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【關鍵詞】農村幼兒園；園本教研；調查
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）06-0032-04
重點發展農村學前教育是我國當前以及今后一個時期發展學前教育的重要任務。近年來，我國各地實施了“學前教育三年行動計劃（2011～2013年）”，國家有關部門還實施了“中西部地區農村小學、教學點增設附屬幼兒園項目”“中西部地區農村閑置校舍改建項目”“農村學前教育推進工程試點項目”等，以推動農村學前教育的發展，農村幼兒園的硬件設施的確有較大改善。然而，教師隊伍建設是農村學前教育可持續發展的關鍵。農村學前教育需要下大力氣加強師資培訓。值得注意的是，當下許多農村幼兒園將園本教研作為教師專業成長的有效路徑。朱家雄指出，園本教研作為教師專業發展的一種新的范式能有效回應兒童生成的低結構課程和教育活動。園本教研背景下，教師關注對創生課程的反思，在反思、對話過程中提出新問題，從而獲得個人化的默會性知識。〔1〕但是，目前農村幼兒園園本教研情況如何？存在哪些問題？對此，本研究選取四川省某縣6所鄉鎮中心幼兒園進行了調查。
一、研究對象及方法
采取目的抽樣法，選取了四川省某縣6所鄉鎮小學附設幼兒園為研究對象。據了解，該縣在“學前教育三年行動計劃”中提出了“每個鄉鎮建好一所中心幼兒園”的設想。隨著鄉鎮幼兒園的新建、改建與擴建，幼兒園教師的需求量也日漸增大。近兩年來，該縣通過多種形式招聘，共新進教師120余名。目前，該縣幼兒園教師隊伍主要由中小學轉崗教師、幼教專業畢業的熟手教師和新手教師組成。
本研究運用文獻法、訪談法、觀察法對以下四個方面的問題展開了研究：（1）園本教研開展的時間、地點、參與人員等。（2）園長、教師對園本教研的認識。（3）園本教研內容的選擇。（4）園本教研的組織形式。
二、研究結果與分析
（一）開展現狀
1.園本教研的組織
從調查的6所幼兒園來看，園本教研的主持人主要由園長、教研管理人員或年級組長擔任；園本教研有分年級組或不分組別全園統一進行兩種組織形式；園本教研尚未形成完善的制度，園本教研活動的開展是非常態化的。
2.園本教研的形式
調查得知，這些幼兒園的園本教研活動形式主要是組織公開教學活動，其次是主題研討。
3.園本教研的目的
調查發現，有些幼兒園并沒有真正把園本教研作為提升教師專業發展水平和提高幼兒園保教質量的重要工作來抓，而是僅把它作為迎合上級驗收評估的手段，某些管理人員并沒有在園本教研活動中認真引導教師去發現實踐中的具體問題，個別幼兒園對教師的評價主要依據的數量，等等。
（二）問題分析
1.存在對園本教研誤讀的現象
從6所幼兒園園本教研的形式來看，有的幼兒園存在誤讀園本教研的問題，如錯誤地將集中學習教育文件、傳達上級指示、制訂常規活動方案等也視作園本教研。例如，A幼兒園某次園本教研記錄如下：“迎新活動安排：1.請新生家長帶著孩子作自我介紹。2.教師介紹師資情況。3.親子游戲。4.帶家長、孩子參觀幼兒園。”B幼兒園某次園本教研記錄如下：“教研組長安排近期工作：1.擬訂學期計劃。2.收集各班幼兒情況。”很明顯，這兩所幼兒園將幼兒園的常規活動也視作園本教研了。根據朱家雄的研究，園本教研與幼兒園教研是有區別的，園本教研的實施要點是以個體（或群體兒童）和教育事件為案例，通過對話反思，讓教師發現新問題，建構屬于個人的獨特的默會性知識。〔2〕
2.選題與農村日常保教實際相分離
研究者觀察發現，園本教研的一些選題脫離農村幼兒園保教活動實際，研究的問題不是教師在教學實踐中遇到的真問題，而是幼兒園管理者認為應該研究的問題。一些園長熱衷于從書本、雜志上選取園本教研的主題，或是以自己參加培訓時了解到的某個新理論為園本教研主題。園本教研活動的進程安排也大多相似：一位教師提出話題，其他教師泛泛而談，簡單討論后，另外一位教師再提出一個話題，大家討論后，又轉向另一個話題……總的來說，農村幼兒園園本教研存在較為嚴重的形式化傾向。
3.園本教研組織缺乏專業性
以下是被調查農村幼兒園的兩次園本教研記錄：
案例1：主題——一日生活中幼兒常規的培養
過程記錄：
主持人：班級環境直接影響幼兒的成長和教師所組織的一日生活活動的質量，那么一日生活中該怎么培養幼兒呢，請各位老師說說自己的想法吧。
段老師：創設一種寬松自由的氛圍（舉例：食堂排隊買飯）。
王老師：根據幼兒心理特點與發展要求，制訂一日生活常規。
……
主持人：各位老師說的都有道理，培養幼兒一日生活常規需要榜樣示范，包括同伴相互影響和教師的引導。謝謝大家的參與，今天的研討就到這里。
案例2：主題——如何發展幼兒的口語表達能力
過程記錄：
主持人：發展幼兒的口語表達能力就是培養幼兒復述的能力、對話的能力、大膽表達的能力等，在幼兒園怎樣發展幼兒口語表達能力呢？
康老師：創造輕松愉快的環境，讓幼兒敢說、想說、會說。教師要抱著積極、鼓勵的態度。
唐老師：與幼兒開展主題談話，根據幼兒知識經驗圍繞觀察對象等來選擇談話主題，教師可圍繞事物主要特征提問。
郭老師：引導幼兒講述，看圖講述、拼圖講述、繪畫講述、聽音樂講述、排列圖片講述、看展覽講述等都可以。
楊老師：運用兒童文學作品如故事、兒歌等發展幼兒口語表達能力。
主持人：幼兒期是口語發展的關鍵期，在這個時期進行正確的教育和引導，幼兒會有驚人的發展，發展幼兒的口語表達能力是幼兒園教育的基本任務，也是對幼兒進行語言教育的最終目標。
分析以上記錄與深入現場觀察可發現，第一，園本教研主持人的主持不夠專業：一是主持人完全掌控話語權，整個活動以主持人講述、點評為主，帶有指令性；二是主持人通常在開始時簡單引入，拋出討論話題，結尾對活動稍加總結或提出自己的觀點，中間由教師自己討論，過程中沒有引導，研討活動浮于表面，缺乏針對實際的剖析；三是有的主持人不作任何總結或點評，教師討論后，研討活動便草草結束。第二，園本教研活動缺乏教師的反思與追蹤。研究者發現，絕大多數教師在園本教研活動結束后，不會對本次園本教研活動所分析的問題進行深入反思以及將有關研究成果運用于實踐，一些教師參加過園本教研后就“不了了之”了。事實上，園本教研是“實踐—反思—再實踐—再反思”不斷循環的過程，教師只有主動借助這一“循環”才有可能實現自我專業成長。第三，園本教研成果展示具有較強的功利性。一些園長在接受訪談時表示，他們希望園本教研的成果最好以論文形式發表，至少也要每次都做好記錄以方便上級檢查。第四，園本教研活動組織缺乏層次性，多數幼兒園只要開展園本教研活動，就是全園教師一起參與，而不會根據教師發展水平的不同分組分主題進行。
三、相關思考
（一）立足實踐，幫助教師正確認識和開展園本教研
幼兒園園本教研不同于幼兒園教研，它更關注在不確定的情景下，面對不同兒童該如何開展教育教學活動。〔3〕因此，幼兒園教師應明白，并非所有的研討活動都是園本教研。園本教研強調從教育實際出發解決客觀存在的問題，目的在于幫助教師構建獨特的默會性知識。〔4〕只有能滿足教師解決實際工作中遇到的困惑的學習和研究，才稱得上是園本教研。在開展園本教研時，教師一定要立足于自身教學實踐，挖掘和提煉問題。一般而言，找準問題有四步：收集、整理、歸類和提煉。例如，教師在組織游戲活動時要善于發現問題，抓住關鍵事件，活動后要積極反思，并在下一次活動中注意解決之前存在的問題，如果出現新的問題，則要繼續反思、實踐。通過“實踐—反思—改進—再實踐—再反思”的不斷循環，實現專業成長。
（二）健全機制，多形式開展園本教研
園本教研的開展需要從政府管理部門到幼兒園都形成一定的機制作為保障。首先，政府應設立農村幼兒園教師培訓專項資金，保證園本教研以及一般教研活動都能順利開展。例如，安排經費鼓勵農村幼兒園教師走出去學習或組織專家到幼兒園實地指導。相關管理部門還應深入農村幼兒園開展調研，提供符合農村幼兒園實際的教師在職培訓。其次，幼兒園內部應細化園本教研的各項規章制度，可以制訂園本教研常規管理制度、園本教研評價體系、教師專業學習制度、常規教研模式等。園本教研常規管理制度應對園本教研的時間、地點以及各類參與者應當承擔的責任和義務等作出明確規定，使園本教研有章可循。園本教研宜設立多元評價標準，注重過程評價、現場評價，建立教師成長檔案，讓教師感受到在園本教研中的成長，讓園本教研成為教師的一種自覺行為。幼兒園管理者可通過建立教師專業學習制度，引導教師針對研究主題進行系統的專業學習，或幫助教師分析檢查進而完善自身知識結構。幼兒園應根據本園實際及教師發展水平探索符合本園及本園教師的多層面、多形式的立體交叉式園本教研模式，鼓勵教師采取案例分析式、互動式、辯論式等形式開展園本教研；根據教師的不同需求組織開展不同層面的園本教研，鼓勵教師按不同入職年限、不同專業發展階段組成不同的園本教研小組，等等。
（三）加強培訓，尤其是提升關鍵角色——園本教研主持人的專業水平
主持人是園本教研活動的組織者，在整個活動中起穿針引線作用。主持人擔負著把握教研方向、教研重點和研討節奏，引導教師對話、思維碰撞、積極參與，對研討中的觀點進行概括、總結和提升等重要責任。主持人的專業水平、組織與設計策劃能力以及對教研現場的整體掌控能力等直接影響到園本教研活動的開展效果。園本教研活動中，主持人應注意以下幾點：第一，引導教師圍繞主題展開討論。主持人可以根據研討主題，擬出系列題目，引導教師圍繞主題進行研討，也可利用現場觀摩的公開教學活動、案例材料等，讓教師展開研討。在活動過程中，主持人應鼓勵教師各抒己見。第二，主持人應適時對相關問題進行引導。比如，有些教師會提出一些大而空泛的問題，對此，主持人可以通過抓住關鍵詞、不斷追問等方法促使其明確問題，從而引導教師深入討論。園本教研探討的某些問題可能并不是短時間內能得以解決的，主持人可鼓勵教師帶著問題進一步研究，日后再進行研討。第三，主持人應學會適時調整園本教研活動開展的節奏。當一個問題的討論趨于清晰時，主持人應及時小結、提升，并自然導入下一個問題；在園本教研活動中，有時會出現討論跑題等現象，主持人應及時調整，以確保園本教研活動的有的放矢。
參考文獻：
〔1〕〔2〕〔4〕朱家雄.幼兒園教育：理論的錯讀、誤用與實踐的糾結、無奈（三）〔J〕.幼兒教育，2013，581（5）：4-5.
〔3〕朱家雄.幼兒園原本教研再議〔J〕.教育導刊：幼兒教育，2006，（6）：6-8.
The Problems Existing in Kindergarten-based Teaching and Research of Kindergarten in Rural Areas and Thinking： Based on the Survey of 6 Kindergartens in Sichuan Rural Areas
Wen Xin
（Institute of Educational Science of Nanchong， Nanchong， 637000）
隨著幼兒園雙語教學的開展，對雙語的議論也多了起來。無論怎樣議論無非都是“認可”或者“否定”。“雙語教學”像一個剛剛起步的孩子，尚處于摸索階段，真正研究英語教學對幼兒學習和發展起什么作用，研究幼兒同時學習兩種不同的語言的特點和規律的，為數甚少。我認為，對于以英語為特色的少數幼兒園來講，應該扎扎實實地開展英語教學研究活動，探索英語教育的新途徑，以發揮特色幼兒園示范、輻射和指導的作用。我園自建園起，開始嘗試幼兒英語教育的實踐，我們認為：讓幼兒在快樂中學習英語是至關重要的。我們遵循語言學習的順序性、英漢經驗的互動性、環境創設的模擬性、幼兒之間的差異性等原則，根據幼兒在聽說過程中需要具體形象的心理特點，借助于動作、語言等途徑和直接情景、游戲方法等手段，結合本園實際開展雙語教學的實踐和研究，以促進幼兒漢語和英語的聽說興趣、習慣、態度、能力等素質的提高。新《綱要》中明確指出：“給幼兒創設一個自由、寬松的語言交往環境，鼓勵、支持、吸引幼兒與教師、同伴或者其他人交談，體驗語言交流的樂趣。”根據新《綱要》的精神和“母語特別語”的理論，我們認為要成功地學習某一門語言，必須依靠與其看護者即“第二母親”hy;——幼兒園教師之間積極而互動的語言環境。“母語特別語”有以下六大特征：第一，單詞結構簡單，句子結構簡單完整；
第二，強調內容與此時此地的相關性；
第三，單詞、短語、句子頻頻重復；
第四，發音清晰；
第五，語速緩慢；
第六，句子末尾處用升調，句子中對比重音的數量極大。
根據以上的分析，我們認為幼兒時期的雙語教學應該采用玩中學、做中學、用中學、交流中學、情景中學等多種教學方法。下面是我在雙語教學實踐中的具體做法：
一、讓幼兒在生動有趣的游戲中，體驗學習英語的快樂。
我國著名的教育家陳鶴琴先生說過：“孩子生來是好玩的，是以游戲為生命的。”另外，新《綱要》中也明確指出：“幼兒園教育應尊重幼兒身心發展的規律，以游戲為基本活動。”實踐證明：游戲活動可以促進幼兒記憶能力的發展，若能將雙語教學融入游戲之中，讓孩子們在情趣盎然的游戲中習得英語，孩子們將樂在其中，學得快，記得牢。例如：在復習問候語時，我帶領幼兒玩開火車的游戲，請小朋友們當乘客，我來當司機，開到一位小朋友面前停下來，唱歌曲《Hello！What’syourname？》小朋友和我對唱回答，然后進行日常口語問候：Goodmorning！/Gladtomeetyou!/Howareyou?/Nicetoseeyou!/Howoldareyou?/小朋友熱情地回答后被請上火車，跟在我后面，然后繼續開火車去接下一位小朋友，直到大家都回答后上車，火車就變得長了，我們再拉成一串唱歌、跳舞、做游戲，或者換成小朋友當火車司機，再來一遍，像這樣的學習，孩子始終樂此不疲，諸如此類的游戲活動還有很多，如：放英語小故事觀看；唱簡單的英語歌曲并配以舞蹈；用英文加手勢猜謎語；傳話游戲；玩捉迷藏練習“WhoamI?”“Areyouhy;……?”句型；打鼻子眼，練習面部五官的單詞等等，都能讓幼兒積極的參與到學習當中。由此可見，在這些活動中，生動有趣的游戲，寓教于樂，寓教于嬉，營造出了輕松和諧的學習氛圍，讓幼兒在愉快的氣氛中習得英語，使幼兒體驗到學習英語的快樂。
二、幼兒在情景表演中，體驗學習英語的快樂。
在雙語活動的實施中，我們培養幼兒把所學的英語知識、技能運用到不同的情景中去，使幼兒具備簡單的表達能力，交流交往的能力。如在游戲《小食品超市》中，幼兒拿著“錢”（money）到服務臺去買自己所要的食品，用學過的對話語句進行交流：“CanIhelpyou?”“Iwantsome……”“Thankyou.”“Hereyouare.”這一系列的對話并不是每位幼兒都會說。他們當中有的幼兒會說的多些，有的幼兒會說的少些，但在游戲買賣的過程中，幼兒會互相幫助。如：當顧客的幼兒想買糖（candy），忘了問服務員“多少錢”該怎么說，那么當服務員的小朋友告訴他“Howmuchisit？”這一問一答也是學習鞏固的機會。在游戲購水果（fruit）中，老師當服務員，請另一位老師當顧客，這樣一對一形式的表演是為了給幼兒做示范。當幼兒懂得了如何買賣時，我們放手讓幼兒自由結合進行游戲。那么你會看到：有的是朋友與朋友一起去買蘋果（ale），有的是“家長”帶“孩子”去買桔子（orange）hy;……由于讓幼兒表演時他們加入了自己的想法與創造，他們變得更認真了。每個幼兒的思維都得到了發展。這也正符合了新《綱要》所提出的：“語言能力在運用的過程中發展起來的，關鍵在于為幼兒創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境。”又如：在英語交往活動中“我的鄰居”中，幼兒要帶著娃娃去鄰居家做客，必須首先自我介紹和使用問候的語言，如：“MynameisJaky”“Iamfive”“IaminJinMingkindergarten”“Nicetoseeyou”等。交往活動這一自然、寬松、真實的環境，為幼兒提供了良好的語言實踐環境。在這一環境中，充分調動了幼兒與同伴或其他人交談的積極性，體驗英語交流所帶來的快樂。這里所指的快樂不光是學會某事的成就感，而是學習過程本身是使人感到快樂的。古人云：“不見意趣，心不樂學”，這就要求我們幼兒教師在學習中，生活中不斷努力地尋找孩子們的興趣點所在，并把它帶入課堂，時時更新，不斷完善，讓孩子們的學習興趣永不枯竭。
三、讓幼兒在合作中相互學習、相互模仿，習得英語。
幼兒的語言同樣在合作中通過模仿而得到發展。在老師創設的合作交往的英語情景中，幼兒有更多的接觸、模仿、內化英語的機會。如在“逛超市”活動中，讓“大哥哥、大姐姐”帶著“弟弟、妹妹”一起逛超市。在活動中，我們驚喜地看到“哥哥、姐姐不僅能很好地照顧“弟弟、妹妹”，而且時時為“弟弟、妹妹”做出榜樣。如用自己的“錢”為“弟弟、妹妹”買東西；“弟弟、妹妹”吃完后，“哥哥、姐姐”還會幫助他們擦嘴巴、扔垃圾等。活動中，幼兒已掌握的語言在運用中得到了鞏固和發展。即使一些原來不愿開口的幼兒，在這樣的環境中也開始大膽地說英語。那些“哥哥、姐姐”們為了讓“弟弟、妹妹”聽懂，盡量提高自己所表達語言的準確性和條理性，就在這種彼此相互學習的活動環境中，幼兒的英語口語能力得到發展。
四、在雙語教學中，發揮即使集體優勢地位。
教學中教師應注意自己的角色是指導者、促進者、組織者、協調者。教師的職責是給幼兒提供展示知識舞臺的空間。由幼兒教師教師集體開展的英語教學活動優勢在于：能夠把英語教育滲透于各個領域的教育之中，并在一日生活中不斷運用、強化；能夠創設良好的英語學習環境（如布置英語角，在桌椅、墻壁張貼相應的詞語和短句，播放兒童英語歌曲、童謠等），增加幼兒聽說的機會，提高幼兒學習英語的興趣。外籍教師的全英語化教學，給幼兒園帶來了多元 文化，其生動民主、靈活多樣的教學方法，得到了孩子們的喜愛。
關鍵詞：教育；口語技能
一、學前教育專業教師口語技能培養的現狀及問題分析
（一）對教師口語技能重視不夠
筆者通過調查了解到學校對學前教育專業教師口語技能均不夠重視，導致了課程設置與課時安排上的不科學、不合理。比如課時不足，課程名稱隨意改動，教材不具有實用性等問題。學校隨意地削減課程，導致學生認為這門課程不重要，很多畢業生在幼兒園面試時都不能用標準、得體的語言來進行自我介紹，這樣的口語技能是無法勝任幼兒教育工作的。
（二）課堂教學無自身特色，方法陳舊、低效
從調查了解的情況來看，高師類學校缺乏專職任課的口語教師，很多口語教師外出學習的機會少，又多為兼職授課，教學任務繁重，導致課堂教學都比較沉悶，老師上課缺乏熱情。另外，很多教師老師不了解幼兒園孩子的學習情況和幼兒園老師的教學情況，課堂教學不具有針對性，不能緊扣學前教育專業的特色，課堂中的示例也完全與學前教育脫節。
（三）課外延伸與訓練不夠
日常口語訓練缺少針對性和實用性，同時學生缺乏學習的主動性和積極性，很少有學生主動在課余進行口語技能訓練，而學校也很少通過口語類活動的組織來推動學生的課余訓練。學生實習和見習是口語技能提高的關鍵時期，但從調查了解的結果來看，部分學校沒有在見習、實習時對學生提出“觀察、了解幼兒園教師的口語技能運用情況”。
（四）考核標準不統一，訓練成果未得到鞏固
學前教育專業教師口語課程是一門技能訓練課程，所以多采用期末一次隨意的口試的方式進行考試，很少用統一的試卷進行筆試，因為是口試，所以任教這門學科的不同老師就有了不同的考試內容和考試標準。這樣的考核不會考慮學前專業學生的專業特點，存在與專業需求嚴重脫節的問題。
二、學前教育專業教師口語技能培養的策略
（一）制定科學課程方案，突出職業口語訓練
要想讓學前教育專業學生具有較強的教師口語技能，必須保證一定的課時，科學合理的安排訓練計劃。普通話是基礎，應該在學生進校后一年級就開始開設；一般口語交際和教師職業口語課程建議三年制的學生在二年級開設，五年制的學生在三年級時開設。普通話訓練課程建議一周開設1一2節，開設一年時間。學生進入到二年級（三年制）或三年級（五年制）時，應該開始開設一般口語交際和教師職業口語課程，一般口語交際和教師職業口語課程建議每周開設2節，開足一年時間。
（二）注重實踐性，構建高效“幼兒教師口語”課堂
堅持動態語言教學的原則，課堂上教師應該講為輔，練為主，讓學生在課堂上多練習，在不斷的語言實踐中領悟、感受，進而掌握口語技能。利用課外開展豐富的口語實踐活動的原則，組建相關的學生社團，通過比賽或社團活動激發學生學習口語技能的興趣與熱情，讓大多數的學生都自覺的通過活動進行教師口語技能的課后練習，形成教學指導實踐、實踐促進教學的教師口語技能訓練的良性循環。
（三）充分利用活動、實踐，激發學生“學”“練”興趣
1.通過大量的活動對課堂教學進行加深和鞏固。在課堂教了朗誦的技巧后，可以設計舉行朗誦比賽。在學習了講故事的技巧后，可以舉行講故事比賽。
2.通過見習揣摩教師口語技能。見習前學校要認真選好見習幼兒園，制定好見習計劃，特別是對教師口語技能，要對學生提出具體的要求。
3.通過實習提高教師口語技能。實習要真正走上工作崗位，開始幼兒園的教育教學工作，學生上第一堂課時，要盡可能安排指導老師去聽，及時指出口語中存在的問題，要求下次課改正。
（四）更新評價觀念，完善評價機制
評價方式是教學的杠桿，是學習的重要環節，它不但能給學生的學習評定成績，還是教師教、學生學的指揮棒。評價的內容要全面化，評價的時間要全程化，理論知識的考試可以用筆試的方式進行，其他的可以用口試的方式進行，有的可以是單個進行考試，有時也可以分成小組進行情境模擬的考試。比如，在進行一般口語交際技能教學時，可以在期初定出階段考試的內容：態勢語的設計與表演、聽話能力考核、說話能力考核，通過這幾項進行學生的思維和心理素質考核。另外，要形成學習小組，每個學生都要對其他同學平時的學習進行評價和考核。
（五）提高“教師口語課”教師的素質，打造專業團隊
要想建立一支具有以上素質的專業化的“教師口語”教師隊伍，需要教育管理部門、學校和教師三方面去努力，教育管理部門要對1993年頒布實施的《師范院校“教師口語”課程標準（試行）》盡快組織修訂；學校要改變對該課程的偏見，開足開滿課時，要選派最優秀的教師任教“教師口語”；作為教師個人要對任教這門課程有一種榮譽感，自覺的多學習，多鉆研，更新教學理念，主動尋找適合的教學方法，針對教學不足及時改進和補充相關知識和能力，促進自身素質的穩步提升。
參考文獻：
[1]國家教育委員會師范教育司.師范院校教師口語課程標準（試行）.1993年.
關 鍵 詞 日本生活科;品德與生活課程;綜合化
中圖分類號 G41
文獻編碼 A
文章編號 2095-1183（2015）07-0037-03
我們現在身處于一個信息化、國際化的時代。通過大眾傳媒，我們可以看到其他國家的同行在關注什么，研究什么，實踐什么。帶著同樣對教育事業的追求，走近他們，打開視野，會激發我們開展教學實踐及實證研究的動力。
一、日本生活科的目標追求：讓兒童做一個良好的生活者
日本在2009年頒布的《小學校學習指導要領解說 生活編》指出，“生活科重視培養兒童作為一個良好的生活者所應具備的資質、能力及態度。這需要在與真實的社會、真實的生活相聯系的學習活動中才能實現。與此同時，在生活科中形成的資質、能力和態度，兒童在實際生活中得以運用、強化。這就是自立的基礎。兒童快樂地度過當下每一天的同時，也在生活中期待著明天，拓展著自己的世界。他們用自己豐富的表情與語言敘述自己的學習活動，感受從中獲得的價值。同樣，教師也正是在守望著這些孩子的成長中，為培養兒童能帶著個人的愿望和自信去生活而努力著。”[1]日本生活科的課程定位就是培養兒童成為一個良好的生活者。
與日本對生活科的課程定位相比，《義務教育品德與生活課程標準》（2011年版）則明確指出，品德與生活課程的性質是一門以小學低年級兒童的生活為基礎，以培養具有良好品德與行為習慣、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程。從對品德與生活課的宗旨描述來看，我們的課程定位在培養具有怎樣品性、德性的兒童。
不同的課程定位，自然會帶來不同的課程追求。日本生活科定位在培養良好的生活者，并認為人存在于社會最重要的能力有兩個：自助和共助。自助是一種自立，一種自我肯定，能快樂地感受到自己的存在，并能堅強地走下去。共助，即指與同伴協同合作，能從共同完成的事情中感受到喜悅，并為自己能有助于人而感到喜悅。個體的自助和彼此的協助就是日本生活科的基本核心，是兒童養成生存力的基礎。[2] 因此，日本生活科的課堂是圍繞“個體的自助”“彼此的協助”展開教學的。具體表現在如下兩方面： （1）有重點地觀察學生在課堂上的發現、意識、觀點、發言以及對他人的關心、與他人的合作、學習中的積極性等，并給予適當的評價，目的在于培養學生的自我肯定感。（2）引導學生理解他人、與他人共感、彼此協同合作。 讓學生感受到與他人協同合作的偉大和快樂，并通過彼此間的協助，理解朋友，相互友愛。進而讓這樣的心，擴展為對人類的愛。因此，培養學生彼此協作互助的能力，有助于形成一個溫暖的、讓人生活得舒適的社會。[3]
在此基礎上，日本的生活科要求學生形成如下的學力觀：（1）靈活運用工具的能力：把自己的發現、問題意識等，用文章、繪畫、戲劇等形式表達出來;運用多媒體記錄自己的學習活動。即關注學生的自主思考、發現和學習過程、個性化的表達形式。（2）與不同群體的人交流（感受豐富的社會性和人文性）的能力：將自己的發現、感受傳遞給他人;在小組調查和匯報中擔當不同的角色及分工;表達自己觀點的同時，能傾聽他人的發言;考慮他人的感受，學會解決糾紛。即關注學生之間的互動交流、分享及合作。（3）自律行動的能力：按照自己的意愿參與社會。強調每個人都要有自己的感受、觀點，都能在集體活動中，覺察自己的位置，并將自己的發現和理解等表達、展示出來。在此基礎上，根據學生不同的觀點和想法，分組活動。（4）信息處理能力：強調學生要知道自己的意愿、自己關注的是什么;能否很好地記錄自己的發現等;能否很好地把自己關注到的信息傳遞給其他同學。
日本生活科的課程追求，給我們帶來的重要啟示是，著眼于學生的“自助”“共助”，有助于教師關注學生，有助于保證課堂教學是以學生的自主學習以及學生間共同學習的方式展開對課題或問題的追尋、探究。基于此核心，日本生活科的學力觀也是指向學生自身的能力發展以及與他人交往的能力。實際上，這些能力在我們的課程中也同樣被關注，只是日本是從個體的自立、自助;彼此間的協助、分享這兩個角度將能力的指向進一步具體化、目標化。
二、日本生活科的內容追求：課程綜合化
日本很重視學科之間的有機聯系，認為不應受學科科目的限制，應立足于兒童的生活來考慮如何展開教學。日本的生活科最能體現課程的綜合性。這種綜合帶來的效果就是讓生活科的內容和活動多元而豐富，既立體又有深度。由此反觀，我們對品德與生活課的認識不免有些單一，缺乏了深度和內涵。日本生活科對課程綜合化的追求和實踐，或許能為我們走出品德與生活課程的瓶頸，提供一些思考。
1.基于幼小銜接的需要，特設以生活科為核心的“準備課程”
日本文部科學省在《小學學習指導要領解說 生活編》明確指出：“一年級學生剛入學的學習階段，要以生活科為中心，整合其他學科，設計單元教學，進行合科式指導。”為此，小學生入學第一個月特設start curriculum（準備課程――筆者譯），力圖確保新生能適應小學生活，解決小學一年級學生出現的適應問題。鑒于幼兒期兒童的生活經驗是以游戲為中心，認為有必要在低學年展開合科式、學科關聯式的學習，確保一年級學生能從游戲學習過渡到學科學習。他們認為幼兒期的兒童是在游戲中實踐自主選擇、自主判斷，從而形成一定的成就感和自我肯定，這種主體性也正是生活科對學生的期待。考慮到此特性，準備課程的設置就是借助游戲活動及與其他學科活動的整合，讓一年級學生學會從“游戲”走向“學習”，過渡到學科學習。
2.合科式指導：以生活科為目標，其他學科活動同步展開
所謂合科式指導，即以生活科為學習目標，明確要培養什么樣的兒童，其他學科也以此為目標，同步采用相應的教學活動。教學方式采用游戲性強的活動為主。如以“我愛學校”為單元，生活科的目標是讓學生喜歡學校，愿意來學校上學。為此，不同的學科采用游戲的形式展開不同的活動，如學校探險（生活科）、自我介紹（國語科）、交朋友（數學科）、唱校歌（音樂科）、用自畫像自我介紹（圖畫手工科）等。[4]
3.關聯式指導：生活科的教學活動采用其他學科的表現形式
重視與其他學科的關聯，是日本生活科的一個學科特性。日本生活科設計和開展教學活動時，往往會吸納其他學科的活動。以生活科“與牽牛花交朋友”單元為例，生活科的教學目標是“喜愛牽牛花，強化‘我的牽牛花’的意識”，相應地，為培養學生喜愛牽牛花，設置了在學習卡上繪畫或寫作牽牛花的活動（圖畫手工科、國語科），數數牽牛花有多少種類型，有多少個花瓣等（算數）;用牽牛花的藤制作頭冠（圖畫手工科）。與此同時，在學生進行手工制作時，還要讓學生注意的是，如果還有小綠芽在上面，就不宜切斷它，這涉及到植物生命倫理的問題。
通過這樣一系列的學科活動，將來自其他學科的學習成果遷移到生活科中，可以豐富且有效地促進生活科目標的達成。另一方面，生活科中日常的、可持續性的活動，以及生活科上習得的學習成果，也可以成為其他學科、課程活動的素材。
三、日本生活科的教研追求：重實踐和自由研究
1992年日本生活科學會成立，之后隨著2000年日本“綜合學習時間”課程的開設，同年成立“日本生活科、綜合學習教育學會”。學會成員中，小學教師人數最多，占58.8%，其次為大學、研究所的教師，占30.4%，其他成員由中學教師、幼兒園教師、教育行政人員、新聞出版媒體人、民間企業及NPO團體、大學生等構成。從成員構成就可看到該學會成員之間的交流平臺是開放和多元的。
日本生活科?綜合學習教育學會是面向基層廣大一線老師的機構;活動時間是穩定和明確的，往往安排在每年六月中下旬至七月初的某個周末，旨在讓更多的老師在不影響教學的前提下參與學會，提升自己，并開展長期持續的教育實踐研究。自1992年第一屆會議至2014年，學會每年從不同的視角研討不同的主題[5]：
如1992年第1屆主題為《21世紀的學校與生活科的可能性》，1996年主題為《自然?兒童?生活――思考兒童文化》，2000年主題為《2000年以來的生活科?綜合學習》，2005年第14屆主題為《發現?感動?創造――生活?綜合學習的學習方式》，2010年第主題為《生活科?綜合學習培養學生什么樣的能力》，2012年第21屆主題為《創造與社區一起，開拓未來的學習》，2014年第23屆主題為《學習：加強聯系，創造新社會――來自學會發祥地的新學習提案》等。
學會成員圍繞每年的主題展開的匯報和研究基本上有兩種，一種是學會成員根據一年一度的課題發表自己的研究報告;一種是根據個人實踐、研究興趣發表的研究報告。一般而言，課題研究具有宏觀的實踐研究視野，而個人的自主研究則更多聚焦于某一點、某一問題，范圍上至初中，下至幼兒園、智障兒童的學習等。
綜上所述，本文從目標、內容到教師研修這三個角度梳理日本生活科的課程追求，旨在希望能為我們的品德與生活科超越過去，走向更美好的未來打開一扇窗口。站得高，看得遠，才能找到突破點，也希望我們的老師能勇于實踐，大膽探索。
參考文獻
[1]日本文部科學省.小學校學習指導要領解說生活編[EB/OL].http：//mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2009/06/16/1234931_006.pdf /2009-6-16.
[2]わたしとせいかつ（下）教師用指導書（研究資料編）[M].日本：日本文教出版社，2011：17.
[3]わたしとせいかつ（下）教師用指導書（研究資料編）[M].日本：日本文教出版社，2011：38-40.
[4]木村吉彥.何謂準備課程――仙臺市的實踐反饋?幼小銜接的新視野[EB/OL].http：//sun-cc.juen.ac.jp/～kimura/nazeima.pdf/2010.