時間：2023-04-01 10:06:15
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（一）師資力量薄弱，教育理念落后。
根據對河南省某鄉小學英語教學現狀調查發現，大多數的小學英語教師原來是教其他科目的，因上級要求開設英語課程，學校便從中選拔一些年輕的教師來教。更有少數教師是“趕鴨子上架”，對英語知之甚少，為了湊數而現學現賣。另外，小學英語課程常常被輕視，一般一周兩節課，從人的遺忘規律和二語習得的角度看，這都是違背科學規律的，讓教師有一種沒有其他主課教師受重視的感覺，這種狀況無形中加大了教師的職業焦慮感，其后果是更加強化了教師在課堂中只強調“教什么”，不注重“如何教”。教師不會應用英語教學游戲和活動設計，不會運用體態語等輔助手段，導致學生處于被動接受，加之部分教師本身發音不準，加劇了學生聽讀能力低下，多數學生覺得聽力和英語會話困難。
（二）學歷層次結構與知識結構差異大。
雖然學歷在一定程度上能夠反映其知識水平的高低，加之教育文化部門對教師學歷層次的要求提高，小學英語教師對取得較高學歷的要求強烈，小學教師大部分都具有較高的學歷，其中本科以上學歷的教師占絕大多數；但其學歷的取得途徑絕大多數為自學考試、函授、電大等，而由于工作環境的限制，全日制脫產學習獲得較高層次學歷者寥寥無幾。盡管教師取得了高學歷，但卻未接受系統專業的語言教學、語言實踐訓練、英語知識教育培訓，造成教師隊伍依然存在知識陳舊、理論與實際脫節的現象。
（三）教學技能落后，缺乏有效的教學策略。
由于教學條件的限制，以及教師本人對教學的認識局限性，多數教師在課堂上依然沿用傳統的教學模式，采取教師領讀重點單詞與句子的方法，使得課堂氣氛沉悶。雖然少數青年教師有意改變這一狀況，但卻又不知如何科學高效地去設計活潑直觀生動的小學英語教學課堂，僅僅是制作一些簡單的卡片或實物。對如何運用視聽法、功能法、分身反應法、情景法及互動的游戲設計、多媒體課件的制作等教學輔助產物知之甚少，更談不上靈活運用。加之傳統觀念的影響，教師與學生的關系就是單向的灌輸傳授，使學生處于低效的學習狀態，從而影響學生養成用所獲得的知識去分析、思考問題并能在新的情境中靈活運用所學知識的能力。
（四）教師培訓機制有待于進一步強化。
目前河南省縣及縣以下學校經費短缺，加之觀念問題，不少學校對教師培訓重視不夠，僅僅對上級教育主管部門下達的指令性的培訓計劃重視，卻很少主動組織教師進行高質量的繼續教育培訓學習，更談不上外出參觀學習觀摩。更有極少數學校對上級要求參加的培訓，不是積極選拔高素質的骨干教師培訓，而是以教學量大為借口，選派部分學校行政、工勤人員參加在外地舉辦的培訓班，把參加培訓變成個別人外出散心、認識人交朋友的途徑。而教育主管部門及培訓單位多強調人員數量，對參訓人員結構無原則性規定，并無操作性強的約束機制。以上幾種因素影響到教師的知識結構狀況、教學方法提升，越來越難以適應英語新課程的要求。
二、小學英語教師培訓存在的問題
（一）培訓教師觀念轉變難。
教師個體的教學理論是教師理解和探索教學、突顯自我發展的關鍵，教師的教學觀念能否在新的培訓環境中改變是有條件的。首先是教師主觀改變意愿的需求程度。其次是培訓內容和形式是否符合教師的現實需求。如果通過培訓教師的教學觀念沒有實質的轉變，則意味著教師回到原教學崗位時，就沒有改進教學方法的內在動力，培訓也因此失去了應有的作用。
（二）參訓需求與培訓方式之間的矛盾。
雖然目前小學英語專任教師都參加過崗位培訓，但受到學校及外部環境限制，主要參加的是縣教師進修學校承擔的培訓，就是2010年實施的“國培計劃”也僅僅是部分教師有機會到高等院校接受三個月的集中培訓。多數教師參加的培訓層次低，理論灌輸多，專業化程度不高。而培訓時卻要求具備科學規范的英語專業知識和語言能力，還要求掌握幾種英語教學方法和技能。過高估計了受訓教師英語基礎水平與接受能力，使部分基礎差的學員出現厭學和逃課現象。而培訓單位課堂教學的模式，也未考慮到受訓者成人屬性和職業背景對培訓效果的影響，“分級教學”“合作學習”模塊化學習比重不高，影響了培訓效果，對在職教師實際教學能力提升作用不大。
（三）培訓內容針對性不強，培訓方法陳舊。
一方面，由于我國新課程改革的經驗主要來自于教育水平較高的發達地區和城市學校，而在培訓中，承擔培訓任務的教師也來自于高校和高校所在地的城區、重點學院的教學名師，他們的成功經驗不具有復制性。其先進的教學理念和教學手法與多數教師的實際教學環境存在很大差異，受訓學員認為返回工作崗位后，這些先進的理念知識和教學輔助手法受制于所在學校條件而無法有效推動本校的小學英語教學質量的提升。另一方面，由于培訓機構本身的教師水平不高，名義上是先進教法的培訓，實際上卻是老的方法授課，把學員當成接收知識的對象。統一的教學內容、統一的教學進度，沒有顧及到受訓者個體的特殊要求，難以做到“因材施教”，讓多數帶著不同問題來的參訓者接受同一內容培訓，加之培訓教師與參訓者互動不足及培訓教師自身水平能力限制等主客觀原因，讓許多受訓者感覺培訓意義不大、質量不高。
（四）受訓教師參與性不足，實踐環節比重小。
培訓的最終目的是提高受訓教師自主學習、自我評價、自主解決問題的能力。而目前河南省的培訓多以講話的形式，重視理論灌輸，缺乏合作互動。受訓教師在長期教學實踐中已形成了自己的先入為主的教學觀念，無論是否合理，卻根深蒂固。讓教師了解教學理論并將這些理論化為自己的理論體系來指導改進實踐教學，不斷改善自己的教學技能，培訓者需要充分調動學員的學習積極性。另外，對于實踐環節，培訓機構多從小組合作、參加觀摩課的方式來讓受訓教師參與其中，而參加觀摩課多是聽、看、參觀的方式，雖然觀摩課先進的理念、現代化的教學手段讓受訓教師大開眼界，但由于參訓人員數量、時間限制，無法提供讓受訓教師與觀摩課主講教師相互交流解決全面難題的機會，不能在參與進程中體驗到這些先進教學輔助手段帶來的魅力。
三、小學英語教師培訓的應對策略與模式構建
（一）更新理念，確立精準培訓目標，完善培訓機制。
目前河南省的小學英語教師培訓，主要由高等院校、教師進修學校承擔，培訓仍是以職前崗位培養為主，培訓目標不明確。因此，培訓機構應在充分調研學員培訓模式的基礎上，有針對性地優化課程設置，著重加大專業知識如語音、口語、精讀和聽力以及教育理論如教育心理學、教學法等課程，使培訓目的指向性更加清晰，使受訓教師能夠高質量地完成課程教學的任務。另一方面，各級教育部門要逐步完善科學高效的教師培訓體系，將參加培訓作為教師考核、職稱晉升中的一項內容，使教師認識到培訓的重要性，并積極參加到培訓中來接受教育，提升自己的綜合素質，讓其在培訓后切身感受到自己的進步，從根本上調動教師參加培訓的積極性。
（二）小學英語教師培訓要突破語音關。
如果小學英語教師發音清晰、準確，語調抑揚頓挫富有感染力和親和力，學生就會“模仿”教師，從而學到“地道”的英語。而許多小學英語教師不同程度上存在語音語調不準確和聽說能力不強的問題。我們經常聽到高年級學生抱怨他們現在語音語調不好，就是受到啟蒙教師的影響，教師發音不準導致他們的語音基礎薄弱。因此，要從正確朗讀26個字母及44個國際音標入手，再根據音標拼讀規則去正確拼讀單詞；要充分利用語音室、多媒體教室等教學設施，讓受訓學員跟讀音視頻，培養語感；要以英語互助學習小組的形式，讓教師基本掌握上課、問候、提問、課后評價等環節的英語教學用語，在互助小組的模擬課堂環境中去感受語音、語調與節奏在課堂中的重要性，增強教師用英語組織教學的勇氣與能力，改變以母語進行課堂教學的狀況，創造更多讓學生接觸標準純正英語的機會，適應新課程改革對英語教師提出的要求。
（三）強化課堂教學技能培養。
教學技能培養主要包括兩個方面：一是現代教育技能方面。因為小學英語教師教學對象的生理、心理特性和認識規律的特殊性，所以要求教師能用簡練明確的體態語言和豐富的互動游戲來配合語言表達。為參訓教師更快更好地提升教學水平，應考慮多開設專項教學技能訓練課程，如“小學英語課堂游戲的設計與操作”、“小學英語課程歌謠教學設計”、“簡筆畫教程”等。二是教學實踐技能的提高方面。評價教師的核心技能就是教學實踐技能及教學技能的實際運用能力。可通過觀摩公開課、分析研討、“實戰演練模式”等方式來提高。其中，因為“實戰演練模式”符合廣大一線教師的習慣，也為不同學歷背景的教師所接受，所以成為最富有成效的培訓方式之一。
（四）基于教師的層次不同，采取靈活多樣的培訓方式。
(一)培訓內容偏離學校的實際教學
培訓內容的合理選擇是做好教師培訓工作的重要一環，培訓內容既要反映新課程的需求，又要與學校教學實際相結合。但是在實際的培訓中教師培訓學習的內容脫離學校實際的情況屢見不鮮。一方面，每個學校的教學情況各不相同，教師培訓未能做到具體問題具體分析，不能根據每個學校的具體問題做出有針對性的培訓計劃;另一方面，學校的實際情況是不斷發展變化的，教師培訓的內容卻沒有根據變化發展的實際做出調整，未能做到與時俱進，導致培訓內容過時、老套，不能滿足新課標下學校的實際發展需要。
(二)培訓方式缺乏互動性
科學合理的培訓方式對培訓效率的提高會起到事半功倍的效果，但是枯燥乏味的培訓方式必然對培訓效果產生不利的影響。現階段的教師培訓主要是以開展專家講座、邀請優秀教師代表做報告等形式進行，這樣的培訓方式不利于參訓教師在培訓中發揮主觀能動性，極易使教師培訓變成“培訓者滔滔不絕，參訓者不知所云”的獨角戲。
(三)培訓理念更新缺乏前瞻性
教師培訓工作是推進教育事業發展的后備支撐，是教育事業中一個獨立而特殊的門類，其培訓理念對教師和教育事業的發展均有重要影響。目前很多培訓者和被培訓者都認為教師培訓是按時定期的例行公事，是教育主管部門指派的任務，完全沒有認識到組織教師培訓對教師自身和教育事業發展的重要意義。這樣的培訓理念讓教師培訓單位處于極端被動的地位，不利于教育培訓工作的開展，也為新課程改革的推進帶來了不利影響。
二、新課程背景下教師培訓工作的對策
(一)培訓內容注重與實際相結合
組織教師培訓的原因是教師的業務能力與當前新課標的要求不能完全適應，因此，其目的在于全面提高教師的業務能力和綜合素質。教師培訓工作必須把握好培訓內容。第一，培訓單位要根據接受培訓教師的實際情況明確每次培訓的具體內容，培訓內容的制訂以新課標的要求為標準。第二，培訓內容切忌過于理論化，要與實際相結合，純理論的內容既不利于教師的實際吸收掌握，又缺乏實例的支撐，使得教師培訓內容看起來過于空洞。培訓單位要根據當前教學中存在的問題或困惑有針對性地對教師進行培訓指導，以解答教師的教學疑惑，使其更好地進行教學。第三，要根據被培訓教師任教學校的實際情況對培訓內容進行微調。例如，有的教師來自城市學校，學生群體的學習能力和學業水平與農村學校的學生有很大差異，此時教師培訓內容要根據學校情況而定。除此之外，教師所教授具體科目的實際情況也是進行培訓內容選擇時應考慮的重要因素之一。
(二)要建立一支高素質的培訓隊伍
教師培訓的對象是在職教師，被培訓者已經有一定的授課經驗和能力，因此在培訓者的選擇上必須令受訓教師信服，所以培訓者要具有一定的素養。第一，培訓者的專業素質要過硬。新課程背景下教師培訓的首要任務是對新課標的解讀，因此培訓者必須對新課標的理論有全方位的把握，對新課標要求的教學方式了如指掌，唯有如此，培訓者才能贏得受訓教師的尊重與信服。第二，培訓者要有較高的課堂教學水平和調控課堂的能力。對教師的培訓并不只是教學內容的簡單傳授，更重要的是解決教師在課堂教學中所出現的問題，培訓的目的是為了提高全體教師的課堂教學能力。第三，培訓隊伍內部要做好協調工作，提高整個團隊的協作能力。教師培訓工作并不是靠幾個培訓者就可以完成的，而是整個培訓團隊共同努力的結果，因此建立一支高素質的教師培訓隊伍必不可少。
(三)注重培訓方式的多樣化
培訓方式是影響培訓效果的重要因素。教師培訓主管部門要更新培訓觀念，明確教師培訓工作不是例行公事，而是出于新課程教學的實際需求，關乎全體教師、學生的切身利益。在教師培訓工作中，培訓方式要豐富多樣、靈活機動。傳統的專家講座的形式容易使受訓教師開小差、拒絕參與，因此新課程背景下的教師培訓可以考慮以討論會、辯論會以及座談會的形式進行，這樣受訓教師會積極主動地參與互動，在互動的過程中開動腦筋、集思廣益，從而加深對培訓內容的理解。而且互動式教師培訓有利于提高教師培訓的效率，使培訓者和受訓教師之間達到取長補短、教學相長的效果。
(四)加強校本研修工作
我校是在南海區改薄的浪潮中應運而生的一所農村學校，因為地理、師資、生源等原因，在相當長的一段時間里淪為鎮的薄弱學校。如何解決教師教育教學觀念、教學方法和教學模式都比較滯后等突出問題，如何提升全體教師的整體教育教學水平，實現科研興校、創立特色品牌的辦學目標，成了我們治校治教的當務之急。為此，我們高度重視教師的繼續教育和校本培訓工作，高度重視教育創新和課堂教學改革。而改革關鍵是在于教師的發展，沒有教師的發展，學校的改革是難以成功的。著名的教育家和兒童心理學家皮亞杰說：“有關教育和教學的問題中，沒有一個問題不總是和師資培養的問題有聯系的，如果得不到足夠數量合格的教師，任何最使人欽佩的教育改革必定在實踐中失敗。”我在骨干老師的配合下，經過一段時間的深入學習和潛心研究，終于探索出一條教師教、學、研、訓“四維一體”的最有效途徑，我們把它簡稱為“雙環”教學。
二、“雙環”教學研究主要的理論依據
（一）實踐論：
實踐是認識的基礎，是檢驗真理的唯一標準，認識對實踐具有反作用，我們努力在實施中做到理論和實踐相結合的原則，做到實踐和理論的統一。
（二）最優化理論：
在實施的過程我們努力用好前蘇聯著名教育家、教學論專家巴班斯基的最優化理論，全面指導教學的過程：如，教學目標、認知規律、教學的結構、方式、主體性、教法、學法、媒體等的有機組合，使之發揮教學的最大效益。
（三）反饋理論：
反饋就是由控制系統把信息輸送出去，又把其作用結果返送回來，并對信息的再輸出發生影響，起到控制的作用，以達到預定的目的。因此，在“雙環”過程中的每一個環節我們均堅持反饋理論，進行診斷、改進與提高。
三、“雙環”教學的研究方法
（一）行動研究法。
在實施中我們主要采用這種方法，按照各學科“教、學、研、訓”的基本要求和操作程序，有針對性地提出問題，然后選擇和運用相應的研究，來解決存在問題。它是我們始終堅持的一種研究方法。
（二）文獻研究法。
這里主要指教師搜集、鑒別、整理與本課題相關的教育文獻，并通過對這些文獻的分析和研究，形成對本課題的理性認識與策略的構建。
四、“雙環”教學行動研究的階段
第一階段：2004年9月—2008年8月，是“雙環”教學作為市級課題實施的初級階段，主要針對農村小學改薄所帶來的一系列教學問題而開展實驗的。第二階段：2008年8月—2012年2月，是“雙環”教學作為市級課題實施和完善的發展階段，落實“雙環”教學各個環節的要求，進一步轉變教師的教學觀念，在扎實推進“雙環”教學實驗的同時，進一步做好其宣傳和推廣工作，加大其影響力和輻射力。第三階段：2012年3月—2012年7月，是“雙環”教學作為省級課題實驗的準備實施階段，主要任務是總結“雙環”教學過去的成敗得失，供新一輪實驗參考，并形成“雙環”教學階段性總結報告；第四階段：2012年8月—2014年12月，是“雙環”教學作為省級課題實驗的提升階段，從教師的能力素質、常規教學的每一個環節到每一種課型的課堂教學模式，均用“雙環”教學進行有效的打磨和提升，形成“雙環”教學的成功經驗；第五階段：2015年1月—2015年3月，是“雙環”教學作為省級課題研究的總結階段，在繼續深入進行“雙環”教學實踐和研究的同時，全面總結和反思，形成自2012年以來“雙環”教學實驗在理論和實踐上的經驗材料，編寫“雙環”教學專集，力爭課題在國家級立項，為進一步推廣“雙環”教學成功經驗作努力。
五、“雙環”教學的研究成果
（一）實踐成果
1.形成了兩個課堂教學最優化的創新模式。
“雙環”包含“一環”和“二環”，“一環”是同一備課組的教師根據自己備課組的計劃和研究課題，選定一個教學內容，同備一節課，依次執教一節課，同評一節課，最后上的老師取長補短，力爭把這一節課上到最好。如今全國教研盛行的“同課異構”就是來源于“雙環”的“一環”；“二環”是每一位教師根據自身特點和主攻方向，各自精選一節教學內容，在個人和集體備課的基礎上，由其在不同的班級（甚至不同的年級）循環上課，集體評議，個人修改，把這節課做成精品。近年活躍在各地的“磨課”就是“雙環”之中“二環”的翻版。具體做法是：“一環”：同一備課組的教師根據課題研究的要求和自己備課組的計劃，選定一節課的教學內容，同備一節課，同上一節課，同評一節課，經過至少三次的打磨，最終把這一節課上成“精品課”。二環：各教師根據自身特點和主攻方向，各自精選一節教學內容，在個人和集體備課的基礎上，由其在不同的班級反復上課，集體反復評議，個人反復修改，把這節課做成精品。“雙環”之間相輔相成，相得益彰，一環集聚集體智慧，著眼于出精品課；二環彰顯個人才華，著眼于出精品教師。
2.創新了教師集體備課和校本培訓的最優化模式。
課堂教學的最優化模式，同時催生了教師集體備課和校本培訓的最優化模式。我校采取“備課組長負責制”，每個學期初，教導處遵照學校的部署將具體的研究任務下達到各個備課組；備課組長按要求制定實施細則著手完成“一環”或“二環”。習慣上第一個學期作“一環”、第二個學期作“二環”（當然調換過來也可以），一年才完成兩個循環。第一次備課時間最起碼要用兩周的時間，新學期初就要制定好新的實施計劃，明確目標和任務，以及詳細的實施細則。“一環”就是要大家一起選一節課，而“二環”則要每一位老師各自精選一節教學內容。備課組長和其他老師都要拿出一個方案，讓大家在集體備課的時候來分析。只要能得到整個備課組的通過，就可以照此實施，如果不行還要反復修改，反復“碰撞”，集思廣益，務必達成共識為止。各學科各備課組老師圍繞“一節課”，按照“雙環”的模式，進行備課、課件制作、上課、評課、反思、修正、總結、提升等，做到共同研究、共同探討和共同提高，學會在實踐中找理論、找方法、找對策，巧妙地把教師的校本培訓、集體備課和課堂教學改革有機結合起來，改變了以往“時間＋汗水”的教學模式和“單打獨斗”教學現象，使教師教學的意識、觀念、行動、方法不斷改進，從而促進教師專業化又好又快地發展。
3.提高了教師教育科研的認知水平和能力。
我校教師借助以上兩個的模式，實現教、學、研、訓等方面的全員參與、全程參與、研訓一體以及學用結合，既推進了課改，又突出了課堂，有效地提高了教師教育科研的認知水平和能力。主要表現在：第一，全員參與，全程參與。實驗在各班全面鋪開，在備課、上課、聽課、評課、課件制作、教學反思等各個環節，都是全員參與、全程參與，體現出把教研教改、教師培訓與常規教學管理有機結合起來的特色。第二，研訓一體，齊頭并進。“雙環”教學是基于我校的實際情況而量身訂造的校本教研。它注重理念和實踐相結合，更強調實踐出真知的實效性。每個學期，學校教研處、科組制定好計劃，然后各個備課組用“雙環”教學的模式開展教研活動，備課組和教師則選擇實際課堂教學中面臨要解決、改進的問題作為研究“課題”。通過“雙環”教學的模式在具體的上課、評課、反思、研討的過程中根據情況不斷加以修正，以求達到理想的效果。“雙環”教學的整個操作過程，充分發揮了教研處、科組和備課組各級部門的職能作用，形成校本培訓的三級網絡。它把教研、教改與常規教學管理有機結合起來，把教研與教師的最實際需求的如何備課、上課、評課、制作課件等教學能力的培訓有機結合起來，做到研訓一體化。它把培養教師的運行機制從行政部門行為轉變為學校行為和教師行為相結合。第三，學以致用，顯現實效。當前的教師教育培訓在理論指導實踐的轉換問題上有一個很難逾越的鴻溝。這種困惑長期困擾著教師。一線教師普遍認為，教師之間廣泛深入的交流和學習是提高自身教育教學水平和質量的最有效的方式。“雙環”教學通過選擇一個非常小的切入口———一節課，激發起教師沉睡的研究欲望，使教師自覺地將問題變成課題，做到目標具體、重點突出，內容集中。這種模式強化了教研，淡化了競爭，增強了合作，提高了效率。教研方式及其成果既是個體的，又是集體的，避免了“以教代研、以賽代研、教研脫節”的不良做法。它讓教師理性地思考教學及自身的存在問題，努力去探索教育教學規律，改進自己的教育觀念和教學方法，形成在研究中學習、在學習中研究的工作狀態和習慣，使自己的教育科研水平得到不斷提升。第四，推進課改，突出課堂。課改的最終落腳點是課堂，課堂教學成敗與否直接關系到課改的得失成敗。我校的“雙環”教學是以課堂教學為切入點，以改變課堂教學行為為突破口，以推進課改為目的。通過多年“雙環”教學研究廣泛深入的開展，使教師的教育觀和教學行為都有了不同程度的轉變，教學技能達到迅速的提升，大大促進了教師專業化成長。它的成功之處在于：（1）學會如何吃透教材、備好每一節課；（2）懂得如何發揮教師的主導和學生的主體作用，上好每一節課；（3）營造出濃厚和諧的教研氛圍，提高評課能力，評好每一節課；（4）懂得運用現代教學手段，精心設計并制作好每一節課的課件；（5）養成教學反思習慣，能寫出每一節課高質量的教學后記……
4.促進學校“精品”文化的生成。
“雙環”教學以選擇“一節課”作為切入口，以追求“精品課”作為階段性目的，這種成就“精品”的做法持續一段時間之后，便內化成老師的一種“精品”意識和習慣，并漸漸輻射到整個備課組、學科組，從而孵化出整個教師團隊的“精品”文化。近年來，我校能實現從薄弱學校到特色品牌學校的華麗轉身，與這種追求“精品”的意識及其文化是分不開的。
5.打磨出一個高效課堂的教學模式。
2009年2月，我推出了一個小學語數英三大科高效課堂的教學模式———“四自”課改。它借鑒杜郎口中學等經驗，依靠老師的指導和同伴的協助，通過學生的“自學、自教、自編、自演”四個基本環節，實現師生共同完成教學任務、提高教學質量和學習能力的三大目標。為了走出一條“四自”課改的成功之路，我與全體老師借助“雙環”教學的操作模式分別對語數英三科的教學進行反復“雕琢”和“打磨”，終于探索出一套行之有效的做法，使“四自”課改在實踐中少走了不少彎路，使“四自”課改在我鎮、我區、我市起到很好的輻射帶動作用。這充分證明了“雙環”教學的相容和所包含的智慧。
（二）理論成果
“雙環”教學緣于實踐，依托當今先進的教學思想和理論，豐富和發展了實踐論、最優論等教學理論，有很強的生命力。
1.它為實踐論提供了一個在教師教學“研訓”上的范式：
“雙環”教學按照“實踐－認識－再實踐－再認識”的原理，圍繞一節課，采用“三備→三上→三評→錄像→反思”的程式，通過同伴深入廣泛的互助合作，完成教學改革的實踐和理性的反思，呈現出螺旋式循環上升的教學效果。
2.它豐富了“最優化理論”在教師教學“研訓”上的內涵：
“雙環”教學將個人與集體的智慧和力量巧妙地結合起來，做到目標明確，重點突出，通過備課組成員和個人的輪番進攻，集中力量攻其一點，反復打磨精益求精，使老師及其課堂教學達到一個相對更高的水平。同時，又以點帶面，優化了教、學、研、訓全過程，使教師處在教學的最佳狀態，以此激勵和煥發學生的學習熱情，從而不斷提高教學質量。
3.它拓寬了“反饋理論”在教師教學“研訓”上的應用：
“雙環”教學在備課、上課、聽課、評課、課件制作、教學反思等各個環節都創造性地發揮了“反饋理論”的功效，使全體老師在“反饋－矯正”的周而復始中發現自己和問題，迅速提升自己的專業水準和教學效果。
六、“雙環”教學的發展方向
（一）教師在職培訓中的一般培訓與特殊培訓貝克爾在人力資本理論中提出的一般培訓與特殊培訓的概念同樣可以應用于教師培訓領域。在教師在職培訓領域，一般培訓指此種培訓不僅對提供培訓的學校有益處，對其他學校也有益處。例如針對小學語文教師課堂教學方法的培訓，對于提供培訓的小學來講，該培訓有助于提升教師的教學能力和課堂質量。對于其他小學的語文教學來講，該培訓也同樣發揮作用，因而該培訓屬于一般培訓范疇。在教師在職培訓領域，完全一般培訓是一般培訓的極端形式，指一種培訓不僅對提供這種培訓的學校有益處，對其他所有學校都有益處，而且其帶來的益處是相同的。一個較好的例子是教師學歷提升培訓。由于學歷培訓提升了教師的基本綜合素質，因而無論教師到哪所學校，教學效果都會得到同樣的提升，因而可以看作完全一般培訓。在教師在職培訓領域，特殊培訓是指一種培訓對提供這種培訓的學校有益處，對其它學校并沒有顯著作用。例如一個地區只有一所財經類職業中學，那么針對金融課程老師專業知識的培訓就屬于特殊培訓。在教師培訓領域，完全特殊培訓是特殊培訓的極端形式，指一種培訓僅對提供這種培訓的學校有益處，對所有其他學校沒有一點影響。例如在新教師入職培訓中，關于學校各種情況介紹的培訓內容就屬于完全特殊培訓。
（二）一般培訓與特殊培訓的相對性無論是企業中的在職培訓，還是學校中的在職培訓，一般培訓和特殊培訓的劃分都是相對的，當討論范圍和制度條件發生改變時，一般培訓和特殊培訓的劃分也會發生改變[2]。1.一般培訓與特殊培訓的劃分要明確討論范圍貝克爾的理論是以單個企業作為討論對象來區分一般培訓和特殊培訓的。但假如將討論對象改變成一個行業或一個地區時，一般培訓和特殊培訓的劃分就會有所不同，教師培訓同樣如此。例如對于小學教師課堂教學技巧的培訓，如果在小學范圍內考慮應該屬于一般培訓，因為該培訓可以提高小學老師的教學水平，這在所有的小學中都適用。但如果突破小學范圍，而是考慮一個地區的所有學校，那么這種培訓又具有一定的特殊性，比如對于幼兒園、中學以及大學，這種培訓對于教學水平便沒有直接影響。2.一般培訓與特殊培訓的劃分要明確制度條件貝克爾的在職培訓模型是建立在產品市場、勞動力市場都是完全競爭的假設條件之下。在這樣的市場條件下，勞動力是可以自由流動的。但是現實中存在著很多阻礙勞動力自由流動的制度。如果考慮這些制度因素，那么對于一般培訓與特殊培訓的劃分便會發生改變。以教師流動為例，現實中編制、長期合同等制度制約著教師在學校間的自由流動。例如，一些教師為接受在職學歷教育，需要和學校簽合約，保證拿到學歷后在學校繼續服務，否則便需要退回學費補助或繳納補償金。在這種制度的制約下，本屬于一般培訓范疇的學歷培訓就變成了特殊培訓。由于一般培訓和特殊培訓具有相對性，在一定條件下還可能互相轉換，因而在現實中，當我們討論教師在職培訓中的一般培訓和特殊培訓時，應明確討論范圍和具體的制度條件。
二、教師在職培訓模型分析
本研究將貝克爾的在職培訓模型應用于教師培訓領域，構建教師在職培訓模型。
（一）假定條件1.以單個學校作為討論對象。我們在討論教師培訓中的一般培訓和特殊培訓時，是對一個學校而言，而不是對一個學科或一個地區而言。2.學校所處的產品市場與勞動力市場都是完全競爭的，學校追求效用最大化。3.學校是在職培訓的提供主體，即所有的教師培訓無論是否由學校舉辦，其培訓費用都由學校先行支付。
（二）教師在職培訓基本模型構建1.學校效用最大化模型根據假定條件，學校作為經濟學所講的“理性人”追求效用最大化。根據經濟學理論，效用最大化的條件為邊際收益等于邊際支出，即多雇傭一位教師帶來的收益等于為該教師進行的支出。由于我們假定學校的產品市場和勞動力市場均處于完全競爭狀態，因而學校實現效用最大化的條件為邊際產品等于工資。令MP代表邊際產品，W代表工資，學校效用最大化的均衡條件可以用以下公式表示：由于學校的教育生產并非一個時期，而是擁有多個時期，那么在均衡狀態下，每一期的邊際產品都將與工資相等。多時期情況下，學校效用最大化的均衡條件就可以表示為：2.引入在職培訓后的學校效用最大化模型當學校對教師進行在職培訓，學校現期的支出將會增加，而現期的收益將會減少。但從長遠考慮，在職培訓提升了教師的能力與效率，學校的收益將會增加。這樣，在職培訓的存在使得學校每一期的收益不一定等于每一期的支出，但是在學校實現效用最大化的均衡狀態下，所有期的收益總和和支出總和的現值一定相等。令Rt和Et代表t期的收益和支出，i代表市場貼現率，那么學校實現效用最大化的均衡條件為：假定培訓只在學校教育生產的第一期進行，并且根據假定條件培訓費用由學校支付，那么學校第一期的支出就有兩項內容：工資以及培訓費用，其他期的支出只有一項內容：工資。但是第一期及以后各期的收益都與邊際產品相等。如果K代表培訓費用，那么（3）式可以進一步表示為：該變量表示學校未來收益大于未來支出的部分，即學校未來從培訓中得到的好處。引入新變量后，（4）式可以表示為：3.引入培訓機會成本后的學校效用最大化模型對于學校來講，為教師提供在職培訓的成本既包括直接成本，又包括機會成本。培訓的直接成為即為訓費用，而培訓的機會成本為教師由于接受培訓而減少的工作量。令MP’0表示教師在不接受培訓情況下的工作量，MP0表示教師接受培訓情況下的工作量，那么MP’0與MP0之間的差額即為學校提供培訓的機會成本。令C代表學校提供培訓的總成本，即直接成本與機會成本之和，那么C=K+(MP’0-MP0)，則（6）式可以進一步寫作：
（三）教師在職培訓中完全一般培訓分析在教師培訓領域，完全一般培訓不僅對于提供培訓的學校有益處，對于其他所有學校也同樣有益處。在所有學校中，完全一般培訓將帶來邊際產品相同水平的提升。因而在完全競爭的勞動力市場中，學校必須提高接受培訓教師的工資，而且工資的增加幅度必須與邊際產品的提升幅度一致，否則教師便會到其他可以提供更高工資的學校就職。以上推理可以用公式表示：對于教師培訓領域的完全一般培訓必然有MPt=Wt（t=1…n-1），即根據以上公式推導，G=0意味著提供培訓的學校從培訓中獲得的收益為零，因而學校也沒有任何動機負擔培訓成本。W0＝MP0－K意味著培訓期間教師所得的實際工資是其實際邊際產品與培訓費用的差額，即教師通過實際工資的減少而負擔了培訓費用。總之，對于教師培訓領域的完全一般培訓來講，受訓教師獲得培訓帶來的全部收益（其未來的邊際產品以及工資會增加），也必須承擔全部的培訓成本（直接成本和機會成本，即培訓費用與教師減少工作量造成的損失）。
（四）教師在職培訓中完全特殊培訓分析在教師培訓領域，完全特殊培訓只對提供培訓的學校有益處，而對于其他學校沒有任何影響。從理論上講，教師培訓領域完全特殊培訓的收益可以全部由學校獲得，也可以全部由教師獲得，還可以由學校和教師分享。1.學校獲得全部培訓收益的情況當教師接受在職培訓后，其在工作中的邊際生產力將會提升，如果由學校獲得培訓的全部收益，意味著學校并不提高教師的工資，只是享受生產率提升的好處。此種情況下，學校必須負擔培訓費用K，因為無法要求教師對自己無用的培訓負擔費用。此外，在培訓期間，即便教師因為參加培訓減少了工作量，學校也不能減少教師的工資或課時津貼，因為教師會因為在其他學校可以獲得更高工資而另謀高就。上述分析可以用公式表示：根據（5）式和（7）式，提供培訓學校的均衡狀態可以表示為：如果全部培訓收益由學校獲得，那么必須有W0＝MP’0，否則教師將另謀高就。此時G=C，即在均衡狀態下，學校從教師培訓中獲得的總收益等于為培訓負擔的總成本。也就是說，如果學校獲得全部的培訓收益，也必須承擔全部的培訓成本。對于學校來講，只要培訓收益的現值高于培訓成本，就有提供培訓的動機。在長期均衡狀態下，學校從培訓中得到的收益應與為培訓支付的成本相等。2.教師獲得全部培訓收益的情況如果由教師獲得培訓的全部收益，那么教師將獲得更高的工資，而且工資提升的程度與邊際產品提升的程度相同，但教師必須負擔培訓的全部成本。此種情況和完全一般培訓的分析非常相似。上述分析可以用公式表示：教師獲得全部收益，意味著學校從培訓中獲得的收益為零，即G=0，那么（6）式可以表示為MP0＝W0＋K或者W0＝MP0－K.上式說明如果教師獲得全部收益，那么教師在培訓期間獲得的工資將降低，這一方面由于邊際產品減少，另一方面由于教師必須支付培訓費用，即教師既負擔了培訓的直接成本，又負擔了培訓的機會成本。總之，教師通過在培訓期間獲得較少的工資來負擔全部培訓成本，通過在未來各期獲得更高工資來享受全部培訓收益。3.學校和教師分享培訓收益的情況在現實中，究竟是由學校還是由教師來獲得培訓收益呢？根據貝克爾的觀點，這取決于教師的流動性。在學校負擔教師培訓成本的情況下，如果接受培訓的教師另謀高就，學校將承擔損失。反之，在教師負擔培訓成本的情況下，如果學校解雇接受培訓的教師，教師將承擔損失，因為該培訓是完全特殊的。因而教師的流動性決定了學校和教師負擔培訓成本并獲得培訓收益的動機大小。在現實中，對于完全特殊培訓，往往由學校和教師分享培訓收益并分擔培訓成本。例如，學校可以略微提升接受培訓教師的工資，將一小部分收益轉給教師，以此來降低教師流動的可能性。這樣，學校將享受大部分培訓收益，同時也承擔大部分培訓成本。
（五）教師在職培訓中混合培訓的分析1.混合培訓模型分析現實中，絕大多數的教師在職培訓既不是完全一般培訓，也不是完全特殊培訓，而是處于二者之間的混合培訓。貝克爾認為混合培訓可以視作完全一般培訓和完全特殊培訓的組合。在混合培訓中，在職培訓對于教師在其他學校可得到的收入影響越大，則完全一般培訓所占的比重就越大；反之，在職培訓對于教師在其他學校可得到的收入影響越小，則完全特殊培訓所占的比重就越大。根據本文此前分析，教師承擔完全一般培訓的成本，學校承擔絕大部分完全特殊培訓的成本，因此總體來講，在混合培訓中，完全一般培訓所占的比重越高，教師負擔培訓成本的比重就越大；完全特殊培訓所占的比重越高，學校負擔培訓成本的比重就越大。對于混合培訓的分析可以用公式來表達：根據此前論述，G代表學校由培訓得到的收益的現值。令G’表示教師由培訓得到的收益的現值，令G"表示總收益，則G"=G+G’。令α代表學校所得到的總收益的比率，即G=αG"。那么1-α就代表教師所得到的總收益的比率，即G’=（1-α）G"。根據此前論述，C代表了提供培訓的總成本，K代表了培訓費用，即培訓的直接成本，MP’0與MP0之間的差額代表了提供培訓的機會成本，那么就有C=(MP’0-MP0)+K。其中，教師分擔的成本可以用MP’0-W0來表示，即教師在培訓期可能得到的最大工資與教師實際工資的差。那么，學校分擔成本即為C-（MP’0-W0）。在模型的均衡狀態，總收益應該等于總成本，即G"=C。由于G=αG",則完全均衡時G=αC，這樣（7）便可以寫成：即學校所負擔培訓成本占總成本的比例為α。也就是說，學校負擔培訓成本的比例同分享收益的比例是一致的，該比例都是α。對于混合培訓，培訓的成本和收益都由學校和教師共擔或共享，分擔或分享比例α介于0與1之間。α的具體數值取決于混合培訓中完全一般培訓和完全特殊培訓各自的比重，完全一般培訓所占比重越大，α越接近于0，完全特殊培訓所占比重越大，α越接近于1。2.適用于所有培訓類型的模型以上針對混合培訓的分析模型是一般化的，可以涵蓋所有教師培訓類型，完全一般培訓和完全特殊培訓都可以看作上述模型的極端情況。對于教師培訓中的完全一般培訓，學校從培訓中得不到任何收益，即α＝0，此時（13）式回到MP’0-W0=C情況，教師負擔培訓的全部成本，也獲得培訓的全部收益。對于教師培訓中的完全特殊培訓，如果由學校獲得全部收益，則α＝1，此時（13）回到W0=MP’0的情況，即學校負擔全部的培訓成本，并獲得全部的培訓收益。如果完全特殊培訓的收益全部由教師獲得，那么α＝0，情況同完全一般培訓相同。如果完全特殊培訓的收益由學校和教師分享，則0<α<1，其中α值更接近0還是接近1取決于勞動力的流動性。現實中學校往往將一小部分收益和成本轉給教師，即α值接近1。總而言之，由于混合培訓可以視作完全一般培訓和完全特殊培訓的組合，因而對于混合培訓的分析是一般化的，可以涵蓋所有教師培訓的類型，此前關于完全一般培訓和完全特殊培訓的分析都可以納入其中。
（六）教師培訓模型中政府行為的引入貝克爾的在職培訓模型有兩個主體：企業和個人。本研究此前部分所建立的教師在職培訓基本模型也有兩個主體：學校和教師。在現實中，教師培訓經費的投入主體具有多層次性，既包括政府，也包括學校和教師個人。近年來，在職培訓作為提升教師質量的重要途徑日益受到政府的重視，各級政府在經費負擔中扮演著重要角色，因而本研究在教師培訓基本模型中引入另一主體：政府。
1.對于學校和教師的激勵效應假定政府支付全部的培訓費用，那么在教師培訓基本模型中有K=0.根據本文之前的論述，在均衡狀態時學校從培訓中所得的收益等于為培訓分擔的成本：當政府負擔培訓費用，即當K=0時，從學校的角度來講，只要α≠0，短期內G>αC，即從培訓中獲得的收益大于為培訓負擔的成本，學校有動機提供更多的培訓，直到長期均衡時，培訓收益再次等于培訓成本G=αC。從教師的角度來講，只要α≠1，短期內G’>(1-α)C，即從培訓中獲得的收益大于為培訓負擔的成本，教師有動機參與更多的培訓，直到長期均衡時，培訓收益再次等于培訓成本G’=(1-α)C。這說明如果政府承擔培訓費用，無論對于學校提供培訓還是對于教師參與培訓都存在激勵效應。再考慮兩種特殊情況，當α=0時，所有的培訓費用都由教師承擔，政府的行為只對于教師存在激勵，對于學校并沒有影響。當α=1時，所有的培訓費用都由學校承擔，政府的行為只對于學校存在激勵，對于教師并沒有影響。因而我們可以得出結論：無論教師培訓類型屬于完全一般培訓、完全特殊培訓或者混合培訓，當政府承擔培訓費用時，對于培訓費用的承擔主體都存在提供或參與培訓的激勵效應。2.對于學校和教師的分配效應根據本研究此前部分所建立的基本模型，在長期均衡狀態時：從教師角度來講（13）式成立，即MP’0-W0=(1-α)C，說明教師負擔培訓成本的比例同分享收益的比例是一致的，該比率都是1-α。從學校角度來講（14）式成立，即C-（MP’0-W0）=αC，說明學校負擔培訓成本的比例同分享收益的比例是一致的，該比率都是α。當政府負擔培訓費用，即當K=0時，α與1-α都不發生變化。這意味著不管培訓類型屬于完全一般培訓、完全特殊培訓或者混合培訓，學校和教師分享收益和分擔成本的比率是不變的。換言之，在政府承擔教師培訓費用的情況下，對于學校和教師不存在分配效應。
三、教師培訓模型分析結論、現實意義及局限性
（一）教師培訓模型分析結論貝克爾在人力資本投資理論中提出的一般培訓與特殊培訓概念以及在職培訓模型在教師培訓領域依然具有適用性。在教師在職培訓領域，一般培訓指此種培訓不僅對提供培訓的學校有益處，對其他學校也有益處。完全一般培訓是一般培訓的極端形式，指一種培訓不僅對提供這種培訓的學校有益處，對其他所有學校也都有益處，而且帶來的益處是相同的。特殊培訓是指一種培訓對提供這種培訓的學校有益處，對其它學校并沒有顯著益處。完全特殊培訓是特殊培訓的極端形式，指一種培訓僅對提供這種培訓的學校有益處，對所有其他學校沒有一點影響。現實中，大多數的教師在職培訓既不是完全一般培訓，也不是完全特殊培訓，而是二者的混合。本研究將貝克爾的在職培訓模型應用于教師培訓領域，構建教師在職培訓基本模型，并在此基礎上引入政府行為，得出以下研究結論：1.針對于不同類型的教師培訓，收益分享與經費分擔模式也有所不同。（1）對于完全一般培訓，教師獲得培訓的全部收益，也負擔全部的培訓成本。（2）對于完全特殊培訓，收益可以全部由學校獲得，也可以全部由教師獲得，還可以由學校和教師分享。如果由學校獲得培訓的全部收益，學校也必須負擔全部的培訓成本。如果由教師獲得培訓的全部收益，教師也必須負擔全部的培訓成本。如果由學校和教師共享培訓收益，雙方也必須分擔培訓成本，收益分享和成本分擔的比例取決于教師的流動性。現實中，學校往往將一小部分收益和成本轉給教師，而由學校分享大部分的培訓收益，也承擔大部分的培訓成本。（3）對于混合培訓，收益由學校和教師共同分享，成本由學校和教師共同分擔。無論對于學校還是教師，收益分享和成本分擔的比例是一致的。該比例取決于混合培訓中完全一般培訓和完全特殊培訓的構成比重：完全一般培訓所占的比重越高，教師獲得培訓收益并負擔培訓成本并的比重就越大；完全特殊培訓所占的比重越高，學校獲得培訓收益并負擔培訓成本的比重就越大。2.政府承擔培訓費用存在激勵效應，不存在分配效應。（1）無論教師培訓類型屬于完全一般培訓、完全特殊培訓或者混合培訓，當政府承擔培訓費用時，對于培訓費用的承擔主體都存在提供或參與培訓的激勵效應。（2）無論教師培訓類型屬于完全一般培訓、完全特殊培訓或者混合培訓，當政府承擔培訓費用時，不會改變學校和教師分享收益和分擔成本的比率，即不存在分配效應。
（二）教師培訓模型分析的現實意義1.本研究為分析教師教育、教師培訓提供了人力資本理論這一嶄新的理論視角，并引入了經濟學的學科方法。在研究教師教育、教師培訓領域的經費問題時，經濟學的理論和方法必不可少。貝克爾的人力資本理論為分析教師培訓經費問題提供了理想的理論框架。本研究在該框架基礎上構建理論模型并進行分析，從理論角度深化并完善了對于教師培訓經費問題的認知。2.本研究從理論上回答了教師培訓費用應由誰來負擔的問題，并為評估現實中教師培訓經費分擔制度與模式提供了理論基礎。根據本文研究，教師培訓費用理想的分擔模式取決于教師培訓類型究竟是一般培訓、特殊培訓還是混合培訓。在現實中，我們不能武斷地認為教師培訓就是政府的責任，或是必須由某個主體負擔。針對現實中種類繁多的教師培訓，應該首先判斷其屬于一般培訓、特殊培訓還是混合培訓，然后根據培訓類型設定其合理的經費負擔模式，如此才能保障教師培訓經費體制的效率與持續性。3.本研究從理論上分析了政府資助教師培訓所產生的效果，為評估政府在教師培訓中的行為提供基礎，并為政府出臺教師培訓經費政策提供參考。根據本文的模型研究，一方面由于激勵效應的存在，政府負擔教師培訓經費會提升學校及教師提供或參與教師培訓的積極性，這會導致現實中教師培訓的增加；另一方面，由于并不存在分配效應，政府負擔教師培訓經費不會改變培訓經費在學校和教師間的分擔比例，這意味政府的資助未必會達到減輕教師負擔的效果，教師本人未必是政策最大的受益者。只有當教師培訓經費的負擔主體是教師時，政府資助才會直接減輕教師負擔，使得教師直接受益。在現實中，與發達地區相比，欠發達地區和農村地區的教師在培訓中需負擔的費用比例更高[3]。這意味著如果政府將培訓經費更多地投入到欠發達地區和農村地區，將更有效地減輕教師負擔，使得教師個人更大地從中受益。
辦班前征求參訓學員的需求，能使授課內容有的放矢；辦班后聽取參訓學員的反映，是檢驗授課效果、改進授課內容和方式的有效途徑；只有這樣才能切實提高學員的知識和技能，才能保證農機培訓的質量和效果。筆者帶著問題深入基層，與有培訓需求的學員和接受過培訓的學員多接觸，了解他們對近期培訓的要求和期待，對以往培訓存在哪些問題和看法，對教師授課有何期望和意見。大多數學員反映參加培訓是件好事，能學到知識和技能，但如果培訓時間內容安排不恰當，會耽誤農時，減少收入，這是不積極參加培訓的客觀原因。有的說“農機培訓要少講理論，多講實踐。”也有的說：“有的教師按教材照搬，不能聯系實際，不如在家看看書。”還有的說：“教材上一些機型和檢查調試的儀器設備，我們這里沒有，教師白講，學員白學。”有的還說：“教材上用塞尺調氣門間隙，還不如用手搭搭準。”有的還說：“理論學了沒有多大的用處。”等等。需求信息有了，以后的教學安排我們也就能做到心中有數。
2教師要下鄉為學員釋疑解難和現場授課
收集到的信息，大多是學員在實際中碰到的問題和急待解決的難題，教師有責任將信息分門別類，應想方設法幫助解決，有的該向上級匯報，有的要尋找有關書籍和資料，有的要請教有豐富實踐經驗的老機手，有的要根據機型的結構、工作原理，仔細觀察，反復思考，認真測算，反復試驗才能解決。如有些駕駛員的拖拉機燃油供給系統經常出故障，我們就送教上門，組織同村的駕駛員現場辦班授課，指導他們分析故障的原因，手把手地指導他們排除故障。為了杜絕和減少燃油供給系統的故障，教他們在油桶蓋上焊個考克，把油桶升高，用耐油塑料管從考克接頭連到拖拉機加油口進行密封加油，教他們按說明書定期保養燃油濾清器和沉淀杯，只有燃油系柴油干凈了，噴油嘴就不會咬死，燃油泵精密零件就能減少磨損，從而燃油系故障減少了，拖拉機效率就會提高。在排除故障中發現一個噴油嘴不噴油，是噴油嘴咬死了，換上新的噴油嘴，農村沒有噴油器校正器，我們就教他們直接在拖拉機上調，卸下噴油器帽，松開拼緊螺母，轉動調整螺釘與噴油器彈簧剛接觸時，再擰進2圈，此時噴油器噴射壓力可達（125±5）kg/cm2，符合東風-12型手扶拖拉機要求；若轉動噴油器調整螺釘與彈簧剛接觸時，再擰進3圈，它的噴射壓力可達（175±5）kg/cm2，符合上海-50型拖拉機的要求，然后擰緊螺母，裝上噴油器帽，再轉動曲軸聽到清脆的噴油聲，就完成了噴油器的檢查和調整。用上述方法和原理還教他們檢查了燃油泵的供油壓力。在現場有學員向我們反映“：拆高壓油管，看油管接頭油面波動既浪費柴油又看不清，也麻煩。”我們就教他們聽噴油器噴油聲，在飛輪上做一記號，檢查調整方法與拆高壓油管一樣，但噴油提前角比供油提前角要滯后。現場授課結束時，好多駕駛員高興的說“：你們這些教師既給我們排除了故障，修好拖拉機，還教給許多寶貴的知識和技能，真正做到了服務田間地頭。”對于用塞尺調氣門間隙，我們會在機手門口辦班，先請他們把拖拉機開出來，由他們用塞尺調和手搭搭調做個示范，結果塞尺調的真不如手搭搭調的準，這好像是“事實”，但沒有道理，到底什么原因？我們要透過現象看本質，其原因是氣門搖臂頭端面與氣門桿端面磨損了，我們教他們拆下氣門搖臂，發現搖臂頭端面磨了一個坑，用塞尺調的氣門間隙=標準間隙+凹坑深度，搖臂頭端面凹坑深度越深，塞尺調出的間隙與標準間隙相差越大，我們又教他們把磨損的氣門搖臂頭端面用砂輪磨平，再用銼刀搓成一定的弧度，將修整后氣門搖臂裝上發動機，用塞尺調的氣門間隙就是標準間隙，比手搭搭準多了。他們又說“平時調的氣門間隙又不是修理，拆氣門搖臂太麻煩了。”聽了也覺得有點道理，接著我們就教他們先找到可調的氣門，再將調整螺釘拼緊螺母松開，然后將調整螺釘擰到與氣門桿剛接觸，退1/5圈=72°，為進氣門間隙0.3mm；退1/4圈=90°，為排氣門間隙0.35mm，然后教他們拼緊螺母，請他們復查，他們手搭搭，又用塞尺測量后說“：太好了，既準又方便，你們不但是理論上的教授，也是技能上的專家。”我們告訴他們，這是利用調整螺釘牙距=1圈=360°，搖臂主被動臂之長和氣門間隙計算得來的，要想成為技能高手沒有理論知識是不行的。
3理論課要科學設計，講出活力，講出效果
1.培訓內容的同質化
首先，不同參訓者培訓內容的同質化。參訓特教教師接受無區別無針對性培訓，即不區分專業出身、不區分學校類別(聾、啞、智等)，集中授課，講授同樣的內容。其次，不同培訓班次培訓內容的同質化。培訓經常由不同級別的部門組織，但是培訓的內容卻互相重復。
2.培訓缺乏實效性
一方面，培訓內容的同質化致使特教教師積極性不高;另一方面，培訓方法缺少靈活性，機械的講授使參訓特教教師處于被動地位，硬性接受新知識。參訓者普遍感覺培訓效果不佳。
二、翻轉特殊教育師資培訓課堂的可行性
翻轉課堂，是通過顛倒知識傳授和知識內化，來改變傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規劃的新型教學模式。翻轉課堂為特殊教育師資培訓提供了新的路徑，特殊教育師資培訓可以運用翻轉課堂的理念，以信息技術為支持，實現培訓的翻轉，把課堂培訓擴展到網絡，從被動接受式培訓轉變為主動的交流式培訓。
1.翻轉特教培訓課堂的基礎
(1)物質基礎。
互聯網時代的學習不再局限于書本，而是延伸到了網絡，人們可以通過網絡隨時隨地學習。學校一般擁有機房，甚至為教師配備工作電腦。信息技術為翻轉特殊師資培訓提供了物質基礎。
(2)知識基礎。
翻轉特殊教師培訓課堂要求教師具有一定的信息技術運用能力和和學習能力。首先，教師信息技術運用能力普遍增強，有600多萬中小學教師接受了教育技術能力培訓，約占應培人數的76%;其次，教師是知識型專業人員，自主學習能力較強;最后，遠程教育的發展提供了實踐經驗。
(3)理念基礎。
當今社會是學習型社會，教師作為知識的傳播者、教育的主導者理應是學習的踐行者。自2010年翻轉教育理念傳入我國，很多教師成為翻轉課堂的施行人，他們理解翻轉的理念及優勢、劣勢，為翻轉特殊教師培訓提供了理念基礎。
2.翻轉特教培訓課堂的優勢
(1)有利于參訓特教教師自定步調式學習。
參訓特教教師具有離散性特點，傳統培訓未重視這一問題，對參訓者進行無區別的統一培訓，致使培訓效果不佳。讓參訓者按照自己的步驟學習是翻轉培訓的核心理念之一，遵從了特教教師的離散性特點。參訓特教教師可以在培訓前通過網絡觀看培訓者設計的視頻，根據實際情況選擇適合自己的學習步調;學習困惑可通過網絡和專家或其他特教教師進行交流以解答;實踐困境可提交給培訓者作為培訓的案例。
(2)有利于參訓特教教師連續性學習。
傳統的特教師資培訓具有非持續的特點，影響了參訓特教教師的學習效果。翻轉特教培訓課堂為參訓特教教師提供了一個具有張力的平臺。無論是參訓前、參訓中還是參訓后，特教教師都可以與培訓者、專家、其他特教教師進行交流，有利于參訓特教教師的連續性學習。
(3)有利于參訓特教教師建構式學習。
建構式學習強調以學生為中心，教師作為指導者幫助學生內化知識。傳統的培訓以講授法為主，培訓者主導課堂，參訓者成為機械的知識接受者。翻轉特教師資培訓課堂有利于特教教師進行建構式學習。互動的個性化指導是翻轉培訓的另一個核心理念，強調以參訓者為中心。在培訓前、培訓后參訓者可以通過網絡就學習問題向培訓者、專家咨詢，培訓中可以當面與培訓者、其他參訓者交流。
(4)有利于參訓特教教師實踐能力的提升。
特教教師參加培訓的根本目的是為了用于教學實踐，傳統的培訓實效性低，大部分教師無法學以致用。翻轉特教師資培訓可以幫助參訓教師解決教學困境。培訓前參訓教師提交案例，參訓中培訓者會就典型案例進行分析并給予個別指導;參訓特教教師可以在參訓中與其他經驗參訓者進行交流;參訓后培訓者或專家對參訓特教教師的教學實踐進行指導。
三、翻轉特殊教育師資培訓模式的構建
1.培訓前的活動
(1)培訓者。
首先，整合培訓材料。培訓者應以調查為基礎，分析研究參訓者特點，組織適宜參訓者學習的材料。培訓材料應力求易懂性、科學性、實踐性。其次，明確培訓任務。為提高培訓時效性，培訓者應明確培訓任務，避免參訓者學習的盲目性。最后，組織互動式學習。參訓者應利用網絡組織學習者互動交流活動，一方面便于了解參訓特教教師學習的盲點、難點;另一方面讓參訓特教教師互相探討，各種觀點相互碰撞，產生智慧的火花。
(2)參訓特教教師。
首先，觀摩視頻，學習理論知識。參訓特教教師根據自身情況，選擇學習材料，觀看學習視頻和資料，學習理論知識。其次，案例提交與思考。參訓特教教師把現實中的案例提交給培訓者，思考理論對現實的指導意義。再次，尋求指導。對于學習中遇到的疑惑應尋求培訓者指導。
2.培訓中的活動
(1)培訓者。
首先，重點知識及疑難問題講解。培訓者在培訓中首先對重點知識和疑難問題進行講解，排除參訓者因難點和困惑帶來的學習焦慮情緒，引導其進入學習狀態。其次，典型案例研討與分析。培訓者選擇的案例應具有示范性、指導性，有助于參訓者理解、掌握培訓知識，解決實際問題。再次，小組討論與個別指導。培訓者應組織培訓課堂的交流活動，引導參訓者進行討論式學習;對需要個別指導的參訓者給予特別指導。
(2)參訓特教教師。
首先，獨立探索。參訓特教教師應對培訓內容進行獨立探索，實現知識的內化。其次，互動交流。參訓特教教師應利用培訓課堂積極參與互動交流，主動向培訓者和其他參訓者討教。
3.培訓后的活動
(1)培訓者。
首先，跟蹤指導。由于教學對象的特殊性，特教教師的教學具有專業性及復雜性的特點。培訓者在培訓后應對特教教師進行跟蹤指導，幫助其提升實踐能力。其次，評估。跟蹤指導后，培訓者應評估培訓效果，檢驗培訓的有效性。再次，反思。培訓者根據評估結果進行反思，調整不足之處，為以后的培訓打下好的基礎。
(2)參訓特教教師。
2004年《中小學教師教育技術能力標準（試行）》頒布，隨后教育部啟動了“中小學教師教育技術能力建設計劃”，該計劃明確提出，在3年內組織全國中小學教師完成不低于50學時的培訓。為保證完成這一艱巨的任務，全國已經普遍展開了中小學教師教育技術能力培訓。隨著培訓工作的展開，制約培訓效果的問題也逐漸暴露出來，本文對這些問題進行分析，并提出解決策略。
一、存在的問題
筆者參與了河北省中小學教師教育技術能力培訓工作，培訓過程中通過與受訓教師的深入交談，親身觀察以及反思，發現當前培訓中存在不少制約培訓效果的問題，主要表現在：基層領導對培訓缺乏正確的認識。培訓過程中我們發現許多教師把這次培訓稱為計算機培訓（或者微機培訓），究其原因，是上級領導發的通知中就把這次培訓稱為微機培訓，致使許多教師把這次培訓與以往的各種計算機技術能力培訓等同了。部分學校領導理念認識和組織管理不到位。在與受訓教師的交談中，有些老師反映所在學校的領導根本不了解此次培訓的內容和意義，在學校內也沒有建立有效的支持服務系統，在日常的教學管理中并沒有針對教師運用教育技術設立評價和激勵機制，教師在實際教學過程中遇到的各種實時性問題不能得到及時的幫助和解決，久而久之就會產生退縮心理，積極性不高。多數培訓方式和內容脫離中小學教學實踐，缺乏針對性。對于目前的培訓，受訓教師的普遍反映是主講教師不太了解中小學課堂，其所采用的培訓形式嚴重脫離中小學教學實踐，缺乏典型案例。受訓教師所工作的學校軟硬件環境有很大差異，個體能力層次差異也很大，培訓中沒能針對學校和受訓教師的具體情況進行合理分析，仍然采用統一的教材和步調，在培訓方式和內容上不能滿足不同層次和不同發展時期受訓者的需求，所以最終的培訓效果并不理想。培訓模式比較單一。這次培訓在推進方式上主要有兩種模式，即核心培訓和全員培訓。核心培訓模式是首先培養一批學校的骨干教師，開展教育技術整合于教育的嘗試，而后再“以點帶面”逐步推廣。全員培訓模式指的是對全體教師實施教育技術的整體培訓。目前，很多省份采用的培訓組織形式是先“核心培訓”再“全員培訓”，因此，首先到高等教育機構中接受培訓的骨干教師的培訓效果直接影響到以后的全員培訓，部分高等教育機構中的培訓脫離了中小學教學實踐，進而影響了整個“中小學教師教育技術能力建設計劃”的實施效果。
二、解決問題的策略
要解決目前中小學教師教育技術培訓中出現的問題，根本在于提高認識，從需入手，促進培訓模式的多樣化，并建立良好的保障機制。只有這樣才能調動受訓教師的積極性，使培訓取得預期的良好效果。
（一）精選主講教師，關注中小學課堂，注重案例學習中的知識建構，以學員的觀點引領和發展課程
教育技術的價值在于教育實踐，所以能力從實踐中建設，并用于實踐，這就是教育技術能力培訓的指導思想。為了發展教師的實踐性知識，將技術有效應用到教學過程中去，培訓要從中小學教師的日常教學工作和自身發展出發，緊密聯系新課程教學，強調主體參與，動手動腦，使受訓教師獲得全新的學習體驗，在體驗過程中輕松學會教育技術的基本概念、技能和方法，并感受到教育技術的特有魅力。
因此，主講教師必須熟悉中小學課堂，注重受訓教師的專業發展。應樹立以培訓促專業發展、以研究促培訓的理論與實踐緊密結合的教師教育理念，在培訓實踐過程中注重重構大學與中小學的合作伙伴關系，消除目前大學在中小學教師培訓中所出現的從理論到理論，被中小學教師戲稱為“空對空”的培訓現象。
針對教育技術能力建設計劃的培訓特點，在教師教育技術能力培訓中主講教師要注重教學設計案例的利用，并將案例作為連接理論與實踐的中介。在案例學習過程中，課程的發展是動態的、非線性的、復雜的、非全部預先設計好的，它是在師生互動、生生互動中產生和發展起來的。主講教師應能夠通過對案例的解讀、分析、評價、修訂等活動，促使參加培訓的教師建構出相應的理論框架，實現由“例”到“理”的上升。（二）關注受訓教師需求，以受訓教師為中心，采用“菜單式”培訓方式，增加校本培訓
學科教師參與教育技術能力培訓的動力，主要來自于期望利用教育技術解決教育教學中的實際問題，改良教學方法，優化教學效果，從而縮小學生實際水平和教育目標之間的差距。因此對教師的實際需求的細致把握，是決定培訓效果的關鍵所在。所以應采用問卷、訪談、觀察等各種方式進行培訓需要分析，包括收集培訓需求信息和確定培訓需求的目標。在這一過程中，還要找出目標期望值與教師現狀之間的差距，從而保證培訓目標的合理性。現階段的培訓內容應以教師如何進行深層次的信息技術與課程整合為主。
中小學教師教育技術能力發展的主戰場在學校，在日常的教學工作中，教育技術能力建設計劃的培訓方法、過程必須緊密結合中小學教師的教學實踐及自身發展的需要，緊密聯系新課程教學，所以培訓方式要多樣化，校本培訓在時間安排上應該具有靈活性，在內容上應具有一定的權變性，培訓方式宜豐富多樣，組織上要有可靠的保證。因此，增加校本培訓是最佳的選擇。校本培訓以教師所在學校為基本培訓單元，以學校和教師的實際需求為出發點，又以其具體實踐為落腳點，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教學、科研等活動緊密結合起來。它與一所學校的校情緊密相聯，與教師的工作相伴同行，使教師所學到的教學技能和理論能迅速地與教學實踐相結合，培訓結果可直接轉化為“教育生產力”，可以填補培訓理論與實踐之間的鴻溝。
（三）組織實施和建立保障機制，使中小學教育技術能力培訓得到良性發展
（一）有利于形成新生代農民工的比較優勢
比較優勢理論認為，生產技術的相對差異會引起生產成本的不同，從而致使交易雙方具有各自的比較優勢。由于勞動者生產技能提升而引起的生產成本下降形成企業比較優勢的關鍵，因此對于降低生產成本追求經濟效益的企業來說，它們往往愿意選擇文化素養和職業素養較高的新生代農民工。對于新生代農民工來說，參加教育培訓是一種生產性投資，通過接受教育培訓，他們掌握一定的專業知識，習得一定的專業技能，成為技能型人才，并獲得相應的資格證書。這樣，當外在條件相同時，與未接受過教育培訓的新生代農民工相比，他們會由于自身素質的提升而具有一種比較優勢，因此在就業中就能擁有相對的優勢。
（二）有利于促進新生代農民工的職業流動
職業流動是指新生代農民工在不同職業群體之間的流動，是他們不斷變換勞動角色的過程。在科學技術和生產力發展突飛猛進，社會從業人員的利益導向和價值趨向改變的今天，“從一而終”的傳統職業觀念受到挑戰，職業流動成為一種普遍的社會現象，并且呈現速度不斷增加、頻率不斷提高的趨勢。對新生代農民工開展系統的教育培訓，可以使他們“獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發達的和專門的勞動力”，具備職業流動的必備素質；可以使他們通過自身職業素養的不斷提升由“新手”成為“專家”，由此增強自信力，職業流動意愿也隨之增加；可以使他們掌握新技術和適應崗位新要求，獲得更高水平的教育和資格，從而使職業流動成為可能和持續。這樣，新生代農民工的職業流動才能夠不斷得以實現。
（三）有利于增加新生代農民工的經濟收入
2012年中國家庭金融調查與研究中心的《中國家庭收入不平等報告》指出，農村家庭受教育程度與家庭收入呈正相關。戶主受教育程度為小學及以下的，家庭年收入15880元；戶主受教育程度為初、高中的，家庭年收入29470元；戶主受教育程度為中專、大專的，家庭年收入55780元；戶主受教育程度為本科及以上的，家庭年收入125213元。教育培訓作為人力資本投資的主要內容之一，不但有利于提升新生代農民工的文化素質和職業技能，而且還有利于增加他們的經濟收入，改善生活水平。有研究者對廣東省東莞市電子產業、手袋加工業、鞋材加工業等企業的新生代農民工調查表明，新生代農民工是否接受教育培訓與他們的收入水平呈正向關系。
（四）有利于促進農村經濟結構的轉型
作為一個由許多系統構成的多層次、多因素的復合體，經濟結構是生產要素流動配置的狀態和結果，它是由各個產業部門的發展狀況決定的。作為主要生產要素的新生代農民工，在接受一定的教育培訓后，以發展性因素為流動動因，流動的意愿增強，主要由農村流向城市。由于新生代農民工既是生產者，又是消費者，大規模的流動既改變了社會勞動力的結構，又改變了社會總需求的空間分布，特別是農產品的中間需求與最終需求。因此，在新生代農民工社會流動變化的影響下，傳統的農村經濟結構格局逐漸被打破，不斷優化升級，農村各種生產要素被釋放出來。農村的勞動力、資本、土地等資源重新進行組合，農村產業的構成及各產業之間的關系也不斷發生變化，從而促進農村經濟結構的轉型。
二、經濟學視域下新生代農民工教育培訓的策略
（一）加強思想教育，引導轉變擇業觀念
思想觀念是行動的先導和動力，正確的擇業觀念是新生代農民工順利實現就業和融入城市的前提和基礎。因此，加強思想教育，引導形成新的擇業觀念，是有效開展新生代農民工教育培訓的第一要務。如前所述，與第一代農民工相比，新生代農民工具有一定的優勢，如學歷層次和文化素養較高，維權意識強，視野開闊，易于融入城市，但是他們的職業期望值較高，擇業觀容易出現偏差，對工作崗位比較挑剔，怕吃苦，一味追求既舒適且收入又高的工作崗位。為此，他們在選擇工作崗位時往往“高不成低不就”，處于兩難境地。鑒于此，對新生代農民工開展教育培訓時，首先要做好思想教育工作，引導他們轉變就業觀念，及時調整心態，通過小組討論、自我評價和他人評價等靈活多樣的方式，使他們正確認識自己，在此基礎之上，進行合理的職業定位，從而最終找到符合自身知識和能力的工作崗位。
（二）注重技能培訓，提升職業素養
注重技能培訓，提升新生代農民工的職業素養，對于提高新生代農民工的就業率、勞動生產率和經濟收入具有不可或缺的意義，同時對提升人力資本水平，滿足經濟發展、產業升級對勞動力素質提升的需求具有積極的作用。一項新生代農民工教育培訓需求調查表明，需要職業技能方面培訓的新生代農民工比例為25.7％，需要創業技能方面的培訓的新生代農民工比例為17.3％，需要管理技能方面培訓的新生代農民工比例為15.8％。由此不難看出，新生代農民工對教育培訓的需求是以滿足他們職業發展為前提的，同時也反映出他們對于較高職業崗位的追求。鑒于此，新生代農民工教育培訓要把職業技能培訓作為重點，主要做好以下兩方面的工作。一方面，對不同類型的新生代農民工因材施教，對于已經在城市就業的新生代農民工，主要開展技能提升培訓，增強他們的就業穩定性；對于還沒有就業的新生代農民工主要開展引導性培訓和就業前培訓，提高他們的轉移就業能力和外出適應能力。另一方面，圍繞產業發展需要，以相應的國家職業標準為依據，以培養處于生產、服務一線的操作型、技能型人才為目標，按照不同職業或工種崗位要求，開展新生代農民工的技能培訓，突出操作技能，增強就業能力。此外，加強職業資格證書和專項職業能力證書培訓，使新生代農民工經過培訓獲得一定的職業資格證書和專項職業能力證書，增強在謀職、供職過程中的競爭力。
（三）構建多元化教育培訓融資體系，提供經費保障
由于新生代農民工的經濟收入水平較低，并且教育培訓支出的首要來源是自費，這是導致新生代農民工參與教育培訓積極性不高的主要原因之一。長期以往，不利于新生代農民工教育培訓健康有序地發展。為促進新生代農民工教育培訓的發展，在教育成本分擔理論誰受益誰承擔的原則導向下，要創造有利條件，吸引利益相關者參與新生代教育培訓，建立政府主導、企業資助、社會參與和個人負擔相結合的多元化融資體系。其一，各級政府應切實貫徹落實國務院辦公廳下發的《關于進一步做好農民工培訓工作的指導意見》要求，在大幅度增加對農民工教育培訓資金投入的基礎上，規范資金管理模式，設立專項資金；加大對積極參與農民工教育培訓的用工單位和培訓單位的稅費減免力度，擴大減免范圍，增加減免比例；加大對農民工教育培訓的中央供給、財政轉移支付力度。其二，企業要樹立正確的發展理念，勇于承擔社會責任，注重對農民工的教育培訓，按照職工工資總額的1.5％足額提取教育培訓經費。如果企業從業人員技術要求高、培訓任務重和經濟效益較好，可按照職工工資總額的2.5％足額提取。其三，制定多種優惠政策，調動社會團體、個人等參與農民工教育培訓的積極性，加大在農民工教育培訓領域的投入。其四，新生代農民工作為教育培訓的最直接獲益者，要增強自我學習、自我發展的意識，積極主動地承擔部分培訓費用。
（四）培訓形式多樣化，適合新生代農民工學習特點
正如美國著名的成人教育學者達肯沃德和梅里安所說：“成人就是這樣一個人，他已經離開了全日制學生的責任（童年和青年的主要社會責任）而承擔了勞動者、配偶、或父母的責任。”新生代農民工承擔著多種責任和義務，扮演著各種各樣的角色，工學矛盾突出，這是影響他們參加教育培訓的一大障礙因素。為進一步提升新生代農民工教育培訓的效率和質量，實現投入的最小化和產出的最大化的目標，要根據新生代農民工的學習特點和需求，采取多樣化的教育培訓形式。在授課形式上，既可以把課堂設在學校，進行集中授課，也可以把課堂設在工地、車間等方便新生代農民工學習的場所，進行現場參觀和實地觀摩。在培訓手段上，既可以運用傳統的面授教學手段，也可以運用與多媒體技術相結合的現代化教學手段，如網絡教學視頻、慕課、基于在線實時信息交互的教學等。在培訓時間上，既可以采取長期培訓和短期培訓，也可以采取脫產、半脫產和業余相結合。
（五）培育多元教育培訓主體，增加培訓機構供給量
【關鍵詞】信息技術;教師培訓;案例教學
案例教學首創于哈佛大學，最早被運用于19世紀后半葉的教學中。自20世紀70年代以后于教師培訓中，以其與實際聯系緊密和操作性強的特點得到大家的認可。從廣義上講，案例教學可界定為通過對一個含有問題在內的具體情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法，在一定意義上它是與以教師為中心的講授法相對立的。狹義上是基于一定的教學目標，選擇一定的教學案例從事教學的一種教學方法。[1]
本文通過借鑒英特爾未來教育的案例教學方式，案例教學的一般步驟，并結合我國教師信息技術培訓狀況，提出在我國教師信息技術培訓中開展案例教學一般方法和應注意的主要事項。
一、目前我國教師信息技術培訓中存在的問題
1、與實際脫節。
一方面，目前教師培訓工作基本上是由校外機構承擔，信息技術僅僅是眾多必修課程中的一門，由于授課教師對教學實際認識不足，再加上培訓課時過少，因而過于強調教育技術的理論知識教學，其結果是難于直接與教師的教學實際相結合。
另一方面，一些培訓機構過分關注教師信息技術技能的培訓，盼望以技能的提高促進教師信息技術與課程整合能力的提高。但是他們忽略了，信息技術技能的提高不能地轉變教師對整合的認識，改變教師的教學觀念，因此也不能教會教師如何有效地把信息技術整合于課程中。
2、培訓的師資力量不足。
我國于2001年起先后辦起了國家級骨干教師和省級骨干教師培訓班,培訓教學一線的教師。同時，英特爾未來教育也在我國的18個省市辦起了信息技術培訓。但是，實際上，能夠勝任教師培訓任務的師資是相當有限的，還無法滿足當前的需求。
此外，當前我國教師信息技術培訓還存在著培訓模式單一、教學資源庫匱乏等問題。
二、案例教學在教師培訓中的作用
從案例教學的應用情況來看，案例教學在教師培訓中有以下作用：
1、促進被培訓者內化知識，更好地掌握理論。
不少人認為教學案例是特殊的典型的，表現為某時某地的教學情景，不能傳遞理論的知識。事實上，哈佛法學院的第一主任蘭格德認為，案例會促使被培訓者對理論運用的方式、原因等作深入的思考。一旦案例當中隱含的理論問題或基本原理被揭示出來，就可以用來討論新的案例。因此，經過一段時間的案例討論后，被培訓者從案例教學中獲取的理論知識，就會慢慢地與原有的知識能力加以融合，成為原本能力結構的一部分，從而更好地掌握理論。
2、促進被培訓者對教學中問題的分析和反思。
通過討論信息技術與課程整合案例中涉及到的各種各樣問題，被培訓者逐漸學會了如何去分析問題，同時，當被培訓者認出案例中所描述的“此時此地”事件并與之產生的共鳴時，他們就會很自然地對自己以往的教學進行反思。這樣他們就逐漸養成分析問題和反思的習慣。
3、大大縮短了理論與實際的差距，提高被培訓者解決實際問題的能力。
接受過信息技術培訓的被培訓者大都有這種感覺，就是他們學到很多關于信息技術與課程整合的理論和技術，但實踐時卻不知道如何使用。其原因，用羅杰斯的人本主義理論來解釋，就是沒有接觸到信息技術與課程整合的實際問題。運用案例來進行教學，創設機會讓被培訓者接觸整合教學中的實際問題，能大大縮短理論與實際的差距，被培訓者頭腦風暴式的案例討論，也有助于提高其表達能力與解決實際問題的能力。
4．為被培訓者分享經驗和交流提供有效的方式，促使工作創新。
現實教學中，被培訓者的工作是獨立完成的，很少有與同事一起分享經驗、交流的機會。案例教學可以創設實際教學問題討論的氛圍，通過案例的討論和被培訓者實際整合教學問題的討論，被培訓者可以了解同事是如何面對整合問題的，他們的對策是什么，從而反思自己的教學，通過小組討論和交流，被培訓者漸漸融入討論中，開始把自己只能意會不能言傳的整合理論知識，經過討論和評論性分析提升到理性認識的階段，被培訓者還可結合自己的工作進行創新。
三、案例教學的兩種類型
案例在教師信息技術培訓中應用的兩種類型：
1、被培訓者觀摩案例并進行討論。
在這類的案例教學中，被培訓者是通過觀摩信息技術和課程整合的案例來進行討論的。旁觀者清，在真實的問題前面，被培訓者得到了像專家般進行思考的機會，從而掌握信息技術與課程整合的理念和方法。
2、被培訓者作為親身體驗者直接參與案例的教學和討論。
與第一類的案例教學不同，這類的案例教學要求教學雙方進行角色扮演。共同演繹并親身體驗真實的教學情景。培訓者可根據被培訓者所任教的科目和年級進行分組，進行相應的信息技術與課程整合課的教學。培訓者應營造輕松愉快的氛圍，把整合的理念和方法滲透在教學過程中，鼓勵各個小組的成員表達新觀點，交換各自意見，并可介入作適當的引導。與此同時，被培訓者要積極地參與以學生為中心的互動式教學和探究式教學中。完成教學后，培訓者組織并促進被培訓者就他們親身體驗的信息技術與課程整合案例進行討論和反思。
通過課堂模擬，被培訓者不僅受到信息技術與課程整合理念的熏陶，學到了整合的方法，還領略到了以學生為中心的樂趣，促使被培訓者從技術的個人運用到使學生參與使用技術整合觀念的轉變，得益良多。
同時，培訓者從被培訓者對該課的討論和反思報告中也可以得到啟發，進而設法地改進信息技術與課程整合課的教學質量，這樣一來，教學相長，雙方都得到鍛煉和提高。
四、教師信息技術培訓中案例教學的實施方法
通過多次的教學實踐，我們可以出案例教學在教師信息技術培訓中的實施方法，在實際的操作過程中大概可以分為以下幾個階段：
（一）準備階段
1.分析教學需求，確定教學目標
確定教學目標，即明確要教什么，是案例課程設計的第一步。
2.選擇案例
在教學目標定以后，我們就可以選擇案例了。案例的來源有很多，對于第一種類型的案例教學來說別人的成功經驗和自己的教學經歷都可以作為案例。對于第二種類型的案例教學來說，則是基于一定學科教學目標，培訓者和被培訓者親身參與的信息技術與課程整合案例。
3.被培訓者的課前準備
在傳統的培訓中，培訓者往往擔當臺上的主角，而被培訓者往往是觀眾。但是案例教學要求被培訓者也要在課前做相應的準備，如仔細地閱讀案例，以便參與課上的討論。
（二）課堂實施階段
1.案例的引入
案例的引入關鍵在于巧。對于別人的案例，可以向被培訓者指出案例中必須注意的地方，討論的難度、要達到的目標。而對于自己編寫的案例，可以說說自己當時的感受以及趣聞。目的都是引起被培訓者的注意。
2．案例的討論
案例的問題可以由被培訓者提出，也可以由培訓者提出。在教師信息技術培訓中的案例討論一般針對信息技術與課程整合的教學設計方面，以及信息化環境下開展教學活動，如自主學習，協作學習，研究性學習方面的問題。一般涉及的問題有：
=1\*GB2⑴信息技術是否適用于當前教學內容、學習者和教學目標的需要？
=2\*GB2⑵信息技術在實現當前教學目標方面是否具有不可替代的優勢？如果有，它具體體現在哪些方面，應如何通過有效的教學策略使優勢轉為實效？
=3\*GB2⑶信息技術在目前整合教學中有那些不足，應如何避免？
=4\*GB2⑷信息化環境下如何開展自主學習/協作學習/研究性學習？[2]
由于一個案例可能會引發一系列的問題，培訓者可以把被培訓者分成4~5人的小組，按照教學的目的，引導被培訓者討論相關的問題。當被培訓者提出不同的整合方案時，培訓者可引導被培訓者對不同方案進行討論，排除不合理的整合方案，確定最佳的整合方案，待小組討論后，培訓者可安排各個小組上臺匯報，在全班范圍內開展整合方案討論，進行頭腦風暴，實現思想共鳴。當然，當被培訓者提出的方案大致一樣時，為了確保討論的順利進行，培訓者必須給予及時的幫助，設法啟示被培訓者提出另外一種方案，引發大家的探討。
3、總結評述
總結是案例教學中的重要環節。案例討論完畢后，可以由培訓者進行總結，也可以由被培訓者進行總結，培訓者補充。總結面要廣，不要單就某人的表現和存在的問題作出評價，而應當指出案例涉及的理論問題、關鍵問題、解決方案，以及討論中的不足和長處，并進一步引導被培訓者對提出的問題進行思考，這是保證教學質量的關鍵。
（三）鞏固練習階段
國內外的實踐告訴我們，教師培訓如果單靠案例討論的形式，其成效是遠遠比不上其他職業培訓那么突出的。教師培訓必須要在反復討論中做自省和行為跟進才有成效。案例教學必須走：案例討論——反思——親身實踐+同事互助輔導(peercoaching)的道路。
波斯納指出：沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。因此，課后，培訓者要及時地向被培訓者布置反思的任務，讓被培訓者對課堂討論、案例內容或者是自身的教學進行自省。同時，培訓者要給予理論的指導。
在接受了頭腦風暴式的討論和自省后，被培訓者很自然地會產生在他們任教的科目中進行信息技術與課程整合的想法。針對這種心理，培訓者應當布置信息技術和課程整合的教學任務，安排環境和理論技術支持，給予他們親身實踐的機會。實踐的內容可參照英特爾未來教育的培訓項目的內容，被培訓者可在培訓者與同伴的互助指導下進行整合課程的教學設計并開展實踐。
（四）評價階段
評價是案例教學的最后一個環節，其主要目的是培訓者可以清楚的了解教學的效果。評價主要包括以下三大方面：
1．被培訓者行為的評價
對被培訓者行為的評，一方面可以從被培訓者的課堂參與考察，即是否積極參與討論，做出對理解案例有幫助的，提出其他人沒有提到的方案等；第二方面可以從被培訓者案例分析的能力進行評價，培訓者可布置案例讓被培訓者分析，設立一定的量規，評價案例分析的能力；第三方面可以從被培訓者的反思和整合教學實踐中評價，培訓者可有關整合背景下的教學設計的規范，英特爾未來的評價標準等。
2.教學評價
教學評價包括案例質量評價、課堂討論評價和培訓者自我評價。課堂討論評價是案例教學得以有效執行的前提條件，積極的討論是必要條件，培訓雙方要認真評價案例的質量和課堂討論情況，培訓者要不斷地反思，做出評價，促進教學質量的提高。
3.培訓課程的評價
培訓課程的評價要求被培訓者和審查委員會的共同參與。被培訓者是培訓課程的親身體驗者，他們的評價對培訓課程有著重要的意義。提問是最好的反饋，培訓者可以從平常的提問、交流以及調查問卷中把握被培訓者對培訓課程的評價和期望。
五、案例教學在教師信息技術培訓中應注意的事項
案例教學是一項復雜系統的教學活動，它是學生與教師之間相互滲透、相互融合、相互促進的教學過程。在這個過程中，我們應注意以下事項：
（一）選編適合教學需要的高質量案例
我國有句成語叫“巧婦難為無米之炊”，如果沒有豐富的切實有效的案例，案例教學只能是美好的愿望。在實際的案例教學中，我們應注意選擇適合教學需要的案例。具體說來，要做到以下兩點：
1、案例來源要真實準確。案例教學首先要做到案例真實準確，不能隨意將道聽途說的事情當作案例，更不能任意杜撰。在講述案例時，一定要說明案例的來源，以體現案例教學的性、嚴肅性、真實性和可信性。
2、案例要典型生動。所選案例要與教學聯系緊密，典型生動，有說服力和感染力，能激起學生強烈的共鳴，否則就達不到預期的效果。
3、要注重實效性。所選案例要能反映現實，充滿氣息，把握學生所關注的焦點，這樣才能引起學生的興趣，提高教學效果。
（二）案例分析要深入透徹
有的教師為了滿足學生的好奇心理，吸引學生的注意力，在課堂上過多地講述離奇古怪的案例。雖然學生聽得津津有味，但卻沒有多大積極意義，甚至會產生不良。其實案例教學不僅僅是列舉案例，更重要的是通過對案例的分析，來闡述某些基本觀點和。所以在案例教學中，深入透徹的分析是至關重要的，只有通過對案例進行深入透徹的分析，才能使學生更深刻地理解案例所反映的問題和所包含的方法，達到案例教學的真正目的。[3]
六、結束語
案例教學以其與實際聯系緊密、操作性強的特點被于教師信息技術培訓中，架起了與實踐的橋梁。開展案例教學將成為教師信息技術培訓中的重要趨勢。但我們必須明白，沒有十全十美的教學方法，在教師信息技術培訓中，我們應該針對不同的情況，綜合運用不同的教學方法，如專家講座法，微格教學法等，進一步提高教師培訓的效果。
【參考】
[1]鄭金洲.《案例教學指南》.華東師范大學出版社,2000.