育教師績效工資制度才能發揮其正面作用。中美兩國在義務教育教師績效工資制度實施過程中的共性主要表現在實施的背景、目的和效果等三個方面，這也是我國借鑒美國模式和經驗的前提與基礎。
從實施背景來看，績效工資改革之前，中美兩國的教師薪酬制度均為單一制薪酬體系，即以教齡和職稱作為最主要的考核標準，因此在基礎教育階段，長期形成的“干好干壞一個樣”“干多干少一個樣”的平均主義思想，使教師的教學熱情不高，“混日子”“打發時間”的問題日益顯露；另外，長期以來，義務教育教師的待遇偏低，一直沒有實質性的增長，也使兩國義務教育階段師資隊伍不穩定。例如，根據美國一項統計結果顯示，從1991年至2006年的15年間，教師的購買力僅僅增長了23美元[5]。我國中小學教師的工資待遇也一直偏低，與公務員工資水平相差很遠，尤其是在一些偏遠、農村地區，教師工資僅僅能夠維持其生存，教師自身的發展受到嚴重的限制。
基于實施背景的考慮，中美兩國義務教育教師績效工資制度的實施目的也存在一致性。一方面，都是為了提高義務教育階段的教學質量。在美國，績效工資改革的呼聲總是與重視學生成績的呼聲相一致；我國績效改革的出發點也是為了充分發揮教師個人的主觀能動性，鼓勵教學方法的創新，從而提高教師的教學質量。另一方面，兩國都希望通過績效改革，改善義務教育階段教師群體的待遇。在美國，雖然績效代表著競爭和淘汰，但是，美國的績效改革越來越走向替代路徑，即在保證教師待遇不降低的前提下，對教師實施績效工資，也就是說，由“獎與不獎”轉變為“獎多獎少”來發揮績效工資制度的作用；在我國，總理明確提出，要對義務教育學校教師實施績效工資制度，使其工資水平不低于當地公務員水平，同時對退休教師發放生活補貼，改善教師待遇。
由于實施過程中面臨的諸多困難和瓶頸，兩國績效改革的效果也較為相似。根據對教師群體的一項調查顯示，我國大部分中小學教師對“績效工資”持歡迎態度，甚至許多老教師對績效改革也表示理解；績效工資改革在美國的支持率雖處于不斷變化中，但其趨勢是越來越受到公眾的認可。美國實行績效改革一直阻力重重，非常耐人尋味的是，作為改革的最大收益者，美國中小學教師在實施之初，并不十分支持績效工資制度[6]。除教師個人之外，教師組織對績效工資制度也不看好，美國全國性的教師工會組織之一――全國教師協會（NEA）通過一個決議，將績效工資制或其他基于教師業績評估的薪酬制度視為“不恰當”，[7]但是隨著績效工資改革在十幾個州的推進，反對的聲音逐漸減弱，受到教師們的歡迎。同時，由于義務教育學校績效工資改革的特殊性和復雜性，績效改革引起的諸多爭議，也使其成為中美兩國教育問題中的熱點。
四、中美義務教育教師績效工資制度實施狀況的個性分析
任何一項制度，存在的問題總會在實施和發展過程中得到顯露和解決。近百年的探索和實施所形成的美國模式和經驗，有的反映了制度演變的規律，有的則是為了適應美國的國情。因此，只有正確地鑒別，才能避免簡單的“拿來主義”和借鑒中的“消化不良”，從而更好地發揮我國義務教育教師績效工資制度的成效，兩國的比較具體見表2。
從表中可以看出，中美兩國的義務教育教師績效工資制度存在諸多不同。首先，美國實施績效工資制度的歷史較為久遠，公眾和教師對該項制度比較了解，群眾基礎和社會輿論基礎較為雄厚，績效觀念、績效意識和績效文化相對來說比較成熟；其次，在概念上，我國“績效工資”的范圍要大于美國，是教師所得工資的總稱，不同的概念界定有不同的內涵和外延，只有弄清概念之后，才能夠理解并有效地借鑒美國經驗；第三，從教育財政體制上來說，美國是聯邦制國家，我國是單一制國家，不同的財政體制導致了不同的撥款體系，美國的教育撥款主要由州政府負責，這一特點也是我國借鑒經驗時需要考慮的重要因素；第四，在考核標準中，由于美國文化的影響，其基礎教育質量一直是公眾詬病的對象，美國的基礎教育在知識和技能方面的缺陷，使其績效考核的重心是學生的考試成績；而在我國，基礎教育階段“應試教育”傾向明顯。顯然，美國“以考試成績為中心”的績效考核標準不適于中國國情；第五，在管理方面，美國社會向來強調“三權分立”，在公共服務領域，一直存在著權力的制衡，維護權利的組織機構很完善；而在我國，除了官方的政府機構，民間的教育組織較少，專門代表教師利益的組織和機構則更少，因此，在管理方法、管理工具和管理文化中的差異也是需要我們所要考慮的；最后，在實施方案上，美國聯邦政府和州政府的努力程度要大于中國政府。自2009年實施以來，我國并沒有出臺相應的保障措施，制度的不完善和改革試點的缺失，使我國各省份的績效改革較為混亂，許多地區也不敢放手操作；而在美國，從其實施開始，聯邦政府就積極支持績效工資改革，不僅設立專項基金，還為各州提供咨詢和指導，促進績效改革的開展。
總之，從宏觀經濟背景到微觀的概念界定，從抽象文化特征到具體管理方式，從資金來源到考核標準，從政府態度到努力程度，義務教育教師工資制度在中美兩國的實施都存在特殊性，因此，我們在引進美國經驗和模式時，應從個性出發，總結共性，在共性的指引下，沿著個性的道路，在探索和研究中向前發展。
五、美國實施義務教育教師績效工資制度對我國的啟示
基于本文的共性和個性分析，我們發現，美國在義務教育教師績效工資制度實施過程中也存在著諸多問題，如績效考核過分注重學生考試成績、考核過程難以監督、教師工會的阻撓以及信息的不對稱等。但是，我們不能否定美國模式在財政來源、績效管理和績效考核等方面的可借鑒性。其對我國的啟示主要表現在以下幾個方面。
首先，開展績效工資改革，應以保障義務教育教師待遇為前提。在我國中西部和農村地區，經濟比較落后，教師工資很低，許多教師面臨生存危機，實施績效工資之后，面對績效考核的壓力，更使他們的生存狀態雪上加霜。因此，筆者認為，我國應采用美國的“替代路徑”，在保證教師工資待遇不降低的基礎上實施績效獎勵，這樣不僅能夠實現績效工資制度的目標，還可以緩解教師的不滿情緒，保障地區教師隊伍的穩定。
其次，在績效改革中，應加大各級政府的努力程度，積極制定保障性政策，開發績效改革試點。教育部、財政部等中央政府部門應該提高其重視程度，為績效改革的推行提供政策和資金方面的支持；省級政府應積極貫徹執行教育部文件的精神，制定實施細則，為下級教育行政單位提供實施指南。另外，教育部和各省市還應積極開發試點，積極探索適于中國國情的方案和模式。
第三，在資金來源上，應該遵循“能力原則”，加大中央和省級財政單位的轉移支付責任。正如美國州政府承擔主要責任一樣，我國中央政府和省級政府更應遵循“能力原則”，即“凡是縣里有困難的，應由地級市來統籌；地級市有困難的，應由省級統籌”，省級政府在財政責任上有缺口時，中央應及時地給予補貼。
最后，制定完善的考核指標體系，避免“應試教育”傾向。針對我國基礎教育發展的現實情況，我國應有取舍地借鑒美國的考核指標，尤其是“學生的考試成績”，是我國考核指標中應警惕的部分。只有建立適于我國發展情況的指標才能保障績效改革的順利實施。
在我國，義務教育教師績效工資制度是一個新興的制度，它關系到中國上千萬教師的切身利益，關系到義務教育階段教師隊伍的建設，還關系到整個義務教育階段教育質量的提高。作為一個新生事物，其產生和實施有其客觀需要，也勢必會在實施和發展的過程中遇到許多困難和瓶頸，對于義務教育教師績效工資制度，我們不應持“敵視”的態度，而應努力探索適當的形式和政策以發揮其積極作用，切實改善我國義務教育階段教師的待遇，提高我國義務教育階段的教育質量，并以此為契機，努力完善我國義務教育學校的管理體制和財政體制。
參考文獻
[1] 馬文起.美國義務教育教師典型績效工資方案及其政策審視.當代世界，2009（12）.
[2] 陳平，喬錦忠.美國丹佛市公立學校教師績效工資制度改革研究.外國教育研究，2010（4）.
[3] Michael J.Podgursky，Matthew G.Springer.Teacher Performance Pay：A review.Journal of Policy Analysisi and Management，2007（4）.
[4] 陳以藏.二戰后美國公立中小學教師績效工資運行軌跡及其意義.牡丹江師范學院學報（哲社版），2010（4）.
[5] 梁珊，郝棟峰.美國中小學教師績效工資改革及其啟示.教學與管理，2010（1）.
區域教育發展要素分析模型
教育建模的必要性 區域教育有差異，但也有趨同性、相似性。區域教育發展存在一些共同關注的要素和問題，如人口、師資、理念、投入、結構、制度、規劃、資源配置等，而這些要素與問題，在不同區域和不同發展階段對區域教育發展的影響程度并不完全相同，它們之間也相互作用。這些共同的要素與問題也為我們提供了分析的維度與指標。
區域教育發展影響因素眾多。它們是如何影響區域教育發展的，在不同時期、不同區域的貢獻率怎樣，各要素之間是如何作用的。這是我們需要研究的。教育建模是一種科學操作和科學思維方式，模式簡化了混亂的系統，可以幫助我們區分區域教育系統中的本質要素和非本質要素，把握要素之間的關系，并幫助解釋、預測區域教育發展的結果。
從邏輯上說，我們可以從動力學機制出發，建立區域教育發展模型，但由于區域教育發展既受社會發展因素影響，又受整個教育系統發展的影響，同時由于各變量之間相互作用的復雜性、社會經濟系統的時變性，加之統計數據的缺乏，我們難以用一個包羅所有因素的模型去描述區域教育的發展。為了解決這一矛盾，我們也期望能從發展的歷史數據著手，利用唯象學預測法，通過現象看本質，以大量現象為依據，以時間為主體，在主客相融中認識世界，探討事物發生和發展的規律。從現象出發，利用混沌理論與方法建立預測模型，這也許是我們將來努力的一個方向。
區域教育發展的影響要素 模型是理論與實踐的中介。模型的表現形式可以是概念、圖表或數學公式。本文通過對區域教育發展要素的研究，借鑒一定的理論，在實踐的基礎上提煉區域教育發展的圖式，確定基本的分析框架，并在此基礎上，進一步確立區域教育發展水平的指標。
在諸多區域教育發展要素中，我們首先要按一定的規則進行歸類，理順它們的關系。區域教育強調區位的概念，按內外兩方面劃分要素，內外系統清晰，同時強調了區域教育的發展不只是受內部要素的影響，還要橫向分析教育和社會、經濟、政治、文化等方面的關系，縱向分析和國家、世界教育發展的關系。其次，要素的劃分要有利于明確教育發展的責任主體。直接要素、間接要素的劃分就是為了體現這個要求。區域教育發展最終體現在區域教育質量提高上，尤其在我國現階段重視教育內涵發展，關注質量；區域教育質量受諸多因素影響，但歸根到底要通過直接要素發揮作用。我國現有的區域教育學書中對教育和外部要素關系探討較多，而對教育內部要素相互作用關注不夠。因此將直接要素單獨列出，重點加以研究是必要的。
如果我們將區域教育發展看作復合函數Z，x指區域內部要素，y指區域外部要素。x1指直接要素，x2指間接要素，y1指橫向外部要素，y2指縱向外部要素，則區域教育發展可表示為Z=f（x，y）=f[x（x1，x2），y（y1，y2）]。
區域教育發展的分析模型 由于區域教育影響因素多而復雜，它們相互影響、發展變化，因此這個圖式結構應是多層、雙向、循環、動態的。
外部要素：我國體制決定了區域教育也要在國家對教育的領導與宏觀管理下，區域教育也是在區域政治、經濟、社會、文化、自然（區位）的背景和條件下發展的。另外我國教育也要對外開放、面向世界。
內部要素：按是否直接作用于受教育者劃分為直接要素、間接要素，這樣劃分有利于明確教育發展多主體的各自責任，便于操作。其中，在間接要素中突出戰略要素，體現了本研究的重點。
上面給出了區域教育發展的一般分析模型（見圖一）。任何教育主體只有對當前教育發展模型有了較為明確的認識，才能產生教育行為的自覺性。有了這個模型，分析教育問題時就不會孤立、靜止地分析個別要素，而是動態地、全面地分析要素間的作用。當要提高教育質量時，從直接要素分析，就需要提高師資水平，但提高師資水平又和其它間接要素有關，如教師的待遇問題。而調整教師的工資又需要考慮當地經濟水平，以及和其它行業工資比較等諸多問題，最近有些地區教師績效工資改革引發的矛盾和問題，一定程度上就是沒有全面分析相關要素，有失偏頗造成。調動教師的積極性，需要全社會尊師重教，一些地區和學校存在的官本位現象，嚴重壓抑了教師的積極性。提高教師水平還要考慮國家政策，如各級各類教師標準，也需要借鑒國外經驗和政策，如國外教師專業化的層級和課程等。只有全面分析了這些相關要素，并且重點研究本地區的主要影響因素，才能有效提高教師隊伍水平，提高教育質量。
學習型社區模型
應以終身學習理論為基礎 學校教育只是針對某個年齡段的教育，而區域教育是面對人一生的教育。尊重基本人權、促進人的發展、促進區域社會發展，應該作為區域教育的基本定位。因此，區域教育發展的理論應以終身學習理論為基礎，建立學習型社區。按照美國教育家赫欽斯的觀點，學習型社會有兩方面的標準：一是現象標準，即從時間和參與學習及教育活動的主體來看，只有全民終身參與學習與教育過程的社會才是學習型社會；二是價值標準，即學習、自我實現及成為真正意義上的人等內在價值是學習型社會的核心價值。教育價值轉換的任務也不是教育自身所能獨立完成，它需要社會發展目標轉向的支持，并且將這種支持制度化為體制結構。英國學者蘭森則認為，學習型社會是一個需要了解其自身特點和變化規律的社會；一個需要了解其教育方式的社會；一個全員參與學習的社會；一個學會民主地改變學習條件的社會。因此，我們需要將學習型社區的發展戰略貫穿于人的生命全程，從早期教育到老年教育；將學習作為地區發展的核心，社區內充滿著各種各樣的豐富的教育活動，人人積極參與學習。
還需要關注的其它理論 區域教育發展方向是建立學習型社會，構建學習型區域模型當然要以上述理論觀點為基礎。但是由于區域教育發展涉及多個要素，并和多種學科關聯，自然科學以及社會科學研究成果都會對區域教育發展產生影響，當前還應特別關注以下理論：
其一，區域教育現代化的理論觀點。區域教育現代化任務是從區域社會現代化發展的實際需求出發，統籌協調，宏觀調控教育、科技、經濟及社會發展的關系，建立健全大教育體制，形成終身教育體系，促進學習化社會的形成和發育，使教育發揮其促進產業升級和產業進步及社會文明發展的區域現代化的基本動力作用，并由教育行政部門組織實施，推進學校教育現代化。可見區域教育現代化與學習型社區有共同的目標趨向，學習型社區促使教育與社會融為一體、互相促進、協調發展，它使得社區與區域教育現代化交叉發展、共同促進。
建立教育與經濟間的緊密互動關系是傳統教育形態向現代教育形態轉變的分水嶺。教育只有推動國民經濟長期持續地增長才具有現代意義。我國區域經濟水平的巨大差異，必然會影響各地教育發展的水平和速度。我們不能離開區域經濟空談區域教育現代化。現代化的社會動因和條件影響著教育現代化的發展速度和特點，在實現教育現代化目標上也有不同的教育發展的階段，每個階段的發展重心各地也不完全相同。經濟發達地區往往從“加大教育投人，實現辦學條件現代化”推動教育現代化工程。經濟落后地區則可從本地的實際出發，凸現教育的戰略地位，拉動經濟發展，同時爭取經濟對教育現代化的支持。另外，分析自身的教育優勢所在，特別從制度層面，思想、觀念層面首先倡導現代化。逐步實現：物質條件層面，課程內容層面、制度管理層面，思想、觀念層面相互作用，推進教育現代化的進程。
由于區域教育現代化有自己的責任主體，有自成一體的運行機制，因此，它具有主動規劃設計、主動實施改革實踐、主動科學決策的獨立性。從一定意義上說，優質教育資源、實施素質教育、建立學習型社區是實現區域教育現代化的重要標志，是我們不可忽視的。
其二，社會資本理論強調社區中存在的理解、信任、網絡、溝通和分享的價值觀的重要性。人力資本與社會資本之間具有非常明顯的協同關系。人力資本關注從正規教育領域中所獲得的學習的運用，而社會資本卻強調社區非正規領域的學習和實踐，比如工作場所和家庭。人力資本著眼于個體教育成就，而社會資本強調從社區的關聯和溝通中獲得學習。二者共同構成了學習的兩個方面。在學習型社區中，正規教育和非正規教育領域將會為個體提供更加全面而連貫的學習機會。隨著社會信息化程度的提高，社會資本對區域教育發展的影響應引起我們的重視。
其三，新的生態學范式理論主張社會組織結構從層級向網狀的轉變，同時它強調可持續的社區發展，通過社會全體成員的通力協作，建構一個人與自然環境（基于資源守恒定律）以及與人文環境之間可持續的、和諧的發展關系所具有的深遠意義。區域社會要實現和諧社會的目標。另外，學校和社區也要重視早期經驗對于大腦以及行為發展的影響，為促進個體的社會性以及智力發展創造新的學習環境的途徑與方法。總之，我們在社區教育發展中應以終身教育、建立學習化社區理論為基礎，博采其它先進理論，為區域教育發展服務。
學習型社區模型 借鑒上述理論，我們以終身教育為軸心構建了學習型社區模型（見圖二）。這一模型，體現了終身學習的原則以及無形的人力資本、社會資本運用。通過網絡技術的應用，擴大了社區的合作與參與，建立了廣泛的合作伙伴關系，促進了正規教育體系的連貫性，增強了整個社區內正規學習與非正規學習資源的聯結，最終實現了社區內學習資源的最優化整合。
根據這個模型，從構建學習型區域、終身教育的體系來看，我國目前的區域教育水平與之還相距甚遠。學校教育還沒有為學生的終身學習打好基礎，學生的自主學習的興趣、態度、能力還沒有得到有效的提高。各校之間缺少有效的溝通，資源共享程度不高。社區成員的多種學習需求還不能都得到滿足，非正規教育還需要進一步發展。要建立三級區域教育網，整合社區教育資源。還要加快建設人才成長的立交橋，給人人成才創造條件，更好滿足區域經濟社會發展對人才成長的需求。
區域教育發展的評價模型
我國現行教育評價的狀況 教育評價自上世紀80年代介紹到我國以來，得到了廣泛的研究和應用，推動了我國教育科學的發展和教育事業的進步。縱觀我國十多年來的教育評價工作，主要局限在美國教育專家泰勒的目標導向模式，而其它的評價模式應用較少。作為“教育評價之父”的泰勒所創立的目標模式，這一評價模式的主要缺陷是沒有解決以下問題：（1）作為評價核心和依據的目標是否合理？（2）除預期的目標外，肯定還存在著非預期的教育目標，這些非預期的教育目標要不要評價？如何評價？（3）教育教學是否有統一的目標？而這些問題對一個教育評價方案來說是至關重要的，而且也是當前教育實際要求回答的。為了解決上述問題，我們要對教育評價理論和模式進行反思。
另外，我國現行的教育評價是以國家對教育的總體要求為價值取向，指標追求外顯行為化和統一性，以政府為評價主體，由教育行政與督導部執行，是目標到達度評價。由于強調社會服務而忽視人性與特色的評價現象還比較普遍，對此應當予以充分重視，努力改善。
應建立什么樣的模型 針對我國當前教育評價的問題，區域教育發展評價應建立什么樣的模型？這是我們首先要思考解決的。教育改革的過程也就是教育功能改進的過程。CIPP評價模式產生于美國上世紀60年代的教育改革運動，它強調教育評價的改進作用，因此特別適宜于教育改革活動對教育評價的需要。目前，我國教育正處于全面改革時期。這一時期對教育評價的需要與CIPP評價模式產生的時期有著某些相似性，都是要求教育評價能對教育活動的改進和教育成效的提高做出貢獻，以便更充分地發揮教育的功能。CIPP的理論和方法是在教育改革實踐中形成的，并被證明是合理的、可行的。借鑒CIPP評價模式有助于克服我們在教育改革方案的制定和實施過程中的主觀主義和經驗主義，提高方案的科學性和有效性。區域教育評價不是以教學目標為導向，而是以教育決策為導向，為決策者改進教學服務。而這正是CIPP評價模式不同于其它評價模式的特點之一。
我們按照系統分析的方法，借鑒CIPP模式，結合我國國情，把評價過程分成4個組成部分，即背景評價——（計劃）方案評價——過程評價——效果評價（見圖三）。
評價是一個系統正常運作的重要組成部分。提高決策的科學性就需要將評價作為決策的一部分。作為研究者為了當好決策的參謀，就不只是參與，也可以是政策評價者。評價對過程不只是描述，要強調量的研究和質的研究的結合。在關注信息，重視政策實施改進的同時，也重視價值的判斷。收集的評價信息不僅為機構解決問題提供指導，而且也為做出是放棄特定的方案還是使該計劃制度化的決策提供堅實的基礎。
區域教育發展的評價模型 背景評價：主要研究確定目標的合理性（如區域教育發展目標的合理性），是對在特定的環境下方案目標的合理性進行評價和判斷，并對實現目標的背景、需要、問題、資源、機會進行分析。“需要”指界定預期的受益人并評定其需要，這些需要的廣泛性和重要性如何？方案的目標在多大程度上反映了已評定的需要？“問題”是指在滿足需要時必須克服的障礙；“資源”是指在本地可以得到的專家和提供的服務；“機會”主要指滿足需要和解決相關問題的時機。評定方案、措施和其它服務目標的清晰度和適切性。背景評價的基本取向在于確認方案目標與方案的實際影響之間的差距，本質上屬于診斷性評價，為計劃決策服務。可以運用的方法如，系統分析法、調查法、測驗、評議、特爾斐法等。
方案評價：這里的“方案”是廣義概念。方案評價是指：在背景評價確定了方案的目標之后，對各種備擇方案的相對優點加以識別和評定的活動，實質上是對方案的可行性、效用性的評價，選擇最佳方案以及方案實施的策略程序，以及所需的條件資源，從而為組織決策服務。它要回答的問題是：采用了何種計劃、程序和預算來滿足這些需要？考慮過哪些備擇方案？為什么選擇此方案而不選擇其它方案？所選方案的合理性合法性、道德性程度有多大？它潛在的成功程度如何？預算資金能在多大程度上滿足評定的需要？可以運用的方法如，方案的可行性、經濟性的分析，所需人力、物力資源調查，小范圍試驗并征求意見等。
過程評價：主要是對方案實施的監督、檢查、反饋，及時發現設計或實施中問題。為實施決策服務。為方案制定者、管理人員、執行人員提供反饋信息，以便了解方案實施的進度，是否依原計劃實施，以及是否有效地利用可用的資源；由于一個方案不可能在事先設計時面面俱到、十分周全，因此，過程評價用于發現方案實施過程中的潛在問題，為修正方案提供指導，為定期評估方案的參與人員的工作情況提供有效信息；為真正付諸實施的方案提供詳盡的記錄，包括實施的方案與原訂方案的比較、在實施中所花費的賬目，以及觀察者與參與者對方案品質的整體評判等。總之，過程評價在于調整和改進實施過程，本質上屬于形成性評價。這一步要回答的問題是：方案實施的程序如何？方案本身及實施過程要不要調整或修改？如何修改？可以運用監控、記錄、交流等方法。
效果評價：主要是對達到度的評價，對結果的描述、解釋。在這里，我們要強化價值判斷，效果就有效率、價值評判的意思。它要回答的問題是：觀察到了何種結果（肯定的和否定的，預期的和非預期的）？各類資助人是怎樣看待這種結果的價值和優點的？獲得的結果滿足方案預定對象需要的程度如何？評價是對目標達到程度所做的評價，包括測量、判斷、解釋方案的成就，確證人們的需要滿足的程度等。效果評價本質上屬于終結性評價，為循環決策服務，可以采用指標、標準、本位參照法、增值法以及其它質與量的判斷方法。
評價者可以根據需要采用不同的評價策略，各種評價既可以在方案實施前使用，也可在方案實施中使用。可以實施一種評價，也可以實施幾種評價。這完全取決于評價的需要，它是一種十分靈活的模型。依據這個模型，審視我們一些地區教育發展的評價、目標的定位，就值得商榷，如“2012年全面實現教育現代化”，依據什么，實現教育現代化的方案、措施也需要科學論證；如“區域教育的信息現代化”，究竟應怎樣理解，可以通過哪些途徑實現，應從本地區情況出發選擇比較，通過對方案的自身的評價，實現科學決策、民主決策，決不是長官意志決定何時實現現代化，如何實現現代化，更不是達到硬件要求就實現了信息現代化。
區域教育發展的評價指標
區域教育發展評價需要建立一套評價的指標體系。教育發展的指標體系對教育發展具有導向作用。我們借助指標體系對發展教育的水平及教育各方面職能進行定性、定量的分析，可以了解教育的整體發展水平，有助教育事業發展需要與政府部門對話。幫助政府判斷教育發展的規模、速度的合理性和教育管理的有效性，并且通過區域比較確定本區域教育發展位置，及時發現存在問題，從而為決策提供依據。
指標不僅是描述的而且有內在邏輯。區域教育發展指標體系在政策大規模掃描中能超越區域間差異，以一定的理論為基礎，客觀解釋分析，這樣可以促進研究、政策改革與實踐之間的更好融合。鑒于以上情況，我們應該建立能夠反映我國教育發展狀況又具有國際可比性的我國自己的教育發展指標體系。就全國而言，我們現在還沒有這樣的指標體系。我國目前教育督導系統的評價指標也只是選取部分指標對義務教育均衡情況進行質量監測，并不能全面反映教育發展水平。我國有的地區雖然有自己的區域教育發展指標體系或教育現代化的指標體系，但大都是經驗性的，缺少理論支持和評價模型。
建立教育發展指標體系的基本要求 第一，形成科學的理論框架，采用國際通用的教育分類標準。教育發展指標體系必須要建立在一定的理論基礎之上，指標體系的更新發展一般是在基本分析模式不變的情況下進行的，因此，教育指標體系必須有相對穩定的分析模式，從而維持指標體系的連續性和一致性。這樣才能更科學地進行區域比較與合作，使各區域明了自己的優勢與差距，推動區域教育事業的良好發展。同時指標體系應注意采用國際通用的教育分類標準，這樣，才可以和國際接軌，增加可比性，也可以使我國的有益經驗為世界教育發展所用。只有這樣才能把數據組織起來，確定最需要了解的指標，同時也使得對指標體系中所有指標的深入分析成為可能，這也有助于指標體系的逐步完善。
第二，指標體系必須具備一定的政策相關性。教育發展指標體系應該在有關教育政策和教育環境的改變方面具有敏感性，如教育均衡化后的質量問題、生源變化、擇校生情況等。同時，要增加反映教育過程的指標，如要看教育經費的使用過程，教育活動的組織過程等，因為過程是考察教育效益的重要一環，籍此才能看到教育政策、教育投資的對錯或適當與否。應針對教育的熱點問題、焦點問題以及教育政策環境的變化來確定、補充、修改和完善教育發展指標體系。一方面，教育指標體系要保持總體結構模型的相對穩定，但是失去了時效性的教育指標體系也就失去了存在的價值。另一方面，處理好指標與政策之間的張力。指標的設立，要盡量避免受政策不穩定性的負面影響，采取具有相對獨立性的指標來衡量教育發展；同時又要堅持教育指標為政策服務的導向，通過對教育發展現狀進行客觀、真實的描述和評估，為政策制定者提供可取的、有價值的信息。
第三，數量與質量的指標并重。制定教育發展指標體系的根本目的是通過評價教育發展的質量為制定提高教育質量的有關政策提供依據。因此，在指標體系中不僅要有反映數量、規模的指標，還要有體現教育發展質量的指標。只有這樣才能科學全面地反映出教育發展的實際水平，為教育改革與發展提供依據。每個緯度上的指標，都要既重視數量的統計，又重視質量的指標，尤其在教育產出上應重視質量指標。量與質是辨證的統一，如果我們強行將一些指標量化，有時反而會失真。在數據采集途徑上，指標體系的構建要建立在對我國教育發展現狀充分調查的基礎上，用真實的數據反映教育現狀，才能實現指標的政策指向作用。
第四，指標的設定有較強的科學性、針對性和可操作性。選擇的指標必須滿足一定的概念標準和方法論標準。教育發展指標體系中概念的應用、領域的設定、數據的采集等方面力求標準化。要盡量實現指標體系理論上的完備性與實踐中的可操作性相統一。指標體系要針對不同教育主體（地方政府、學校、學生、家長）設定不同的指標，比如用不同級別政府的教育投入、質量管理措施等指標來約束政府；對學校進行教學效率、教師質量以及學生學業成績等方面進行監督；針對家庭教育的缺失現狀設定相關指標等。指標設立應精確、獨立、有效，有可比性和可解釋性。指標的設立還要考慮收集指標信息的方便。
當前應特別關注的指標 其一，我國區域教育發展指標體系應該在描述教育發展的有關情況之前，加入當前區域的人口狀況、經濟發展狀況和社會的發展狀況，保留一些有利于考察和掌握區域教育實際狀況的指標，以說明在此背景下，區域教育目前的發展狀況。這是一個嚴格意義上的教育發展指標體系所不可缺少的組成部分。當前，我國城鄉二元經濟結構及“以縣為主”的管理體制是教育發展的經濟和制度背景。這就決定了教育發展明顯地要受制于地方經濟發展水平，也導致全國范圍內存在教育發展不均衡狀態。那么在制定辦公經費、教學設施、教師工資等指標時，就必須與當地經濟能力、物價水平及同其它行業之間進行比較，取其相對值，將不同地區的教育發展水平放在同一層面上進行比較。另外，現在流動人口比例很大，也要了解他們學習預期。作為區域教育發展，當然還要考慮國家政策的大背景，如國務院頒布了海南作為國際旅游島開發，這對海南的職業教育就會帶來契機。
其二，突出衡量和評價教育質量的有關指標。大面積“普九”驗收后，基礎教育在教學設施方面基本滿足正常運轉的需要。量的擴張之后，迫切需要解決的就是教育質量問題，質量低下是教育資源的一種隱性浪費。因此，要從社會提高資源利用效益和學生個體發展需要方面出發，設定教育質量評估指標，如學生的學習成績、學習態度、努力程度等；還應該通過不定期的專項調查（主要是考察教育指標體系中質量方面的情況）來補充和完善大規模全面調查的不足，并根據調查的實施情況和統計結果及時調整指標，從而逐步完善教育指標體系。
其三，教育發展底線標準的設定至關重要。在保證教育質量的前提下，選取保證學校教育活動正常進行的各種具體指標的最低值，或稱其為保持教育可持續性發展的最低指標，作為我國教育發展的底線標準，如學校辦公經費（包括設備費、修繕費等）、生均公用經費、教師工資、教學時間等。還要有保證教育質量的底線標準。這對于經濟、教育欠發達地區尤其重要。
其四，增加區域教育管理特別是資源均衡配置方面的指標。如區域教育發展規劃，區域教育布局結構，學校課程開出率；從區域非正規教育考慮，增加社會資本方面的指標，如網絡資源信息的運用、社區文化教育機構等。
指標體系的產生及結構 我們以終身教育、社區教育為軸心，以CIPP為框架，借鑒OECD指標，從我國現階段區域教育現狀出發設計區域教育發展指標。同時面向區域教育主管者開放性收集指標并預測篩選，然后在全國縣區局長班上征求意見，最后請專家運用特爾斐法確定區域教育發展指標。
我們將區域教育發展的指標劃分為4個領域即：教育機會和參與、教育政策與資源、學校教育與社區教育、教育成效。這樣劃分的理由：一是符合CIPP的理論框架；二是與前文分析的區域教育發展的要素群基本一致；三是與前文中終身教育的社區教育理念一致；四是與社區教育的責任主體一致，便于操作。具體有如下指標：
一是教育機會和參與（主要對政府）：當地出生人口的變動；流動人口的變化；小學教育入學率；初中教育入學率；高中教育入學率；社區青年的教育；殘疾兒童入學率；早期教育入園率；擇校生數；公辦幼兒園比例；老年人教育比例。
二是教育政策與資源（主要對教育行政）：區域教育發展規劃；區域教育布局；生均教育支出；教育投入與GDP；公共教育投入；公共教育與私人教育投入比值；教育支出結構；政府津貼對學生及家庭的資助；社區網絡系統；社區信息資源的整合。
三是學校教育與社區教育（主要對教育實施機構）：現代學校制度；學校課程開出率；初中等教育學生受教育時間；班額和生師比；校長的教育素質；教師的責任感和職業道德；教師的專業發展和培訓；教師了解學生師生程度；對信息技術運用；教師的工作時間和教學時間；教師隊伍結構（學歷、專業搭配、職稱、年齡、能力等）；學生每天學習時間；社區文化教育機構協作等。
四是教育成效：流動人口子女的學習成績；六年級學生的閱讀能力；初三青年的閱讀能力；校際學生成績差異的表現；高中（高級中等教育）畢業率及成年人達此教育程度的情況；期望接受高等教育青年的比例；第三級教育（高等教育）的畢業率、結業率及成年人達此教育程度的情況； 15歲青年的閱讀素養；15歲青年的數學及科學素養； 15歲青年的自主學習；教育底線達到；不同受教育程度的勞動力的市場參與情況；15歲至29歲人口的教育年限、工作年限及失業年限；教育與收入；人力資源與經濟增長；區域教育短板的提升；區域教育的特色；提供持續發展的環境。
我們可以以上述指標體系為基礎，根據需要分門別類地建立一些指標子系統，如針對教育均衡的監測指標體系、針對學生學業成就的評價指標體系、針對學校教育現代化的評價指標體系等，以適應不同教育評價目的需要。
結束語
以上幾個區域教育發展模型雖然功能不同，但它們有內在的邏輯關系，渾然一體。要素和指標都是圍繞貫徹終身教育原則、建立學習型社會展開，要素與指標間也存在著必然的聯系。教育發展模型的建構要以對教育進程深層次的理性把握為基礎：從教育實踐出發，經過歸納和綜合，可以概括出教育發展模型，模型一經證實就可形成理論；當然，也可以從理論出發，經過類比、演繹，提出理論模型，并在實踐中經受檢驗，不斷地修改、完善。有的教育發展模型，能產生多種變式。當某種教育模型流行時，能根據不同的經濟發展水平，來構建同一模型的相應變式，往往成為衡量現代教育意識的重要標志，堅持教育發展模式的創新或展現形式的多樣化，是區域教育發展的必由之路。
參考文獻
[1]苗紅1，郭捷2，慕靜3，“高等教育—經濟”復合系統協調性評價與預測模型，西南交通大學學報（社會科學版）2007年10月第8卷，第5期
[2]王愛義，OECD學習型社區模型研究.比較教育研究，2005年第4期
[3]黃志峰，論社區教育在區域教育現代化進程中的作用，教育與職業，第35期，總第567期
[4]肖遠軍，CIPP教育評價模式探析，教育科學，2003年6月第19卷，第3期