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關鍵詞：德育 人本化轉向 人性基礎
近些年來，隨著社會的發展，傳統的德育模式遭到了越來越多人批判，許多學者也對傳統德育模式進行了反思。傳統德育表現在："它不是從'人'出發，不是按照'人'的方式進行的以成人為目的的活動"。①德育的對象是人，德育的目的是使人成人的教育，具體來說是成就人的德性的教育，道德教育都離不開人，而傳統德育背離了人，使人成為工具。為此我們應轉變德育模式，德育應以人為本。德育的人本化轉向離不開人性基礎，本文從人性基礎上說明了道德教育的人本化轉向的必然性。
一、人性的哲學蘊涵
（一）人性的界定
1.人性的概念
不同時代的人們、同一時代不同階級的人們，對人性有著不同的回答。認為，人性是人在同自然、社會和自身三者的對象性活動中表現出來的，是人的自然性、社會性和精神性的統一。人性論認為，人性是人的自然性（即自然屬性）、社會性（即社會屬性）和精神性（即精神屬性）三者的統一體。
2.人性的結構
馬克思認為人性是一個屬性集，它主要包括人的自然屬性、社會屬性和精神屬性三個方面：
第一，人是自然存在物，指人的自然性或生物性，與此相適應的是人的物質性需要。現實的個人都是自然存在物， 具有自然屬性，即人的自然性或生物性。人的自然屬性是人的社會屬性和精神屬性的生理基礎，是人性的重要內容。
第二，人作為一種社會存在物，來源于自然界，又高于自然界其他一切動物而成為社會的動物，具有社會屬性，并由此產生各種各樣的社會性需要，如秩序的需要、歸屬的需要、親情的需要等。人的本質是一切關系的總和，人總是在一定的社會中存在和發展的，抽象的脫離社會的個人是不存在的。因此，人的社會性是人的根本屬性。
第三，人作為一種意識的存在物，人的精神屬性又叫意識屬性，于此相應而生的是人的精神方面的需求。
（二）人性基礎的基本內涵
所謂人性基礎，就是從人的方面來講，特指某種特定事物（如某種制度、某種教育等）所依賴的人的方面的根本原因。②人是萬物之靈，處于世界的核心地位，其他一切事物之所以有存在的價值，都直接或間接的與人有關，與人性的基本需要有關。沒有人的需要一切無所謂價值。
古今中外一切教育的產生、變化、發展都有其深厚的人性基礎。所謂德育的人性基礎是指能夠為德育的存在提供人性依據和哲學根基的東西。
二、人性基礎上當代德育人本化轉向的依據
（一）德育人本化轉向的迫切性
1.傳統德育模式的弊端
在傳統德育模式中，教育者把各種既定的道德規范以及與之相應的概念作為對學生的外部影響，它們占主體地位學生只能簡單的接受，于此看出教育者只處于接受者和被接受者的客體地位，而被視為一根灌滿了既定道德規范、概念的"香腸"。而所灌輸的道德規范、概念又被抽去了人性的本質內涵，成為一種空洞的抽象的行為規定。這種道德規范背離了人性的基礎，是道德規范變成了"空殼"，所以受教育者只是盲目、機械地服從。從傳統德育把人看作是美德袋 ， 進行道德灌輸的方式，從而把德育的過程變成是智育的認知過程。沒有區別開人性與物性，把受教育者抽象化了。
魯杰教授在指出，當前德育理論和實踐都存在忽視人主體性的問題，德育"既不以人特別是受教育者為主體的，它所傳授的又是剝奪了人性內涵的空洞的道德規范，在實施中又背離了把握人性所特有的過程和規律。正因為如此，本來是充滿了人性魅力的德育，變成毫無主體能動，沒有道德意義、枯燥無味，令人厭煩的灌輸和說教。"③我國德育從主流方面看仍處于一種傳統的模式之中，教師代表一種道德權威， 把價值標準和道德觀念當作知識傳授給學生， 道德教育被簡化為道德知識的教學。學生被理解為可以接受價值標準和道德觀念的美德袋， 任由老師進行道德知識的填塞與灌輸。道德教育目標的以社會需要來制定，而忽視了人的需要，使人感到反感和厭惡，即使很好的掌握了道德規范卻不能從心里信服，使德育成為"空殼"。
2.市場經濟體制完善及科學發展觀的時代訴求
從哲學、人學的角度看，市場經濟是人的獨立性的經濟活動。"市場經濟所形成的普遍的社會物質交換，多方面的需求，以及全面的能力體系，為人的獨立性提供了現實條件，也為人的積極性提供了普遍的動力。"④表現出市場經濟條件下，人的獨立性成長。市場經濟要求人有自己完善的人格，有自己的主體意識，有自己獨特的個性，越來越要求突出人的作用，注重人的主體性的發揮，為德育的人本化轉向提供了基礎。
科學發展觀指出堅持以人為本，樹立全面、協調、可持續的發展觀，促進經濟社會和人的全面發展。
（二）人性基礎上德育人本化轉向的必然性
1.德育的對象是現實的人
的人學理論的出發點不再是抽象的人，而是"現實的人"，是處于一定的社會關系之中， 從事生產和社會生活的、具體的、現實的人。
教育人學認為，教育以人為目的，包括兩個層面，其一，教育以人為出發點，意味著教育的出發點只能是人， 而不是物， 也不是非人。這是一個極其簡單的道理， 但在具體地理解和執行中我們卻往往背離了這一原點。教育的屬人性。教育就是使人獲得自己， 成為自己， 發展自己。一旦人從本體性的目的地位滑落， 或者， 一旦脫離人之目的地位來把握人， 那么， 人必將淪為工具性或手段性的存在。所以，"人是目的"既是教育的靈根所在， 又是教育的命脈所系。德育正是一種由社會所承擔的、旨在促進現實的個人實現社會化的一種特殊的教育活動。現實的個人的社會化過程離不開德育，德育在人的社會化過程中起著重要的不可替代的作用。
道德教育也是屬人的，應以人為出發點，針對傳統德育的"無人"現象，即以社會的需要制定德育目標，沒有從人出發，即使其指出以人的重要性也是把人進行了抽象化的理解，或是把人看作是單子式的存在，人是彼此分離的甚至是對立的。人是現實社會的人，處在一定的關系之中，人本化德育要以現實的人為出發點。
2.人對人的理解是人本化德育轉向的基礎
隨著社會主義市場經濟建設的不斷推進，個人主體意識的極大提高，以及人們思想、行為的日益復雜變化，傳統德育逐漸陷入了實際效果弱化、理論研究指導性不足的現實困境。傳統德育模式的問題，傳授剝離人了性內涵的空洞的道德規范，實施過程也不考慮受教育者的需要與心理發展規律。因此，德育變成了沒有主體性的令人厭煩的灌輸與說教，道德教育必須從這種傳統模式中走出來。既然德育的主體是人，所以教育者與受教育者都要相互理解。魯杰教授認為，人對人的理解是德性生成的基礎。理解所要把握的是人的本質屬性，即人的意義與價值， 人與人之間的意義關聯。
傳統的道德教育把德育等同于智育的過程，是將道德觀念、道德規范等作為知識傳授以掌握道德概念的多少作為衡量道德水平的標準。但從道德與人的關系可以看出，道德是人為的，道德是人在社會生活和實踐中為了滿足自己的需要而發揮自己的智慧主動選擇和創造的產物， 并且， 隨著社會和人的需要的發展， 人總是在不斷地揚棄舊道德， 創造新道德；道德是為人的，人要不斷創造條件去滿足自己的需要，這樣才能使自己更好更幸福地生存而道德恰恰提供給人這樣一種精神和意義上的滿足，使人性更加豐富和完善，使人的生活更加美好；道德是由人的道德是依賴人而存在的， 道德是人的道德， 沒有人， 根本無從談道德不道德，人是道德的標尺，道德是人類社會的特有。只有建立人與道德關系的人學理解，認識到人是道德的主人，才能在德育實踐中以人為目的進行教育，凸顯受教育者的主體性，澄清人與道德的關系，樹立以人為本的德育精神是解決傳統德育"無人"狀態的根本。
魯杰認為，德育只能是人理解人的教育，理解的過程是兩個主體間雙向交流的過程。它與對物性的主體單向認識不同， 在理解中， 主體之間相互開放， 是兩個人心靈的實實在在相遇， 在相遇中發生碰撞也發生融合， 在碰撞中融合。人對人的理解的過程是人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意義與價值。
3.人的需求是德育人本化轉向的內在動力
人是屬人的存在物， 即為自己本身而存在的存在物。人的需要是人的存在的一種內在固有狀態，它直接制約著人的生存和發展，是推動人自身發展的內驅動力。德育作為一種社會實踐活動，其對象是人，因此，德育的發展也是要滿足人的需要的。傳統德育，以社會需要為本，忽視人的需要，把德育看成是一種培養社會所需人才的工具。沒有考慮德育主體的需要，使德育的功能弱化。由此，可以看出需要在德育中的重要作用，是德育發展的內驅力。
4.人的主體性發揮是德育人本化轉向的助推器
認為，主體性是主體在與客體的關系中、在對象性的活動中表現出來的本質屬性。人的主體性包含三個方面的內容：自主性、能動性與創造性。
在傳統德育的灌輸論下，教育者被賦予了至高無上的權威，利用強制灌輸方式對受教育者進行說教， 而將富有主體意識的受教育者置于絕對客體化的地位， 讓他們消極被動地接受施教者的道德說教，完全忽視了沒有主體性。
把德育看成是為社會服務工具的物化的德育培養的是無主體性的奴性人格， 不能滿足社會主義市場經濟對人的德性的要求。社會主義市場經濟需要的是具有主體性人格的人。培養具有獨立人格的人是社會主義市場經濟健康發展對德育的必然要求。社會主義市場經濟的健康發展要求德育要從物化走向人本化，要求德育要從忽視學生的道德主體性走向提升學生的道德主體性。德育人本化是改變傳統德育弊端的需要。傳統德育具有明顯的物化、無人化傾向。物化和無人化，即德育不是從人出發，不是從人的需要和發展出發，而是把人當作無生命的物質性的東西對待。它或在德育中無視人的存在，或把人當作動物對待，缺乏人性和人道，或把學生當作為社會服務的工具打造。
三、對德育人本化轉向的思考
（一）德育人本化轉向的進步意義
1."以人為本"是對"社會為本"德育理念的提升
社會的要求、社會的利益是"社會為本"德育目標制定的出發點，滿足社會的需要德育唯一的目標。"以人為本"德育是對"社會為本"德育的揚棄。所謂的揚棄是"去其糟粕，取其精華"。"以人為本"德育對"社會為本"思想政治教育不是全盤否定，而是摒棄它的"糟粕"、吸取它的"精華"。摒棄它完全忽視個人的需求、個人的利益，把滿足社會需要作為德育的唯一目標，吸取它的"精華"，肯定了其滿足社會需求的社會目標。"以人為本"德育在注重社會需要的同時，也注重滿足人的成長成才需求。德育社會目標是指通過思想政治教育來提高受教育者的思想道德品質，以培養社會所需要的人，推動社會的發展。德育的個人成長目標是指通過德育來滿足受教育者的思想道德品質發展的需要，滿足受教育者成長成才的要求，以促進受教育者的全面發展。人不是孤立的人，是出于一定關系中的人，人是社會的人。所以，德育既要滿足社會需要，也要滿足個人的成長成才需要。而"以人為本"的思想政治教育把堅持社會目標與個人成長成才目標的統一作為其目標，是對單純的以"社會為本"的歷史性提升。
2."以人為本"德育是對"以物為本"德育的超越
"以物為本"是指把物看作是根本目的，人以追求物質利益為其根本目標。人類歷史進入到資本主義社會，由于社會分工和交換的普遍發展，發展物質財富成為社會的目的，特別是科學技術的迅猛發展，導致了生產力的大發展和物質財富的劇增，同時也極大地刺激了人的物質欲望。物本價值取向成為社會的主導，人們瘋狂追求物質上的滿足，人為物所役。人成為'經濟人'，德育成為培養'經濟人'的手段和工具"。市場經濟既為德育帶來了發展的好機遇，但也帶來了物化的陷阱。"以物為本"對現代社會德育的影響主要體現在：德育跟著市場轉，片面地強調要發揮經濟效益的功能，培育具有市場經濟頭腦的受教育者，把受教育者看作滿足市場需求的工具，忽視了受教育者的成長成才需求，陷入了功利化的漩渦。"功利主義德育過程觀既把學生作為物（產品）去對待，也把教師作為物（工具）來對待，整個德育過程與其說是教師在'外爍'學生，倒不如說是社會在'外爍'德育。因此，教師無生氣、學生無生氣，教法無生氣是許多學校德育實際的明顯特征"。受教育者在"以物為本"的思想政治教育觀念中被當作"工具"看待而不是"目的"。
馬克思所說的，人作為一切價值的尺度，我們不能把人作為實現目的的手段。"以人為本"的德育超越了"以物為本"的德育觀念，它強調，德育一方面既要為經濟發展服務，又要突出為受教育者成長成才的需要服務，把受教育者當作"目的"看待而不是"工具"；另一方面，既要堅持思想政治教育的"崇高"目標，又要關注人的切身利益要求，尊重人的選擇，使思想政治教育的"崇高"建立在厚實的物質基礎上。
（二）德育人本化實施途徑
首先，德育的對象是現實的人，實施人本道德教育就要進行人文關懷。要面向每個人的生活世界，并關注每個人的可能生活，實現道德教育生活化。道德教育生活化，就是道德教育要更加體現以人為本的精神，更加明確地把關心人、尊重人、發展人、開發人的潛能作為德育的宗旨，讓人們在現實生活中學會生存、學會做人，享受人的尊嚴、人的幸福等權利，全面提高人的生活質量和精神境界。
其次，要尊重、關心和理解人。德育從本質上講是一種培養人、塑造人、轉化人、發展人、完善人的社會性教育活動，是一門人文色彩很濃的學科；是一種尊重人、理解人、肯定人的價值、開掘人的潛能、發揮人的主觀能動性、給人以更多選擇和創造機會的人生哲學，提倡彼此之間平等相待、相互尊重、相互理解，教育者與受教育者由上下支配地位關系向伙伴合作關系方向轉變。
第三，要滿足人的合理的需求。關注人的需要，適應人的要求，盡量滿足人的要求，是"以人為本"的內含和根本要求，也應成為把"以人為本"當作核心和宗旨的德育的基本要求。德育體現以人為本原則，強調的是"人"重于"物"，否定以犧牲人的正當利益片面追求物的增長，否定過多強調以犧牲個人價值為代價去迎合社會的需要，強調個人的自我價值與社會價值的統一，重視作為個體的人的價值問題及人格獨立問題。人是生活在一定的社會歷史條件中的，人的需求受一定社會歷史條件的制約，而人的需求并非完全合理，也不能過于注重人的需求而忽視社會需求，為此，要滿足人的合理需求，在制定德育目標時要以社會需求和人的需求相結合。
最后，尊重人的主體性。德育目標的制定要考慮人的需求及身心發展規律，德育的實施要使教育者和受教育者出于平等的地位，進行對話，教育者不僅是傳授道德規范的機器，也是傾聽者，與受教育者進行深刻的溝通和交流，允許受教育者有不同的看法。要喚起德育的主體意識，德育方法的運用藥多樣化，如體諒模式、角色扮演等，增強德育的實效性。
注釋：
①戚萬學.以人為本的道德與以人為本的道德教育[J].中國教育學刊，2003.（5）8.
②雷驥.現代思想政治教育的人性基礎研究[M].北京：人民出版社2008.
③朱小蔓.道德學習論：序言[M].杭州：浙江教育出版社，2002：3
④高海清.從人的生成發展看市場經濟[J]江海學刊，1995（1）：15
參考文獻：
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一、文化哲學思維中高校網絡德育的界定
在現代社會,德育在社會結構上應該歸屬于文化領域,德育的實現更多的是一種文化性存在。把德育視為一種精神文化現象和精神文化存在,是因為文化是思想的載體,人們是通過文化的交流進行思想政治的宣傳和教育的。從一定意義上說,思想政治工作就是運用先進的文化去教育人和影響人,在思想政治觀點層面上逐步消除隔閡,在文化認可中接受并遵循正確的價值觀念和理想信念。文化哲學思維主要是指在文化哲學語境下,以文化自我反省的宏觀視閾、以窮根究底式的哲學視角去考察、認識文化的本質、功能、價值和意義等的思想方法、思維原則。換句話說,就是發掘、展示文化現象中世界觀、歷史觀、價值觀、人生觀的內在蘊涵并踐行其方法論。高校網絡德育就是指在局域網和廣域網上所開展的一系列高校德育活動,其內容包括德育信息、網絡文化、網絡德育課、虛擬社區、網上咨詢答疑、在線討論、就業指導、網上德育基地、網上家長學校、網上漫游等,這些德育活動必須圍繞現代德育思想、德育目標和德育內容來開展,它與學校德育有著緊密的聯系,是學校德育的延伸,也是德育現代化發展的必然趨勢。
所謂文化哲學思維中高校網絡德育,就是指高校教育者為實現一定的德育目標,在文化哲學語境下遵循文化哲學思維原則,依據一定社會的要求和德育規范,探索與實踐符合當代大學生全面發展需要的嶄新的德育模式,培養大學生的道德主體意識、實踐意識與文化自覺性,加強大學生的網絡素養與網絡道德,提高大學生的道德認知、道德判斷、道德選擇和道德實踐能力,促進大學生的精神世界全面和諧發展。
二、文化哲學思維中高校網絡德育的特質
1.在文化哲學思維中凸顯高校網絡德育的文化本質
網絡是一種技術,也是一種文化,它孕育和催生了許多新的價值觀念和道德精神,如自由與共享、信息與知識、互助與奉獻、自主與平權、開發與兼容等現代意識和道德精神,并形成了新的人際關系和道德關系,拓展了社會道德文化空間。在文化哲學思維中,網絡德育實踐活動作為精神生產和再生產的過程,實際上是文化精神積淀、傳導和創新的過程,這與德育的本質存在是完全一致的。高校德育就是以人為主體的精神價值生成與建構的活動,高校網絡德育是人類特殊的精神生產過程。高校網絡德育之所以具有文化品性,是與教師、學生以主體人格角色發揮作用分不開的。高校網絡德育文化存在于管理者、教師和學生這樣一個特殊的關系結構中,并主要是通過他們之間的相互作用來實現思想、道德乃至思維、意識的生成和建構的。
2.在文化哲學思維中實現高校網絡德育的實踐轉向
在文化哲學思維中,高校網絡德育是德育現代化發展的必然趨勢,是對傳統德育模式的挑戰,作為信息時代的產物,未來的網絡德育前景非常樂觀,提高網絡德育實效性的途徑還有待進一步拓展。網絡德育必須實現德育手段的現代化,利用網絡等現代傳媒手段實現德育空間的拓展和效果的增強。高校網絡德育從封閉式德育向開放式德育轉變,針對撲面而來的信息,德育應敞開思維的大門,讓大學生經受信息大潮的沖擊和洗禮,增強對不良信息的抵御能力;從認知式德育向踐行式德育轉化,由重踐行而達到知行統一,這是大學生遠離不良信息的重要保證;從接受式德育向批判式德育轉變,培養大學生獨立的批判精神,構筑一道精神“防火墻”。由實踐活動去看人與世界的關系可知,人與世界統一的基礎不是人,也不是世界,而是作為主體的人的感性活動,即實踐。作為生活世界的德育,它既不同于科學世界,也不同于超現實的觀念世界,而是一個人文世界,是歷史的、文化的、人性的,是以價值和意義為中心的。高校網絡德育的實踐必須充分發揮學生的主體性,根據社會實際和需要,從學生道德行為訓練和社會責任感的培養入手,探索德育實踐的有效方式,使學生真正做到知行合一。
3.在文化哲學思維中把握高校網絡德育的價值取向
文化哲學的整體特征包括了文化、生活實踐、人的解放。高校網絡德育是一種文化創造型的德育范式。在文化哲學思維中,高校網絡德育體現了文化的主體創造性與主體的文化創造性的內在統一。只有在人格受到教育的充分尊重的條件下,即個人真正成為目的本身而獨立和在真正的自由意志的前提下,人才能成為一個獨立的、自律的、理性的人,才能在實踐中不斷生成德性。高校要讓大學生通過網絡重返生活世界,自主判斷、自主選擇、自主行為,教育者通過疏導的方式著力培養和形成大學生正確的道德價值觀、道德評判力和道德自制力,真正實現德性的生長。以人為本是現代德育的價值理想和思維原點,是對人主體地位的尊重和肯定。以人為本德育理念的核心是對人主體性的充分肯定、對人的潛能智慧的信任以及對人的自由和民主的追求。以人為本、回歸生活世界、促進大學生精神世界全面和諧發展是高校網絡德育的根本追求和價值取向。
三、高校網絡德育的文化哲學思維原則
1.開放性原則
網絡具有虛擬性、開放性、交互性、即時性的特點,德育應利用網絡的這些特點有效地開展活動。從文化哲學思維的層面來看,高校網絡德育理應具有開放性的本質要求。開放性是指主體與環境關系中表現出來的開放的本質屬性,就是主體在與環境的交互活動中發揮主體作用,積極吸納環境中的一切有利因素,在動態中實現主體自身發展的特性。這種特性就是開放性的內在規定――兼容性、互通性、主體性、發展性、創造性。網絡化生存沖破了社會交往中傳統血緣和業緣的制約,陌生人群的交往形式賦予了網絡時代人特有的開放的生活空間和視野,大學生可以按照自己的興趣,方便地、隨時地進入網絡社會交流與分享信息,不同的文化、道德觀念、道德意識和道德行為都可以在這里交會,并產生沖突、碰撞和融合。高校網絡德育應該倡導胸懷世界的價值理念,突破傳統德育的封閉狀態,強調與社會生活保持一致,豐富生活化內容和文化內涵,促進大學生生命自由健康成長。高校網絡德育可以利用自身平等性、開放性的優點,使學生獲得更多的尊重和尊嚴。通過教師和學生之間平等、民主的交流與互動,網絡可以在不知不覺中對學生的人格施加影響,以達到幫助學生塑造高尚人格的目的。只有向生活開放,讓學生在實實在在的環境中歷練,德育才能在實實在在的環境中煥發生機和活力,并取得實效。
2.主體性原則
文化哲學無論是文化的哲學研究,還是哲學的文化研究,最終都不能離開人。文化哲學直接研究人的存在境域,并企圖解決人自身存在的問題。文化哲學真正的價值和意義就在于在文化轉型過程中構建人存在的精神家園。新精神家園的構建是人解放的基礎,是文化哲學關注的內容。大學生可以自由地在網上檢索自己感興趣的內容,可以與教育者直接進行“虛擬對話”,可以公開、坦白地表達思想、發表意見。網絡德育屬于現代德育,是主體性德育、發展性德育,因此應該堅持以學生為本。一方面,要適應學生的心理特點和現有的思想品德狀況,從學生的實際出發,以免德育成為脫離實際的空談;另一方面,必須超越學生現有的思想品德水平,這樣才能發展。利用網絡的特點,大學生可以無所顧忌地把自己的思想狀況反映到網絡上來,教育者可以據此掌握其真實的思想動態,更有針對性地與之交流,有的放矢地加以引導,從而增強教育的針對性和實效性。網絡的隱蔽性、虛擬性等特點使道德行為的自由度和靈活性顯著增強,這有利于增強學生的主體意識,提高其自主性、積極性和創造性,培養其道德判斷、道德選擇和道德實踐能力。
3.實踐性原則
當代文化哲學密切關注現實、關注人類文化實踐的時代品格,在一定意義上預示了哲學思維的重大轉折。實踐性是德育最高和最后的目的。作為文化載體,高校網絡德育充分體現了實踐性,既為學生提供一套更崇高、更美好、更先進的思想道德價值體系,讓這些價值觀念通達學生的“心靈”,又肩負著創造一定的條件,使學生在增強對這些價值觀的自發性需要、自然性體驗、自主性辨識和認同的過程中完成外在的思想道德與原有心理圖式相融合的任務。在網絡德育中,文化的主體創造性與主體的文化創造性內在統一。網絡德育模式是對主體的解放,它將倫理道德的教化看做主體的自我建構,同時將主流價值觀念的灌輸轉化為倫理文化意義的個體生成,從而建構起教育主體與文化意義的同構關系,并依據現實生活世界引導教育向實踐過渡。從這個意義上來說,高校德育有必要回歸生活世界,也就是要將其本身視為相互理解的交往活動,在日常實踐中實現教育的生活化,這樣網絡德育的形式就由傳統的靜態變成了動態、平面變成了立體,因而變得生動、有趣,從而有利于及時幫助學生正確認識網絡和網絡世界,樹立科學的網絡觀,區分網絡世界和現實世界,注重內在精神需求和道德主體意識,喚起他們的興趣、激情和社會責任感。
本文系2007年江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金研究項目――“高校思想政治理論課創新型教學模式研究”,項目編號:07SJD710074,本文第一作者系該項目負責人;2007年度江蘇省高校哲學社會基金項目――“應用型人才培養中輔導員+班導師制的研究”,項目編號:07SJD710058,本文第二作者系該項目負責人。
一、歸納歷史概念
歷史概念是對事物的概括，反映了人們對歷史事物的本質屬性和特征的認識程度，是理解歷史知識的起點，也是考查學生思維能力的重要內容。它分為史實概念和理性概念兩大類，對于前者教材中一般有較詳細的介紹，后者卻大都沒有系統的、完整的定義，而是寓于分散的歷史知識的表述之中，這就需要教師在教學中通過深層次理解和高度概括，引導學生掌握要領。理解歷史概念需要把握四個方面的要素：①外延，即量的屬性；②內涵，即質的屬性；③屬種關系；④定義。例如“民主革命”這一概念，外延包括中國近現代史和世界近現代史；內涵指資產階級革命的性質；屬種關系上有資產階級領導的和無產階級領導的；定義為：民主革命主要是反對封建地主階級、封建專制制度的革命，在帝國主義統治下的殖民地、半殖民地國家還同反帝聯系在一起的資產階級民主革命。
二、追根求源，分析歷史事件的原因
任何歷史事件的產生和發展都是有原因的，這反映了客觀事物的普遍聯系和相互作用。在教材中由于篇幅的限制和知識的編排順序等，有的歷史事件的原因分析得不夠全面，如中國史的許多重大事件沒有從國際大背景去分析，有的歷史事件沒有分析其原因，只是在事件發生前的一些歷史現象的表述中有所涉及。對于這些教材沒有表述清楚的內容，必須作為課堂教學的內容。教師要在全面理解教材的基礎上，善于使用“為什么”，把學生帶入探究性的學習中。
對于歷史事件的原因分析，首先確定是分析其根本原因與具體原因還是內因與外因。歷史事件的根本原因和內因是導致事件發生的決定因素。歷史事件的具體原因和外因，是影響事件發生的客觀因素，一般可以從政治、經濟、軍事、思想文化、外交等方面去分析。其次再分析與該事件相關的歷史內容。例如第二次工業革命，教材中只講了過程和影響，那么它為什么會產生呢？根本原因是資本主義制度在歐美各主要國家的確立和發展，要求有與之相適應的社會生產力。具體原因有：①政治上，進一步掃除了阻礙資本主義發展的封建勢力；②經濟上，資本主義經濟的發展和殖民掠奪提供了大量物質條件；③科技上，第一次工業革命后科技的不斷進步積累了豐富的經驗；④思想上，啟蒙思想的廣泛傳播提供了思想基礎。通過上述分析，學生對第二次工業革命的認識就深刻、全面了。
三、透過歷史現象，揭示歷史本質
認為，現象是事物的外部表現，本質是事物的內部聯系，本質從整體上規定事物的屬性和發展方向，現象從某一特定方面表現事物的本質。在現行教材中，以⑹攣主的編寫方法，對眾多的史實不可能深刻地揭示本質，這就給歷史教學留下了十分廣闊的空間。歷史現象是復雜多變的，想要透過現象看本質，必須運用歷史唯物主義的觀點，進行去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的分析，還原歷史的本來面目，不被表面現象及假象所迷惑。例如美國的“門戶開放”政策，表面上看好像是尊重中國的權益，阻止了帝國主義的狂潮，但這一政策的本質并不是如此，要認清其本質，必須理解它的每一項內容：①對任何條約、口岸和任何既得利益不加干涉，實質上是承認列強在華的既得利益；②各國貨物，一律按中國稅率征收關稅，實質上是取悅英國的政策，因為當時英國控制著中國的海關管理權；③各國在各自的“勢力范圍”內，對他國的船只、貨物運費等不得征收高于本國的費用，實質上是美國憑借其經濟實力，企圖插足其他國家的勢力范圍，進而占有中國市場，以達到獨占中國的目的。
四、強化史實理解，揭示內在聯系和規律
自從馬克思和恩格斯把辯證唯物主義和歷史唯物主義應用于歷史研究，以人類社會發展的具體過程及其規律作為研究對象，歷史才成為科學。我們的教材雖是依據的唯物史觀編寫，但對大量史實的表述與理解，只是體現某一觀點，且分散在不同章節中，缺乏系統完整的表述，許多問題使學生難以理解。這就要求教師在教學中，特別是復習時，把有關史實歸類、總結，然后揭示內在聯系及其規律。
對史實的理解主要是要建立知識體系，把分散的、孤立的史實有機地結合起來，讓學生從整體上把握歷史，進而得出正確的歷史結論。
五、挖掘思想教育素材，充分發揮歷史教學的德育功能
思想教育是歷史教學的三大基本任務之一。教材中體現思想教育的素材很多，但大都是隱性的，要靠教師去挖掘，并結合學生的實際情況選取恰當的時機進行講解。在目前的教學中，普遍存在淺層次的說教式、硬性灌輸、貼政治標簽等簡單做法，結果不僅難以改變學生的心理定勢，反而會加劇他們的逆反心理。因此對高中學生來說，思想教育要堅持將理解知識、提高認識、培養情感進行有機結合，達到潛移默化、以史為鑒、知書明理的目的。
當確定思想教育的素材、擬定和實施思想教育計劃時，應注意把對知識的準確理解作為載體，以情感的培養為目標，提高認識水平和鑒別能力。
[關鍵詞]高校信息德育
信息德育屬于現代德育的范疇，是伴隨著信息技術的興起和網絡及個人電腦的普及而產生的一種新的德育模式和德育理念。信息德育不僅僅是一種網上德育，即通過信息技術來進行的思想品德教育，這也算是思想道德教育的信息化，當然，德育的信息化也非常重要，更重要的是在日常生活中通過教育幫助人們正確地認識信息、傳播信息和創造信息，充分利用信息技術發展給我們帶來的種種恩惠，努力使每個大學生都成為有道德的信息社會人。高校德育在實現信息化的過程中，在發展為信息德育時，表現出許多新的特征。
一、信息德育主體的廣泛性
在現代德育中，德育主體一般指的是教育者或者是專門從事德育工作或者學生管理工作的教學管理人員。信息德育的出現，拓展了德育主體的范圍。首先是作為高校德育的重要受教育者——大學生，因為懂得并善于利用信息技術，從傳統的受教育者躍為自我教育者甚至是教育者，成為信息德育的主體之一。其次是高校的信息技術人員、教育技術應用與開發人員對高校信息德育的支持、配合與直接參與。通常情況下，信息技術人員是不直接參與高校德育工作的，不能算作狹義上的高校德育主體，只是廣義上的高校德育主體之一，即他們在高校德育主體中是處于教學、管理育人環節中的。但信息化技術專業性較強，部分高校德育工作者不能熟練運用。因此，高校德育工作者為了積極應對社會信息化發展的趨勢，必須與專門的信息技術人員聯合，讓技術人員參與信息德育，使其從幕后走到前臺，成為高校信息德育的真正重要主體之一，對信息德育的有關技術工作切實地負起責任。
具體地說，信息技術人員、教育技術應用與開發人員將在以下方面對信息化背景下的高校德育發揮作用:第一，管理校園網，即運用技術手段對網上信息進行過濾、屏蔽，盡量降低學生進入不健康信息網站的可能性。第二，指導并參與學校德育網站或網頁的建設，設計德育軟件在網上進行傳輸，將德育內容(如理論文章、政策信息、國內外大事、榜樣宣傳等)和有關德育工作的各方面信息(活動安排、學習材料介紹等)傳遞給學生。第三，指導專職德育工作者利用信息通訊軟件與學生進行網上交流，以了解學生的思想動態和行為趨向。第四，對學生和專職德育工作者進行信息技術培訓。第五，利用技術優勢，與專職德育工作者一起進行信息德育的研究、技術開發與實踐。再次是高校之外的某些專家、學者、榜樣人物作為社會德育主體的網上參與。網絡信息傳播的開放性，使得任何信息一經上網，就可以通過超鏈接全方位地擴散開來。當特定的網絡輿論一旦形成，各大著名的中文網站或者論壇會邀請相關領域的專家學者，通過網絡與網民進行直接的信息交流，以引導人們正確認識特定社會客體。這些專家學者實際上在對網民進行思想道德教育，他們理所當然成為信息德育的主體之一。榜樣人物也可利用網絡信息傳播的廣泛性，由德育內容的載體向直接的德育主體轉化。榜樣人物的形象一旦樹立，就可以創建關于其網站或者網頁，全方位地介紹其事跡、生活等各方面的情況，以擴大其德育效應;在信息網絡時代，榜樣人物自身也應主動創建網站或者獨立的網頁，敘述自己的人生經歷和主要事跡，表達自己的人生體驗、社會觀點等，并通過網絡與網民進行直接的交流，起到提升網民思想道德素質的作用，如江西網絡媽媽劉煥榮。
二、信息德育內容的開放性
信息德育內容的開放性源于信息的廣泛性和網絡信息傳播的開放性。信息尤其是網絡信息包含有豐富的文字、圖片、聲音等資源，任何事物都可以以信息的方式存在，加之網絡空間本身就是一個開放的空間，可以包羅萬象。信息的廣泛性和信息社會的開放性，相應的就使得信息德育內容呈現全方位的開放性。然而，由于理論滯后于實踐，專門的信息德育教材還沒有出現，因此，信息德育在實施的過程中要處理好教材的相對滯后性與現實的不斷發展性之間的矛盾，不能過分拘泥于教材的文字表述，靜態地、封閉地看問題，而是要根據信息社會發展的新實踐，適當添加新的內容，不斷創新和發展信息德育的內容，以啟發、收集信息、探究、質疑、自主學習、師生互動、生生互動等開放式教學為基本形式。另一方面，結合所學內容，學生可以通過網絡獲得更豐富的信息，擴大視野，擴展所學內容。總之，隨著信息技術的飛速發展，新矛盾、新問題會層出不窮，信息德育將會遇到許多新的問題，大學生的思想認識也會隨著視野的擴大、信息的豐富而不斷發展，這些變革都要求信息德育內容處于開發、發展和創新的狀態。
三、信息德育過程的交互性
交互性是網絡的本質屬性之一，網絡空間的所有活動都具有交互性，信息德育實際上也是網絡空間的一種特殊的社會互動。因此，信息德育過程的交互性作為信息德育的一種基本的特征應該是不言而喻的。但是與傳統的思想道德教育所具有的互動性不同，信息德育過程的交互性在于它不僅包含了信息德育主體、客體之間多維度、非中心化的互動關系，而且也包含了網絡行為主體、客體自身不同角色扮演之間的變動性和多樣性。信息德育的交互性不僅表現在主客體多極交互性關系上，而且還表現在互動的形式上。信息德育過程中的交互，按照是否同步可以分為實時交互和非實時交互，實時交互又可分為人人交互和人機交互。前者是指大學生通過多媒體信息技術與教育者或者自身所進行的一對一、一對多和多對多的雙向交流，大學生可以在校園網的論壇上或在線解答上發表自己的思想觀點，然后與教育者一起進行交流、討論，從而達到澄清事實、提升思想之目的。人機交互則是指教育者針對某一專題預先設計好問題與答案，當大學生訪問該專題時，由系統自動提問或解答，實現人機對話。
把教育分為德育、智育、美育，是以心理學的分類尺度為依據的。正是由于心理學將個體心理結構劃分為意志、智力、情感三個不同層次，才相應地產生了德育、智育、美育諸育。按當前最流行的說法，廣義的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培養教育）；狹義的德育指道德品質和道德情操的教育。這種流行的德育概念，且不說將狹義的德育等同于道德層次教育的偏頗，在理論上也缺乏嚴格的依據和界說，沒有正確揭示德育的實質及其和智育和美育的區別和聯系。智育是對智力因素，包括個體的思維品質、元認知和創造力等的培養和開發。美育即審美教育，是對個體審美情感體驗和認知力、審美知覺敏感性的培養和熏陶。在這里，智育和美育范疇的名稱和心理學中的名稱基本相同，不易被人誤解。而德育的名稱則不同于個體心理結構的名稱，采用了社會意識分類中道德結構的名稱，因而輕易被誤解。其結果，使人們在實踐上易于將德育和智育、德育和美育相混淆，使德育難以收到預期的效果。不廓清德育范疇，就難以有效地改進和加強高校德育工作。
一、區別德育和智育范疇摘要：匡正德育模式
智育是立足于解決認知新問題的。而德育，則是按照特定時代、特定社會的政治要求、社會理想和道德規范，來培養、塑造個體的思想、品德、信念和行為習慣的。和任何教育一樣，德育活動最終也要落實到對個體身心所施加的影響上。這就首先必須使受教育者了解和懂得社會行為規范，并發展其政治和道德的熟悉能力，包括建立和發展政治和道德的概念、情感、判定力和選擇力。顯然，德育過程離不開智育手段。從一定意義上講，智育為德育建立了必要的認知條件和基礎、當前，在高校德育工作中對學生進行的政治和道德灌輸，解決的就是政治和道德的認知新問題，就其本質來說，是為服務于德育目標而實施的智育手段。假如要稱之為德育的話，也是學科分類意義上的德育課程，而遠非德育工作的主要部分。
在中國的文化傳統中，作為德育的重要組成部分，道德教育被置于人的培養的核心地位而歷來受到高度重視。在漫長的封建社會，德育是歷代統治者用來使臣民信仰封建道德以立身行事，維護其統治的工具。在這里，封建統治者是立足于“信”和“行”的統～來對臣民進行德育（具體體現為道德內容）教化的。而西方，自20世紀以來，現代工業的巨大增長，市場競爭的日益激烈，不斷加重的生態危機，使宗教的威懾、平等博愛的道德說教在極端個人主義和利己主義面前變得軟弱無力。即使是法律，也只能約束人的行為，而無法有效地規范驅使人的行為的精神世界，無法解決日益明顯的道德危機、社會危機和生態危機，嚴重威脅著經濟、社會的持續發展。因此，現代西方很多有眼光的政治家、教育家都大聲疾呼，要從未來著眼，考慮今天的道德教育，使德育成為既內在地規范人和人之間的關系的“人際德育”，又內在地規范人和自然之間關系的“‘生態德育”，既解決“信”和不“信”的新問題，又解決人們面對經濟、社會可持續發展的人際和生態德育要求，能否具體行動，即“行”和不“行”的新問題。可見，古今中外的德育范疇中，本就體現了“信”和“行”的統一。當然，對德育的施教者來說，這里的“行”應該是“信”的最終目的。顯然，從內涵和具體要求來看，德育和智育的范疇是不能混淆的。概括地說，一方面，德育和智育要解決的主要矛盾不同。前者是“信”和不“信”和“行”和不“行”的矛盾，后者是知和不知的矛盾。德育具有超出智育的目標和要求。另一方面，人的行為不僅受理性、道德支配，而且受個體感望和眼前利益所驅使。因此，和智育不同，德育過程的一個重要方面，是培養受教育者良好的個性心理品質，堅忍不拔的意志，以產生強烈的政治和道德的信念和理想追求，否則，將難以達到德育目標。
這就不能不引起人們的思索。長期以來，對德育和智育范疇的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思維、形式、手段和方法，即智育模式來解決德育新問題的弊端；要么誤入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的新問題，重解決政治和道德認知，而忽視解決政治和道德實踐，即“行”的新問題。當代大學生社會主義政治和道德理想、信念的牢固樹立，離不開活生生的德育實踐。要使他們在具體的德育實踐中，即“行”的過程中，形成強烈的、植根于社會主義初級階段的政治和道德體驗。離開了這種體驗，就難以產生堅定、持久的理想和信念，難以達到真正的德育目標。如前所述，在當前，高校的德育課程解決的還是政治和道德認知新問題，充其量只是服務于德育目標的智育課程，忽略了對“行”的明確要求。即使是目前高校里普遍開展的大學生社會實踐活動，雖然也是實施德育的重要方式，然而，由于這些活動的主題過于寬泛，或缺乏明確、可操作的政治和道德主題，往往易于流于形式，亦難得德育實效。至于后者，則是更直接地以智育內容有意或無意地取代了德育內容。目前，高校內廣泛開展的以培養大學生的人文素質為主要內容的各類講座、學術報告，盡管對德育工作大有益處，但是，其本身也不是德育，而是實實在在的智育，長此下去，必然淡化德育主題，削弱德育工作。總之，區分德育和智育范疇，是德育理論和德育實踐的必然要求。澄清德育模式和智育模式的區別，并從本質上把握德育模式及其內在規律，才能匡正高校現有德育模式的偏頗，以改進德育工作。
二、區別德育和美育范疇摘要：匡正德育內容
美育是立足于解決審美新問題的，是對受教育者情感的培養，其焦點集中在個體的審美發展上。而德育則如前所述，是解決政治和道德的“信”和“行”的新問題的。美育和德育一樣，解決的大多是非智力因素的新問題，非凡是在政治和道德的情感培養方面，德育和美育有著很大的一致，都是對受教育者一定程度的價值取向上的審美情感教育。然而，不能因此而混淆德育和美育的區別。一方面，就性質來說，盡管德育和美育都功能于人的精神，都引導大學生去追求美好的人生，但德育是一種規范性教育，在規范性教育中使人產生自覺的“信”和“行”，主要功能于人的意識、理性的層面，功能于所謂“良知”。而美育是在熏陶、感發中對人的精神的激勵、凈化和升華，主要功能于人的感性、情感的層面，包括無意識的層面，影響著人的情感、趣味、氣質、性格、胸襟等等。另一方面，就社會功能來說，德育主要著眼于調整和規范社會中人和人之間的關系，通過一定的政治和道德機制，來使人和人之間有序、有范、有禮。而美育主要著眼于保持個體自身的精神平衡、和諧和健康，使人的情感具有文明的內容，使人的感性和理性相通，進而促進感性和理性的協調發展。從某種意義上講，德育具有外傾性，而美育則具有內傾性。德育和美育之間，是一對既彼此聯系，又相互區別的范疇。
認清德育和美育之間的區別比承認其內在聯系更具有現實意義。在德育實踐中，人們總是自覺不自覺地把德育或美育的范疇界定得過寬。一種傾向是把德育的范疇界定得過寬，視美育為德育的一部分，為德育實施的工具。照這種看法，所有美育活動，都成了德育行為。在現代社會，美育要在物質、技術和功利方面的追求占據了統治地位、競爭日趨激烈、精神壓力不斷增大的情況下，解決人們內心失去平衡、產生各種心理障礙和精神疾病的新問題，解決人們如何在審美體驗中實現和快速變化著的客觀環境和諧相處的新問題。在解決這些新問題的過程中，必須主要靠個體感性和理性的相通，以實現自身精神世界的和諧，進而形成完善的人格，而不能僅靠政治和道德教育。顯然，這里的美育，盡管就其內容而言有德育的成分，并產生了一定的德育效果，但其著力點是通過情感教育或陶冶，將個體情感善的、美的方面盡量發揮，將情感惡的、丑的方面漸漸抑制、淘汰，進而形成達觀向上的人生態度，和真正反映德育本質的德育活動或德育實施之間，是有一定區別的。使受教育者樹立堅定的、符合社會主義要求的政治和道德理想和信念，并規范自己的行為，是德育的本質屬性。我們可以認為美育是德育的重要條件和基礎，但不能簡單地把美育理所當然地看成德育，從而以美育內容來替代德育內容，以美育來淡化德育。總之，假如把德育的范疇界定過寬，反而有削弱德育工作的危險。它輕易使本屆德育范疇之外的對大學生的其他教育活動，被視為德育行為而占據德育舞臺，這是不可取的。聯系到在一些大學的德育工作部門甚至專門設置了藝術教研室，這無疑會有利于借助美育手段，為德育的實施創造條件。但如不注重區分德育和美育的范疇，就會誤人以美育內容充當德育內容的歧途。
另一種傾向是把德育視為美育的一部分，美育的范疇過寬。這種傾向雖然不具普遍性，但危害甚大。前已論及，德育的目標是使受教育者達到其政治和道德領域內“信”和“行”的要求，而美育的目標是要解決受教育者的審美發展新問題。前者具有某種程度的外傾性，后者具有某種程度的內傾性。德育和美育之間無論是目標還是特性，都不太相同。美育的內容不能涵括、更不能代替德育的內容。對大學生的培養教育，不是僅靠審美教育所能完成的。美育無法離開德育解決所有的人和人之間的關系新問題。解決人倫新問題、利益新問題和理想信念新問題，主要還是靠德育。實現德育目標，離開了真正體現德育本質規律的德育活動，是不可能的。把德育從屬于美育，就無法有效地使德育活動落實德育內容，甚至背離德育目標。
概言之，無論是理論還是實踐上，美育內容經常輕易和德育內容相混淆。只有區分好德育范疇和美育范疇，才能更好地保證現有模式下的德育內容得到匡正，從而使德育內容得到更多貫徹，以實現德育目標。
三、明確德育的基本范疇摘要：體現社會主義的“倍”和“行”
區分德育和智育、德育和美育的范疇的目的，在于避免對于德育實施的應有模式及其內容的混淆，從本質上明確德育的基本范疇。應該說明，這種區分，不是要否定三者之間的密切聯系。智育之于德育，為形成受教育者的政治和道德認知預備了必要的前提條件。沒有這一條件，受教育者就會缺乏起碼的把德育內容和目標內化為“信”并外顯為具體的“行”的能力。美育之于德育，為形成受教育者良好的政治和道德情感打下了堅實基礎。沒有這一基礎，受教育者就會缺乏必要的美的情感體驗，并愉悅地接納、認可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的這些特征，是德育本身所難以具備的。必須把德育和智育和美育結合起來，才能提高德育效能，更好地實現德育目標。
但是，德育、智育、美育是同一層次上、以德育為先的三種教育形態，不可混淆或相互替代。以．智育和美育的模式（形式）或內容實施的德育，只是一種準德育過程或狀態，不能代替德育發揮其對受教育者的功能。高校德育應有其明確的基本范疇而不和智育和美育交叉。
一是德育的階級范疇。階級分析的觀點并沒有過時。一定的統治階級總是用相應的德育手段，去培養滿足其特定階級要求的人。對此，古今中外概莫能外。階級價值永遠是高校德育的核心價值。社會主義大學的德育，必須理直氣壯地為無產階級服務，為鞏固社會主義政權服務。否則，就難以保證大學生“信”和“行”的基本取向。
【關鍵詞】《中庸》 道德自覺 德育 【中圖分類號】G41 【文獻標識碼】A
20世紀80年代，主體教育理論在我國興起，道德教育中的主體性問題備受關注。事實上，中國早在古代就認為道是規則、規范，德是將規則規范內化后進行踐履所得。《中庸》作為儒家經典，凸顯了道德自覺的重要性，對于當前道德教育主體性理論構建有借鑒意義。
《中庸》在聯通天與人的過程中，賦予了人道德自覺性
《中庸》倡導的道德準則是“天”。一方面，其來源于“人性”，反映了人性的特征，是人的價值投射；另一方面，它又對人進行著道德約束。顯而易見，《中庸》在聯通天與人的過程中，賦予了人道德自覺性。而作為道德準則的“天”具有“中和”和“誠”兩個主要特點。“中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。”（《中庸?第一章》）人能致“中和”和“至誠”是因為這兩個“天”的特點都是人最本真的道德性。因此，道德自覺的過程就應該包括：一是對由人的內在道德性決定的宏觀道德準則“天”有所體認，在《中庸》中就是對“中和”與“誠”的認同。二是對“天”這一宏觀準則下的具體道德規則有所認識，在《中庸》里就是遵從“仁、智、勇”三達德。三是對人當前所處的道德狀況有所知覺。四是自覺堅守準則和規則，用規則來修身。
道德自覺的方法：擇善、自明、慎獨
《中庸》認為人性本身就具有道德意義，但是由于每個人個體差異，使得有些人無法察覺到自身內在的善與誠。因此，要回歸內在本質的善，必須從內在找根據，以維護、完善和成就主體自身的德性為歸宿。從“中庸”二字的解釋也可以看出，“中”是誠、善內在于心，“庸”是發用內在的道德，要達到“庸”必須從“中”出發，即從修身開始。修身是道內化為德，德彰顯道的起點和關鍵，是成己和成人的基礎。修身方法本身體現的就是一種道德上的自覺，其具體方法如下：
擇善固執。擇善、固執包括了體認和堅守兩個方面。擇善，意味著必須體認宏觀道德準則和具體的道德規則。其中，宏觀道德準則是指人的內在德性所決定的“天”――它有著“中和”和“誠”的特征，必須將其當作道德自覺的目標。微觀層面的道德規則指君臣、父子、夫婦、兄弟和朋友五項人倫關系和仁、智、勇三種德性。之所以人應該毫無保留地遵守人倫規則，是因為這些規則皆來源于人的本性。固執，表明必須堅守所體認的宏觀道德準則和具體道德規則。《中庸》認為體認到德性和規則并不足夠，還必須堅持下去。而對善的堅守一直就是非常困難的：“中庸其至矣乎！民鮮能久矣！”（《中庸?第三章》）“擇乎中庸，而不能期月守也。”（《中庸?第七章》）雖然有困難，但人堅守道德又不是不可能的，比如顏回就是一個榜樣。“回人也，擇乎中庸，得一善，則拳拳服膺而弗失之矣。”（《中庸?第八章》）因此，修身要求人堅持而不停止。“君子遵道而行，半途而廢，吾弗能已矣。君子依乎中庸，遁世不見知而不悔，唯圣者能之。”（《中庸?第十一章》）
自明，指知道自己當前所處的位置和道德狀況，它有三部分的內涵。其一，素位安分。即每個人都要明白自己所處的位置、在自己的位置上做應該做的事情，這樣便是道德。這一思想根源于外在世界是人內心的價值投射的觀點，即外在“禮”是內在“人性”的外顯，因此人應該天然認同外在秩序、等級，安分守己。它可以使主體不為外界處境所困擾，內心保持平和，對于調和內外矛盾非常有用。但另一方面，它又會使人缺乏道德反思批判精神，人的創造性不能被充分發揮。其二，時刻自我反省、知己之所不足。其中，舉了孔子的例子來說明人應該從自身找原因，從自己出發來修德。其三，從小處、從自身出發來完善自己。“君子之道，辟如行遠，必自邇；辟如登高，必自卑。”（《中庸?第十五章》）自明并非一蹴而就的，而是要從日常小事、從離自己近的地方開始。
慎獨，就是在獨處時也能對自我進行監督和約束，排除欲望誘惑、克服自身不足，使自己不偏x本性的誠和善。慎獨強調反觀自身、從內在找依據，是修身的一種非常重要的方法。不僅如此，慎獨作為一種精神，還應融匯在其他修身方法中，這種無論有人在場還是無人在場都保持對善與誠追求的思想，充分體現了道德主體的自覺。
道德自覺的最高標準：“誠”與“中和”
“誠”既是“天道”又是“人的本性”。“天命之謂性，率性之謂道，修道之為教。”（《中庸?第一章》）。“誠”的提出，將“道德”和“人的內在本質”聯系在一起，使得道德修養從內而得完全成為了可能。另外，“誠”貫通人性與天，不僅是具有主體性的，還是具有超越性的道德標準。標準的超越性，表明道德是神圣而又高尚的，普通人達到之必須下功夫和努力。“中和”則闡發了一種和諧的思想。要達到之，個人要誠心接受規則，保持秩序、安于現狀。這里蘊含著通過個體道德自覺來安定社會的積極思想，同時也含有對規則全然接受的奴性思想意識。
《中庸》道德自覺的當代德育價值
《中庸》關于道德自覺的智慧對于現今我國高校道德教育有著很多啟示。
修身及其方法的價值。《中庸》從一開篇就將“天命”與“人性”聯通起來。人與天同一，表明人不再是天的附屬品，也不必畏懼天，而是屹立在了天地之間。道德屬性是人的本質屬性，因此，道德修養就是要通過內求即修身來回歸本性的誠和善。以修身為本，必須回到自身，反觀自己的問題，即自明；還應該堅守自己所體認的道德原則，即擇善、固執；最重要的是必須在有人和無人時均做到慎獨，這些方法更加充分地肯定著“人”的主體意識，人的價值真正得到肯定，人的地位得到了提升。
《中庸》中天與人性同一的假設，也使其堅信遵循社會規范，人性本真才能夠得到回歸。這一觀點倡導人對外化的秩序、規則天然地順服，如安守本分等。值得注意的是，對所有規則欣然接受的態度，使人缺乏批判意識，主體性無法有效發揮。對于現代大學德育來說，既要借鑒《中庸》的做法，也要彌補其不足。在引入調適心理、滋養心靈的一些技術手段的同時，更應該注重培養道德反思批判能力，用超越性的目標引領道德水平發展，最終促使大學生用前瞻性的道德眼光推動社會進步。
道德標準的價值。《中庸》為道德建立了一個終極價值，它來源于天，是天的本質，也是人的內在本真。人要達到它很困難，甚至是終身努力的一個目標，必須借助學、問、思、辨、行等方法。最高標準的提出保證了道德的高尚性與神圣性，并且也反映出對人主觀能動之無限性的肯定，鼓勵人盡其所能去實現道德自覺。另外，其中具體可行的道德要求的提出以及道德榜樣的列舉，讓道德自覺有了參照系，使得人達到道德標準的可能性增加。
《中庸》從兩個層面提出道德標準對于現代大學德育同樣有借鑒價值。我國大學德育目標制定上，應有可操作的道德標準，且刻畫符合道德標準的榜樣，讓形上的追求有立地之處，使學生在追求高遠目標時，不至迷茫和自卑。
（作者單位：云南大學，昆明理工大學）
【注：本文系云南省教育廳資助類項目“全民科學素質實施綱要背景下科研成果向科普資源轉化的研究”（項目編號：2017zzx150）階段性成果】
【參考文獻】
[內容提要] 有這樣一種說法：“教材中的例題無非是個例子而已”。但若這個例子能使學生舉一反三、觸類旁通，就能讓學生從中獲取除知識外更重要的東西，如能力、學習方法、數學思想等等。我們應該從學生的學習實際、心理特點、自身發展需求出發，科學地使用例題，充分挖掘其中的學習資源，推進學生更積極主動地參與到學習活動中來，培養他們的自主學習能力。
[關鍵詞] 例題 自主學習
《數學課程標準》倡導這樣的理念：義務教育階段的數學課程應突出體現基礎性、普及性和發展性，使數學教育面向全體學生，實現“人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展。” 一、替換例題的背景材料，利于學生貼近生活數學教育是要學生獲得作為一個公民所必須的基本數學知識和技能，為學生終身可持續發展打好基礎，必須開放小教室，把生活中的鮮活題材引入學習數學的大課堂。然而，現行教材中，往往出現題目老化，數據過時，離學生的生活實際較為遙遠的情況，如：加工零件、修路等方面的知識，與信息技術發展迅猛的今天相比，教材的更新顯然不能適應新形式的要求。因此，教師在教學中要聯系生活實際，吸收并引進與現代生活，科技等密切相關的具有時代性、地方性的數學信息資料來處理教材，整理教材，重組教材內容。在教學小學數學第11冊的分數（百分數）應用題時，原教材中分數（百分數）應用題和折扣應用題分兩課時完成的，分別為例1：有一塊6000平方米的的果園，桃樹種植面積占總面積的 70% ，桃樹種植面積是多少平方米？和例2：一種衣服原價每件50元，現在打九折出售，每件售價多少元？這兩到例題解題方法和思路都是一致的，考慮到本班學生學習基礎，我把兩課時的內容合并為一課時。并且把例題改成解百商廈購物打折、徐老師購買了一套150平方米的新房，可實用面積只占建筑面積的7/10，請同學們幫助算實用面積這兩個生活氣息濃郁的材料。這樣就把教材中缺少生活氣息的題材改編成了學生感興趣的、活生生的題目，使學生積極主動地投入學習生活中， 個個興趣盎然，迫不及待地投入到問題的研究中，學習氣氛非常濃烈，變“要我學”為“我要學”。二、將例題動態呈現，利于學生自己操作現行教材中安排了大量的讓學生動手操作的機會，對于其中一些操作感不強、操作材料不易準備的教學內容，我們同樣應該盡量使之成為學生自己可以獨立操作的素材，以幫助學生更深刻地理解知識。在求平均數應用題例1中，有這樣一幅插圖：3個筆筒，一個裝著3支鉛筆，一個裝著5支鉛筆，另一個裝著7支鉛筆。問題是：這樣移動，才能使每個筆筒里鉛筆的支數同樣多？這道題直接顯示的信息不夠活躍，只是讓學生通過觀察進行解答。當然教師也可以準備好筆筒、鉛筆演示一番或讓一個學生上來操作，但是絕大部分學生沒有動手的機會，也就得不到最直接的感性體驗，更談不上理解和內化。為此我們可以將例題設計成動態化：在黑板上貼出3堆圓（紅、黃、藍顏色隨意摻雜），一堆3個，一堆5個，一堆7個，再啟發學生：怎樣移動圓，就能使3堆圓中的個數同樣多？讓學生拿出學具進行操作，同時又可讓一人上黑板演示，學生通過移一移、補一補的過程，充分理解了“移多補少”可以得到一個相同數（平均數）。操作簡便易行，同時，材料顏色的任意摻雜又幫助學生抽象出了“數量的個數”這個本質屬性，排除了其他非本質屬性的干擾，效果非常好。三、增加例題感性素材，利于學生自主探究教材中有些規律性的知識或某一類題的解題方法需要學生通過若干題目的觀察、比較、分析才能達成共識，光憑一個例子無法使學生獲得充分的自己認同的感性經驗，教師可以根據例題的原型，適當增加感知材料。如“被乘數末尾有0的乘法”，教材安排了一個例題360×3，先按照一位數乘法的一般法則計算，然后由此推出簡便算法：被乘數末尾的0可以先不計算，只用乘數去乘0前面的部分，然后再把被乘數末尾的0落下來，但僅僅通過這一個例子，學生往往體會不出簡便在哪兒，反而給人一種牽強附會的感覺。因此我們這樣呈現例題：360×3、2600×3、3000×3，讓學生通過這3道題的計算就會深切體會出用乘數一個一個去乘被乘數末尾的0很麻煩，再通過小組討論、大組交流、質疑等方式自己探尋出計算的方法 、書寫的格式。四、相機“創造”例題，利于學生自主實踐數學教材中的問題多是經過簡單化或數學化了的問題，為了使學生更好的了解數學的思考方法，提高學生分析問題、解決問題的能力，教師必須善于發現和挖掘生活中的一些具有發散性和趣味性的問題。 讓學生體驗到自我創造的樂趣，體會成功的愉悅，那么必然有助于培養學生的實踐能力，對學生的發展，品格、意志的養成均大有裨益。在教學分數（百分數）乘法應用題時，我設計了這樣兩道題：第一題，我只提供給學生這樣的信息：人體重的血液占人體重的7%，人體內的水分是人體重的2/5，12歲小孩頭部的長度約為身高的1/7。所有的百分比都是固定的，但由于只有百分比，學生想要了解自己的血液、體內水分的重量及頭部的長度必須先要了解自己的身高與體重，也就是單位“1”的量。學生在看到這三條信息后，自然而然的想到要為自己算一算，雖然道題的呈現方式與以往的應用題呈現方式不一樣 ，它是缺少條件的，但同學們馬上想到了自己的身高體重與這三條信息是密不可分的。每個學生的身高、體重都是不一樣的，因此這道題的答案也是多種多樣的。同學們在交流時也是興趣盎然。第二題，教師出示新校園的設計規劃圖，意在激發學生對美好校園生活的向往及為母校出一分力的愿望。同學們對不能在新學校學習感到十分遺憾，而作為即將畢業的學生，老師請學生設計新學校各部分（綠化、教學大樓、操場、體育館、游泳池、其他設施）所占百分比分別為多少，也就是在引導學生繼續關注母校，培養學生的愛校之情。讓學上有一種在畢業前多為母校中留下一點什么的愿望。在設計過程中，既要考慮到設計的合理性，也要求學生能在單位“1”里分配好各部分的百分比。而這又需要一定的技巧和一定的數學眼光。最后，學生再根據新學校的占地面積算出各部分的具體面積，與老師相約在2008年年秋天，也就是教師節的時侯相會于新的夏金中心小學。我選取一份作業作為例題呈現出來，將其它優秀的作業張貼到“創造角”中，既讓學生充分體驗自我勞動帶來的成功感，又培養了學生的創新能力。在交流體會時，有學生說：我感覺到要做好一件事必須付出辛苦的勞動，持之以恒。學生的學習達到這樣的境界，才是知與行的完美結合。 同時也拉近學生與教師、學校的距離，激發了學生學習的興趣，提高了解題的技巧，從而培養學生根據實際情況來解決問題的能力。五、收集例題中的德育信息，利于學生自我教育現行的教材非常重視學科教學與德育教育的有機結合，在教材的編排中，有許多例題本身就是一個很好的德育素材，如在其中經常出現反映我國科學技術迅猛發展，體現勞動人民優秀智慧、改革開放后人民生活大幅度提高的一些相關資料。如何將這些德育素材與知識內容有機結合起來？我們的做法是不生搬硬套，讓學生通過了解、收集德育資料，從中自然而然、潛移默化地受到品德教育。如乘數是一位數的乘法中有這樣一道例題：我國發射的第一顆人造地球衛星，繞地球一周的時間是114分，繞地球9周要用多少分？在教學的前3天我預先布置這樣一份家庭作業：查找我國發射的第一顆人造地球衛星的資料。后來經調查，班上很多學生通過查閱報刊、雜志、翻找有關書籍、咨詢老師等方法找到了需要的資料，另一半的學生通過與他人交流也了解到了有關信息。還有近三分之一的學生了解了“神舟5號”的信息。其實，獲得信息并不重要，學生參與了查找信息的過程才是最重要的，從中他們已經感受到了我國的尖端科技已走在世界先進國家的行列，愛國主義已經“潤物細無聲”地滋潤了他們多方面的能力。從學生終身發展的觀點來看，這樣無疑是有益的。總之，將“死”的教材用“活”起來，讓活的學生更活起來，是我們教育的主旨，也是新課程所提倡的。只有這樣才能使學生實踐能力、創新精神的培養得以確實有效地進行。 參考文獻： 1、《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》 2、鄧志偉：《個性化教學論》 上海教育出版社 2000年版
[關鍵詞]立德樹人；學校教育；人才培養
教育是一種社會活動，它區別于其他社會事物的本質屬性，是對“人”的培養。學校，作為教育活動進行的重要場域，同時也承擔著人才培養的重要任務。學校培養出什么樣的人，不僅影響個體的發展，還會影響整個社會的健康發展。正如哲學家康德所言：“人是唯一必須接受教育的造物。人只有受過教育，才能成為人。”但是反思當前的學校教育，很多學校培養人的目標不再是成“人”，而是成“材”或成“器”，這將會導致教育的工具化傾向，造成了學校人才培養目標實然與應然之間的差異，不利于學生的全面發展，也不利于整個社會的健康發展。基于此，有必要從“立德樹人”的視角出發，通過探討學校人才培養目標的實然與應然之差異及其成因，嘗試探索如何縮小這種差異，培養德才兼備的未來公民。
一、 成“材”與成“人”：
學校人才培養目標的實然與應然之差異的表現
人是一個生命的整體，是自然的產物，每個人都具有自己獨特的個性；同時人也處于各種社會關系中，因此人具有社會性。此二者對于人的身心全面發展缺一不可。但是，現代社會高度的社會分工和市場經濟的功利主義邏輯，使人不再關注自身，而更關注社會的需要，因此教育不再是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育[1]。學校作為社會的重要組成單位，培養人才的目標不可避免地要符合現代社會政治、經濟、文化發展的要求，但反思當前的教育，很多學校僅僅把適應社會需要、適應經濟發展作為人才培養的目標，而忽視了學生健全人格和綜合素質的發展。正如西方學者達拉里所言：“教育成為制造勞動者的一臺機器，通過教育的塑造，人被變成追求物質利益的人，掌握生產技術成為受教育的全部目的。這樣，人愈是受教育，他就愈被技術和專業所束縛，愈失去作為一個完整人的精神屬性[2]。”這便是學校培養人才的實然狀態。如果學校繼續一味地把追求物質利益、掌握生產技術作為人才培養的目標，便會忽視人本身個性的發展，培養出來的人才只會是冰冷的、沒有靈魂的機器。比如，很多高中生在高考結束后填報志愿時，不會考慮自己喜歡什么，而是按照父母或其他所謂有經驗的過來人的建議，選擇未來容易就業的、工資高的專業。如果學生僅僅以這樣的理由選擇了自己的專業，他們往往更容易在大學失去學習的興趣，應付上課，應付考試，工作后沒有激情和動力，便會繼續應付工作，一生都將享受不到工作所帶來的快樂和自我實現的滿足。這恐怕并不是學校培養人才的初衷。
與學校人才培養目標的實然狀態相對的是學校人才培養目標的應然狀態。學校培養人才的目標應該是成“人”，成為一個和諧的“人”，一個能全面發展的“人”。正如愛因斯坦說：“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。”[3]學校首先應該培養一個身心健全的人，即使他資質不夠，能力平平，但倘若他能夠通過教育從生活中獲取自己的幸福和快樂，那么教育就是成功的。其次學校應該培養具有良好的人文、科學素養和社會責任感的學科基礎扎實的人才。而這一目標應該建立在培養身心健全學生的前提之下，使學生不僅能發展自己的個性，還能適應社會的需要。最后，學校應該培養具有自我學習能力、探索精神和創新能力的一流人才。這是人才培養的最理想的目標狀態。這樣才能使人不僅能夠適應社會的需要，也能夠過一種自主的生活，不會盲目地隨波逐流，而是通過自己的努力改造社會，推動文明的進步與發展。
二、道德的缺失：
學校人才培養目標的實然與應然之差異的成因
“在強大的現代性的歷史語境下，教育也逃離不了對人文性的遮蔽，表現為科學與人文的分裂和失衡。教育只教人掌握‘何以為生’的本領，放棄了引導受教育者對‘為何而生’的思考。[4]”造成一味只考慮社會需要、把人當成工具來培養的教育現象的原因有很多，其中一個重要原因就是道德教育的缺失，教師和學生都缺乏對“為何而生”的思考。
首先從教師來看。教師的職業道德是教師在從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范的總和，是調節教師與他人、教師與集體及社會相互關系的行為準則。教師的職業道德缺失會使教師帶有明顯的“功利主義”傾向，使他們不能平等對待每一位學生。有些教師明顯地對學習成績優秀或家庭背景優越的學生格外親近，忽視其他學生，對自己不喜歡的“調皮搗蛋”的學生，甚至干脆放棄；有些教師只關注學生成績、個人職位和經濟回報；這樣的教師也會使學生變得功利，使學生忽視自身道德意識和道德情感的發展。
其次從學校的教育內容來看。很多學校過分強調學生的智育，對不同學科的重視程度也表現出功利化。比如，只重中高考的“主科”，大大減少了品德課的學習時間。學校雖然相繼開設了思想品德課程，但很多教師在課上照本宣科，只為完成教學進度，不管學生是否真正接受和理解，使這門課形同虛設。學校更多采用強制性的管理來規范學生行為，而忽視了學生內在道德意識的覺醒和自我道德教育的發展。
最后是學校的教育評價。很多學校的教育評價體系也充斥著“功利主義”，表現為教師評價學生多是看考試成績，而忽略學生的道德發展。學校評價教師的工作也以其所教學科的學生考試成績作為依據，而忽略對教師德育工作的評價。一些教育行政主管部門考核學校工作的質量，主要看學校的升學率、就業率，極少關注學校的德育工作。這樣的教育評價將導致原本應該豐富多彩的人文教育變為單調冷酷的分數教育。學生在學校被當成考試工具，進入社會后被當成了追求物質利益、適應社會需要的工具，工具化的教育必然會導致人性的虛無，抹殺人的存在價值。如果教師不再為了培養全面發展的人而教育，學生不再為了興趣和理想而讀書，師生全都為了分數而努力，則完全扭曲了教育的初衷，背離了教育的本質。
三、“立德樹人”：縮小學校人才培養目標的實然與應然之差異的對策
“立德樹人”，是縮小學校人才培養目標的實然與應然之差異的對策，也是真正的教育之道。“立德樹人”在教育教學活動和教育改革中具有重要作用，學校要重視教育的核心問題――“立”什么“德”，“樹”什么“人”。
一是立德。教師要具備并堅守職業道德，堅持“有教無類”，平等對待每一位學生，關心、愛護和尊重學生。多發現學生身上的閃光點，多關注學生道德、情感的發展。思想品德課的教師，不要把課程當作一門學科來講解知識，而是可以通過講一些生動的道德故事，激發學生的道德情感，培養學生的道德意識；也可以學生生活中常見的小事為切入點，組織學生自由討論道德問題，同時倡導平等對話與相互尊重的課堂氛圍，使學生敢于表達真實想法。學校應重視德育工作，除了開設相應的德育課程，各種評價工作不以考試成績和升學率為唯一標準；要更多關注學生的道德發展和教師的德育工作；要將學校的德育工作真正落到實處，避免做表面文章、堆砌資料；要把道德教育滲透到學校教育的各個方面，使德育工作成為每位教育者的責任，而并非只是思想品德教師的學科任務。學校還應不斷建設積極向上、充滿人文關懷的校園文化，讓學生在亦師亦友的師生關系和友愛互助的同伴關系中感受人性的溫暖，獲得樂觀進取的動力。
二是樹人。教育的首要任務應該回歸引導受教育者對“為何而生”的思考，使受教育者覺察并遵照自己的內心，不被外在的物質利益蒙蔽內心真正的精神追求。只有讓內心強大和富足，才會讓人獲得安全感，這是外在物質所不能替代的。人作為自然的產物來到這個世上，不是為了一味適應社會，成為社會生產中的“機器”，而是為了身心完整地發展，成為一個身心和諧的統一體。學校要經常反思自己的教育行為，不再簡單地以滿足社會需要為培養人才的終極目標，而是在尊重學生的個性與意愿的前提下激發他們的興趣，啟迪他們的智慧，最終提升學生的生命價值。將“樹人”落在實處，包含以下幾個方面：放以往的成“材”的人才培養目標，認識到人是身心共同發展的完整個體，樹立成“人”的培養目標；把道德的培養作為學校培養人才的首要任務，通過教育使每一名學生得到道德的熏陶；對學生進行基礎知識和應用知識的訓練，使他們具有扎實的基礎理論知識和實踐技能；培養受教育者的動手操作能力，使他們具備良好的技能和綜合素質；培養受教育者的發散思維，使他們具備較強的獲取知識的能力，同時具有探索精神、創新能力和優秀的科學品質。
綜上所述，學校應努力把“立德樹人”的教育變成一門隱性課程，以“潤物細無聲”的方式對學生的道德發展進行熏陶，使學生體驗道德情感，發展道德意識，養成道德行為，關注內心的真正需求，并掌握服務于社會的技能，發展成為兼具獨特個性的既能夠適應社會也能夠改造社會的人格健全的未來公民。
參考文獻
[1][2]王慶坤.當代西方精神教育研究述評[J].教育研究，2009（2）.
關鍵詞：童話 神話 原始文化
神話是文學土壤上照射的第一道曙光，是原始人民在斑斕夢幻中遺留下的集體無意識；是人類進行不自覺非理性藝術創造的初始階段。神話滿足兒童對未知宇宙的好奇想象；契合了兒童的心理發展；開啟了兒童對神秘世界的永恒創造。童話與神話的同構方式讓我們回到自身和宇宙秩序統一的時間點，重新找尋看世界的方式。我們應該持有純粹詩意的神話信念，相信科學與理性不是萬能的，保持童話般的信仰才是生命的真諦。
一.童話故事的神話來源
神話給兒童文學提供了另一種看待世界的角度和方式，經過歷代后人加工而成的新童話在脫下其現代性思維的外衣后，本質上仍然是詩性的神話。童話故事的神話來源主要可以分為三大類型：創世神話，英雄神話和自然神話。
創世神話是原始人對人類起源的探索與追尋，無論是西方的宙斯、太陽神、戰神，還是中國的伏羲、女媧和炎帝黃帝，都是人類求知欲下的想象性藝術創造。可以回答對宇宙萬物都充滿好奇的兒童的疑問，解答關于我們從哪里來、要到哪里去的永恒疑惑。據此而衍生出的童話故事跟創世神話旨在解釋同樣的人類起源和宇宙生成論，在表現對未知世界進行探索的同時，也表達了人類對未來的憧憬與對美好世界的追尋。歌頌原初人民勇敢勤勞美好品格的同時，使兒童對世界有了初步的良性認識。
英雄神話是人們生命獲得拯救的期望，英雄的征程往往象征了一個人的成長。無論是希臘神話中的普羅米修斯、赫拉克勒斯，還是中國古典神話中的后羿、大禹，他們都體現著上古人民的智慧與才能，代表著古今中外人們對光明與幸福的追尋。所有的英雄人物的歷程都充滿同一性：英雄的受難――迎接挑戰――幫助者與引導者的出現――取得勝利――英雄回歸。此神話含義同樣表現在兒童文學中，無論是《美女與野獸》中的野獸，還是《西游記》中的孫悟空，都在這樣一種英雄式的冒險中帶領兒童一起成長，塑造他們善良勇敢的美好個性。
自然神話是指把自然界人格化、神靈化，進入天人合一的境界。大到日月星辰、風云雷電，小到一花一草、一樹一木，都在生命意義上成為獨立的個體。自然神話學派認為原始人對自然現象的興趣突出地表現出哲理性、沉思性和想象力等特點，常常借助“象征性的擬人化狂想故事”來表達他們對自然現象的理解。[1]當代文學中，所有童話式的寫法都來源于自然神話，如“人類與動物對話”、“動物報答恩人”、“植物隨情緒的轉換改變顏色”……都反映出兒童生理與心理的獨特生命體驗，賦予自然純粹的美好想象，充滿對世界萬物的善意。
二.童話人物的神話性格
神話可以說是中國浪漫主義文學的源頭，而童話卻是人類精神的起點與歸宿。兩者塑造人物的相同點可以從兩方面來看，從外部說，童話人物多取材于神話，具有神話的品格；反觀內部，都充滿幻想的趣味，詩意的氣質。泰勒認為神話承載著人們的道德教育或諷刺。這也正是童話人物最重要的表現意義：兒童在丑小鴨身上學會堅持與拼搏，成長為具有頑強生命力的獨特所在；美人魚的追求美好與奉獻精神培養兒童善良童真的天性；哪吒正義勇敢、不屈不撓，他的成長過程也是一代代兒童的成長過程。
童話用造物主的新奇神力吸引兒童，實質上是在潛移默化中讓兒童調動好奇、發揮想象、保持天性、守護純真，與會說話的動物做朋友，跟有生命的植物游戲，這是孩子們應該收獲的神話榜樣。并且，在未來的成長中，這些童年記憶中的童話人物將充當一個守護神的角色，讓其擁有獨屬于自己的神奇能量。
三.童話思維的神話功能
人類的文化歷史始于神話，神話中所演繹的英雄事跡、圖騰崇拜等原始事件，或日月星辰、河山草木、風花雪月等自然景觀，都源于一種復雜而原始的力量。據此轉換出的童話也便隨之具有了神話價值：文化功能，德育功能，社會功能。
民族文化是神話的永恒主題，從神話中汲取養分的童話也就必然有著傳播文化功能的責任。其可以培養兒童的民族文化品性；樹立正確堅定的民族精神；陶冶豐富的生命情感，使之具備完善的綜合文化特征。
我國神話中傳達的善惡精神與萬物有靈向兒童樹立了一面審美教育的旗幟，童話汲取《愚公移山》、《精衛填海》等神話，培養兒童堅毅頑強的品質；取材于《嫦娥本月》、《哪吒鬧海》等神話，使浪漫主義精神潛移默化；傳承《夸父逐日》、《后羿射日》等神話，弘揚英雄主義的勇敢、正義。在兒童樹立三觀、建立正確道德思想的關鍵生命階段，這些取材于遠古神話文明的童話，確實對兒童的德育品格有著突出的貢獻。
在經濟高速發展的當下，人們盲目追尋、迷失自我，正是因為缺乏一種來自心靈深處的信仰。汲取神話思維的童話正是扮演了一種心靈魔法師的角色，不止是幼兒，成人也需要這份童真的信念。在神話提供的范例與模式下，如何找回自我、回歸原初是人們擺脫迷茫、釋放壓力的第一要務。也正是這種遺傳下來的心靈依托，作為一種文化傳承，有著不可忽視的社會價值。
參考文獻