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關鍵詞：農村；職業教育；培訓；對策
中圖分類號：F320 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）04-0055-02
一、農村職業教育的內涵及其必要性
1.農村職業技術教育的內涵。農村職業教育是職業技術教育的重要組成部分，是以農村勞動力或農村青少年學生為服務對象，實施包括農業在內的各類職業需要的知識、技能教育，目的是為農村培養大批高素質勞動者、初中級技術人才和基層管理人才[1]。隨著城鎮化水平的不斷提高，農村勞動力素質需要提升，而農村職業教育就是提高農村勞動者的思想道德和科技文化素質的一種農村服務教育。農村職業教育是增強農村勞動者素質，提高勞動力技能的途徑，是實現農民脫貧致富的必要環節，加強農村職業技術教育，關鍵要從廣大青年學生和農民開始，提高他們的勞動技能。農村職業教育是針對農村勞動力科學技術知識匱乏，勞動力素質低下而大力開展的技術教育革新。
2.加強農村職業教育的必要性。（1）提高農民素質，促進農民增收的關鍵環節。農民是農村現代化建設的主力軍，當前農民的素質普遍低下，因此成了建設新型農村的絆腳石，而實行農村職業教育加大對農民的培訓，讓他們用科學文化知識來武裝自己，成為新農村建設的排頭兵。農民培訓主要是針對有一定教育基礎的農民進一步學習提高其專業基礎知識，及時掌握農業生產中不斷出現的新技術的教育形式，包括農產品的種植技術和土壤改進技術，以及銷售渠道聯系等技術。（2）統籌城鄉發展，建設現代農業的需要。如今隨著社會主義現代化建設步伐的加快，城鄉差距仍然很大，農民是農村建設和發展的主體。但農民的受教育水平又限制了他們自身的發展。建設現代農業，是農村現代化建設的必然要求。有數據顯示：中國農村勞動力中，接受過短期培訓的只占20%，接受過初級職業技術教育或培訓中占3.4%，接受過中等職業技術教育的只占0.13%，而沒有接受過技術培訓的竟高達76.4% [2]，而接受教育的這些人中，有很大一部分進城務工或成為了個體戶，農村中仍然留下了素質較差的農民。因此要建立現代農業，還必將大力發展和普及農村職業教育。（3）實現農村勞動力轉移，加快新農村建設的必然選擇。農村勞動力是比較富裕的，但勞動力素質不高，專業技術匱乏，造成農村勞動力很廉價，不能很好地將農村勞動力資源運用于新型農村的建設，使得大量勞動力資源閑置。特別是二三產業，必須對勞動者進行系統的培訓，提高他們的專業技能，成為現代農村所需要的新型農民。而農村富余的勞動力在農村職業教育的培育下，進成投入二三產業的建設當中，不僅對農村勞動力進行了合理分配，而且增加了農民的收入，為新農村的建設提供大量的資金儲備。
二、金昌市農村職業教育發展中存在的問題
1.農村職業教育地位普遍低下。全市大多數人對職業教育認識不足，人們普遍認為除了考大學就無法就業。特別是農村對職業教育不夠重視，受幾千年來重書本輕實踐、重理論輕技能的影響，直到現在，“鄙薄” 職業教育。認為畢業出來跟打工沒有任何區別，所以全市的職校，職中的報名人數很少，2011年永昌職中有學生487人，農中450人，金川集團公司技校有學生540人，八冶公司技校有學生237人，私人辦培訓學校在校生也只有100~300人左右，遠遠低于省上要求在校生1 600人的標準，職業教與普通教育的比例與國家規定的1∶1和省上規定的4∶6的比例標準相差較大[3]。相對于普通教育而言，金昌市的職業教育還處于弱勢和次要地位，還沒有形成好的職業教育的教育氛圍。家長、學生和社會對對職業教育很輕視。不愿為這樣的教育花錢，優秀學生不愿報職業院校，使職業院校生源匱乏。
2.農村勞動力素質較低，對職業培訓的認識不足。 隨著金昌市城鎮化速度的加快，迫切需要一批高素質農村技術人才，但是根據統計，全市總人口46萬，其中農村人口24萬，占總人口的53％，由此可見農村勞動力素質較低，全市農村勞動力中文盲、半文盲占8.12%，小學文化程度的人占到33.7%，初中文化程度的占45.42%，高中以上的占11.85% [4]。由此數據可見，農村人口多，并且接受高等教育的人很少，職業教育發展不景氣。農民對教育的觀念沒有改變，仍然保留著“一畝地一頭牛”的傳統思想，對自己受教育缺乏合理的認識，都認為自己受教育為時已晚，讓孩子成就自己的夢想，輕視自己接受教育，即使政府大力投資，讓農民接受各種培訓，但接受者仍然寥寥無幾。
3.職業技能培訓的發展不規范，不能適應市場經濟的發展。金昌市現有4家培訓中心、3所職業高中、5家技工學校，還有十多家私立技校 [5]，總體來說規模較小。另外，農村職業技能培訓雖有教材，卻沒有統一的教材和教學大綱，使得職業教育不能適應市場所需，只能在職業學校的探索中艱難的進行，既耗費了學校老師的大量精力和時間，但卻收不到很好的效益，雖然輸送了一些學員但都不能適應工作的要求。一般情況職業教育的培訓時間較短，學習時間有限，并且是實踐技能很強的專業，教師的知識結構與職業教育所要求的知識結構不相適應，缺乏必要的工作實踐能力和專業實踐技能 [6]，再加上教學設施不夠完善，教師隊伍不夠專業，學員很難學到真正意義上的硬技術。
三、金昌市農村職業技術教育的對策
1.走出農村職業教育的“思想誤區”。受到接受高等教育可以改變地位和身份、增加收益的思想影響，不少農民家庭多抱著上大學接受高等教育的希望，家長苦供，學生苦學，只是為了進入高中考入大學，認為這才是成才的最好出路，導致了人才觀和擇業觀的偏差。他們沒有看到農村職業教育的潛在力量，忽略了農村職業教育的在新農村建設中的重要作用。目前隨著金昌市的城鎮化水平的不斷提高，就需要加強農村勞動力的轉崗就業能力。而農村職業教育旨在培養具有實用技術的專業人才，能為農村注入新的活力，提高農村經濟的快速發展。通過農村職業教育，一樣可以學到實用的專業技術。社會的發展離不開各行各業的人才，因此要結合自己的專長樹立多樣化的人才觀。因此，必須轉變思想觀念，走出思想偏差的誤區，把職業教育的地位不斷提升，做好宣傳和輿論引導工作，使群眾正確認識農村職業教育，樹立“大農業、大教育、大服務”的觀念，實行基礎教育、職業教育和成人教育的“三教統籌”和“農、科、教”相結合，有效整合教育資源，充分發揮農村學校的綜合功能，提高辦學效益 [6]。
2.建立一支高素質的師資隊伍。農村職業教育的發展需要一支高素質的職業教育隊伍，要提高師資隊伍的教學水平。由于農村職業教育需要實用的應用技術，更加注重對實踐操作能力的培養，不能一味地照本宣科，要采用各種各樣的渠道提高教師的整體業務水平，建立一支文化理論與專業技能結合的強大的師資隊伍。現如今，農村職業教育的教師匱乏，因此要加強企業與職業教師培訓的聯系，將企業中的特殊技能的人才聘為兼職教師，形成一套靈活多樣的師資培訓模式。加大“雙師教學團隊”的建設，完善教師資格準入和考評制度。
3.加大對農村職業技術教育的投入，改善辦學條件。農村職業教育不僅對農村經濟乃至整個社會的發展進步都起著舉足輕重的作用，因此需要政府加大對農村職業教育的投入。農村職業教育還未進入正規化，只是空有其名，由于農村貧困，無法購置先進的技術設備，以至辦學模式陳舊，不能適應市場的需求。政府應加大資金投入，把農村職業教育列入經濟發展的綱要，以便農村職業教育在規模和專業設置上符合市場經濟的發展。要鼓勵社會各種資金投入農村職業教育，鼓勵金融機構開展農村職業教育信貸業務的政策 [7]，加大農村職業教育的投入比例，切實改變農村職業教育發展困境。
4.積極開展技術培訓，提高農民素質。隨著市場經濟的不斷發展，對農民的素質也要求越來越高。而對農民進行技術培訓就是增強農村勞動力的關鍵所在。因此，在具體的培訓工作中要因地制宜采用靈活多樣的方式。可以采用在田間進行具體的技術指導的模式，充分發揮他們的傳播和指導作用。農村技術培訓需要整合各類資源，建立培訓基地，建立專家和農民的“橋梁”。農民培訓要整合市場資源，大力推行“教學培訓+就業安置+跟蹤服務”一體化運作，建設一批能夠起示范和帶動作用的農村勞動力轉移培訓基地[8]。在培訓中，要符合農民的愿望，加強農技人員和他們的溝通，帶動他們的積極性，采用各種渠道，突出培訓的實踐性，切實為農民謀福利。
參考文獻：
[1] 鄧燕勤.重慶農村職業教育發展探究[D].重慶：重慶師范大學，2010：2-3.
[2] 趙振有.欠發達地區實施農村職業教育的意義[J].成人教育，2010，(5).
[3] 金昌市2010年第六次全國人口普查主要數據公報[Z].
[4] 劉萬泰.加快職業技術教育發展步伐[J].金昌發展研究，2007，(4).
[5] 張燕.發展金昌市職業教育的思考[J].科技教育，2007，(9)：124.
[6] 王正飛.新形勢下農村職業教育的意義及趨勢[J].市場周刊·財經論壇，2003，(11).
勞動與技術教育是素質教育不可缺少的組成部分，是培養21世紀合格人才的有效途徑。早在20世紀80年代，勞動教育就被列入基礎教育的課程表。進入新的世紀，我們對勞動與技術教育在基礎教育中的地位、作用及對人的全面發展、素質提高的價值認識都有了前所未有的覺悟。但由于升學指揮棒的負面影響，學校、家庭不重視甚至輕視勞動與技術教育，導致我們的學生勞動觀念單薄，勞動認識片面，勞動態度消極，勞動習慣不良，勞動技能低下，許多農村孩子，特別是獨生子女，不但不愛勞動，而且輕視勞動，少數學生飯來張口，衣來伸手，進入社會后往往難以獨立生活，“高分低能”現象時有發生。針對這一實際，我校決定加強勞動與技術教育，勞動與技術教育特色項目應運而生，學校開發了《勞動與技術教育》校本課程分冊――《烹飪》，旨在培養學生的實踐能力與創新精神，使學生在真正的身體力行中愛勞動、會勞動、善思考、能創造，通過把勞動技術的教育與道德情感教育緊密結合，促使學生健康和諧個性的養成。
二、烹飪課程開發的理念
在新的基礎教育課程體系中，勞技教育作為綜合實踐活動課程的一個基本組成部分，是小學的一個必修的基礎性學習領域。烹飪課程充分體現了手腦結合、理論與實際操作相結合的原則。在強調其基礎性、探究性、參與性、實踐性等特征的同時，我們尤其要重視理解以下理念，并付諸實施。
1.動腦與動手結合。烹飪領域的學習是以操作為基礎的探究性學習過程，即建立在操作學習基礎上的知識、技能、態度、方法與習慣的綜合性學習。
2.以項目為引導的課堂教學模式。烹飪教學以項目為載體（如：進行一項設計，完成一件產品、一個任務、一樣制作等），先后展開“決定――計劃――實施――檢驗”這一系列教育過程。
3.以學生為中心。這是真正貫徹項目引導教學法精神的核心要素。烹飪教師要扮演另外一種角色，即由原來單純的講授，轉變為學生學習過程中的指導者、建議者。學生的組織形式可以是小組式、伙伴式或個人式。
4.與現實世界緊密結合。課程的設計以當地的經濟、社會和技術發展的大小環境為基本背景，選取其中對學生發展有益、對未來生活有用的內容（如：環保觀念與行為措施）來組織教學。烹飪教學過程中要注意引導學生取之生活、用之生活。
5.學習領域充分開放。烹飪課程其鮮明的生活性、現實性特征要求教學應盡可能走出課堂，走向社會。
三、烹飪課程實踐的措施
烹飪貴在實踐，在黑板上學炒菜，是絕對不能體驗情趣、感悟真知，掌握技術的。要真正實施烹飪教學，必須要有充實的設施設備，才能保證以實踐為主要特征之一的勞技教育特色的健康運作。
加強領導。成立勞技教育研究工作室，建立學校《烹飪》校本課程開發及實施管理領導小組，確定一名分管負責人，把《烹飪》校本課程的開發與推進列入學校的工作計劃，從實際出發，多方面、多途徑組織和實施。根據勞動與技術教育指南，結合本校實際，落實課程計劃。積極、穩妥地組織學校教師和相關人員開發具有本地特色的《烹飪》教育校本課程，使其內容與國家課程、地方課程上相互補充、相得益彰。
編寫教材。我們除了以省編勞技課教材為主要內容組織教學外，還結合學生實際和本地經濟發展實際，根據安全性原則、實踐性原則、遷移性原則、量力性原則、時代性原則、鞏固性原則、綜合性原則。編寫了更加貼近學生生活和地方經濟發展的烹飪教材。
設置課程。根據江蘇省課程設置的要求，我們依據中德合作項目要求開設、開全、開足課時，從地方課程中拿出一節課，每周比我國現行課程計劃多1課時，即每周2節勞技課，且連排，烹飪課3-6年級學生每月到烹飪專用教室實踐一次，實行小組合作、探究式上課，烹飪課是我校學生最受歡迎的課程之一。
培訓師資。為培訓勞動師資，我們一方面選送骨干教師到省勞技師資培訓中心短期進修，一方面立足于校本培訓，學校定期舉行專題知識講座，并以市級課題“學校、家庭、社區力量的整合促進小學勞動技術教育的研究”為核心，定期舉辦勞動教育學術沙龍，編印教師勞動教育論文專集。同時還邀請校外廚師到校對勞技教師進行烹飪指導，我們對教師提出了“專一會二學三”勞技教學基本功要求。近兩年來教師在省級刊物上發表勞技專題論文或獲獎40多篇。烹飪課教學故事《幸福的感覺》發表在中央教科所主辦的《勞動與技術》上。
裝備教室。校內裝備了“三室一廳”（烹飪室、縫紉室、農具室、勞技成果展覽廳），德方資助使得我校的烹飪教室設備日趨完善，走進烹飪教室就如走進具有本地區現代化的家庭廚房，電飯煲、、電冰箱、微波爐、電磁爐、消毒柜等應有具有，學生操作臺由原先的5組增加到10組，滿足了小組教學的需要，學生興趣極高，社會影響極好。
實踐基地，充分挖掘學生豐富的閑暇時間來進行勞動與技術的學習與實踐，“學校學習――家庭實習”將成為勞技學習的主要途徑與方式。學生在烹飪課學到的家常菜回家后自己買菜、洗菜、炒菜，讓辛勞了一天的爸爸、媽媽、爺爺、奶奶歇歇，學生不僅學會了勞動技能，而且逐漸幫持家務、養成孝敬長輩的美德，培養了良好的勞動習慣和勞動品德，體現我校勞技思想的內涵――以勞輔德，以勞增智，以勞強體，以勞溢美。
我國從21世紀初期開始的基礎教育課程改革，應該說順應了這一趨勢。“技術”成為高中新課程方案中單獨設立的八個學習領域之一，新課程方案提出了具體的教育改革的目標，也提出了具體的實施創新教育的途徑：在普通高中引入技術教育內容，強調學生的社會實踐活動，來提高受教育者的創新意識和創新精神。這是新課程的一個亮點。但是，與世界發達國家相比，我國的技術教育還存在許多不足，特別是在基礎教育中，技術教育并沒有引起真正而廣泛的重視。由于歷史的原因，技術教育一直是我國普教的短板。
作為一所以科技教育為辦學特色的省一級重點中學，臺州市第一中學積極探索普通高中技術教育的新路徑。自2010年以來，學校依托僅一墻之隔的椒江職業中專的教育資源開設“職業技能實踐課程”，“試水”普通高中職業技能教育，開創了普職優勢資源整合實施普通高中技術教育的嶄新模式。
一、普職資源整合的動因
普職資源整合，即通過一定的方式、政策和機制，整合普通教育和職業教育學校的資源，以實現普職學校的攜手合作、資源共享和人才共育。在實施此項活動過程中，職業學校和普通中學建立結對關系。其中，職業學校負責向結對的普通學校無償提供特色專業實驗、實訓場地、圖書館，為普通學校學生開展綜合實踐能力和創新能力培養提供物質條件，為普通學校師生開展職業教育政策解讀、職業意識培養、特色專業介紹活動，為普通高中的通用技術課程提供兼職專業教師和必要的教學設施。此種普職資源整合源于臺州一中開展的“學一門生活中的技術”活動，是臺州一中分別于2010年和2011年暑期由校團委、學生會組織實施的實踐活動，目前已成功舉辦兩屆。活動以即將升入高二年級的高一學生為對象，安排4天時間在職業中專集中進行職業技能實踐課程學習。活動過程如圖1所示。
經過兩年多的磨合與發展，該活動已逐步向規范化的選修課程體系發展，派生出多個項目設計類和學科拓展類課程，在課程的開發、實施、評價、師資配備及教學管理制度等方面初步形成了一定的操作范式。
從新課程以及普通高中技術教育的角度分析，臺州一中嘗試普職資源整合基于以下幾方面的原因。
（一）為了增加普通高中技術教育的比重，提高學生的動手能力
能力是人們成功地完成某種活動所必需的個性心理特征，是人的綜合素質在行動中表現出來的實際本領和能力。它包括人應具有的一般能力——認識能力、實踐能力和社交能力、專業技術能力或職業技能、創造能力。實施素質教育，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，其實質就是解決“高分低能”“重知輕能”的問題，故必須確立“能力為本”的觀念。由于高考的壓力和認識上的誤區，長期以來，普通高中在科技教育中偏重于科學教育，而對于技術教育則相對忽視，即使開設了信息技術、通用技術、研究性學習以及綜合實踐活動等技術教育課程，也往往理論講得多，動手做得少，“應試”痕跡非常明顯。由于缺乏必要的實踐操作機會和實際技術體驗，學生難以將技術課程真正學好，并且導致了動手能力的弱化。物理實驗會考時發現，有些高二學生竟弄不清螺旋燈泡（或卡口燈泡）的兩個接線端在哪里，能自己連接或修理家庭照明電路的學生不到5%。這與新課程的要求不相符合。職業高中雖然在辦學體制、培養模式、教育目標、生源基礎等方面都與普通高中存在著巨大差異，但是它注重實踐操作，在此基礎上形成了成熟的技術教育模式。借鑒職業高中的技術教育經驗，無疑是增加普通高中技術教育的比重、提高學生動手能力的捷徑。
（二）為了在普通高中滲透職業技術教育，增強學生對未來職業的認知
基礎教育階段是學生擇業觀、職業觀形成的重要時期，但是，不少學校把主要的精力放在對學生進行知識的機械重復訓練和應對考試上，幾乎沒有開展真正意義上的職業認知教育。在這樣的背景下，學生對什么是職業、對各種具體職業的認識基本上是模糊的，甚至是空白的，這會導致學生將來選擇職業時迷茫、不安，更談不上選擇一個符合自己興趣、愛好和特長的職業了。普通高中學生滲透職業技術教育是新課程改革的內在要求。教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，城市的普通中學要逐步開設職業技術課程。在開設職業技能課程方面，職業高中擁有如專業師資、場地、設施設備等普通高中所不具備的實踐教育資源優勢。普職資源整合是向普通高中學生滲透職業教育、增強學生對未來職業認知的一條重要途徑。
（三）為了探索普通高中多樣化辦學的路子，滿足社會對創新型人才的需求
高中階段是學生個性才能顯露、人生發展選擇的關鍵時期，學生的個體發展已呈現出多元發展的趨勢；同時，隨著生產技術的不斷進步和產業轉型速度的不斷加快，社會對人才的需求也呈現多樣化和全方位的特點。但一直以來，普通高中“一切為了高考”的傾向十分嚴重，“千校一面”，缺少辦學特色，形成了高度同質化的格局。普通高中這種單一的人才培養機制和教育模式與學生、社會的多樣化需求形成了尖銳的矛盾。普職資源整合有助于培養學生的技術素養。“技術素養的內涵十分豐富，不僅包括良好的技術知識結構，嫻熟的技巧技能，更重要的是強烈的探究精神、豐富的想象力、富于建設性的批判和創造力，其核心是分析問題、解決問題的能力。通過技術設計等活動，技術課程應能成為激發學生探究、批判和創造欲望的良好載體，使學生的創造潛能、批判思維得到有效開發，提高學生實踐動手能力。”［1］《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出要推動普通高中多樣化發展，這是高中教育改革的重要舉措。加強普通高中和職業高中學校間的合作，將職高的一部分專業技術課程引入普通高中，是探索普通高中多樣化辦學、更好地培養創新型人才的有益嘗試。
二、普職資源整合項目與課程的開發
普職技術教育資源各有優勢，可以相互補充，相得益彰，這是普職資源整合的前提和基礎。作為普通高中，臺州一中擁有大量的理論教育資源，但是學生動手實踐的機會和資源設備卻相對較少。椒江職業中專則擁有大量的實踐教育資源，從專業設置來看，有數控、化工、電工與電子、機械加工、汽車維修、計算機等與生產生活緊密相關的專業；從專業實訓設施來看，有數控機床、電工電子實驗室、機電一體化設備、計算機軟硬件設施等。這些實踐教育資源與普通高中技術教育的相關學科構成了普職資源整合項目，比如：通用技術、物理課程可與電子、電工、機械等專業整合；信息技術課程可與計算機相關專業整合；綜合實踐活動課程除了以上各專業外，還可與裝潢設計、平面設計等專業整合。具體如表1所示。
表1
在分析上述項目的基礎上，普職兩校合作開發了面向普通高中的職業技術選修課程，如電工技能、鉗工制作、電子商務、企業網站設計和制作、多媒體技術與動畫制作、計算機安裝與維修、汽車實用技術、快樂數控、局域網絡搭建、藝術手工、創意廣告設計等。這些課程突出了技術教育的生活性、趣味性、實踐性，授課教師以高級技師、高級工、技術能手等具有專業技能強項的職高師資為主，能夠較好地滿足教學的需求，彌補普通高中技術教育的不足。與此相應，兩校建立了菜單式與自主式相結合的選課機制，為學生提供每周4課時、一學期40課時的職業技術選修課程菜單，組織學生通過網絡報名自主選課，以走校的形式加以實施。
兩校還成立了校本課程領導小組、研發小組、實施與評價小組、審議委員會等組織機構，完善選課、學分認定、檔案管理、教師考核、課程評價等管理制度，以確保普職資源整合的順利開展。
三、 普職資源整合與普通高中技術教育相關問題探究
普職資源整合為普通高中更好地開展技術教育搭建了多元化的操作平臺，為學生提供了良好的發展空間，但是在具體實施過程中，還有許多問題需要作進一步探討。比如，我們要認識什么是技術教育，在新課程背景下普通高中技術教育具有哪些特征，它與職業技術教育之間有什么聯系和區別，在普職資源整合的框架下普通高中技術教育的目標定位是什么，等等。這是保證普職資源整合順利實施的前提。因此，在普職資源整合中必須理清以下幾組關系。
（一）“技術教育”與“勞動技術教育”的關系
“勞動技術教育”一直是我國普通高中進行技術教育的主導性概念，直到今天其概念影響依然十分強大。所謂“勞動技術教育”，人們通常將其理解為“勞動教育”和“技術教育”。不可否認，所有的技術都是各種形式的勞動的技術，因此，在勞動教育的過程中常常附著一定程度的技術教育。從這個意義上說，技術教育與勞動教育有著重合相通之處。但是，歷史上人們對“勞動技術教育”的認識更多地傾向于對學生進行勞動態度、勞動觀念、勞動習慣和勞動體驗的教育，基本上屬于德育范疇，即使涉及到其中的“技術”因素，也大多側重于簡單技能的培養。事實上，隨著科學技術的飛速發展，普通高中的技術教育已不能也不可能停留于一般生產勞動教育的階段，其范疇應包括技術本質、技術與社會、技術與環境等技術發展理念。我國高中新課程方案中不再設“勞動技術”科目，而設立“技術”領域，就是這種理念的體現。“技術教育”提倡的是一種思想，要求學生理解：技術是社會進步的根本動力，只有技術的發展，才可能推動社會前進；而技術發展的根本原因在于技術的創新。這種認識可以使我們的學生去關注社會生活、學習、生產等一切社會實踐活動，從中發現問題，明確問題的癥結，去思考、去尋找解決問題的方法，從而養成良好的習慣。因此，新課程背景下普職資源整合最大的意義并不僅僅是為普高學生敲敲打打練技術提供場地和資源設備，也不僅僅是通過實踐活動的參與使學生樹立起勞動的觀念，而是在提高學生動手能力的基礎上使學生獲得技術體驗，更好地培養其問題解決能力、技術探究能力、反思能力與創造能力，從而促進其對技術的理解，激發其創造的欲望，深刻理解技術對社會、環境和人類生活的影響。如果離開了這個立足點，普職資源整合就將失去其存在的基本依據。
（二）“技術教育”與“科學教育”的關系
由于在日常語言中人們常常將科學和技術混淆起來，這就容易導致誤解，似乎科學與技術是同樣的事物，技術教育存在于科學教育之中。實際上，科學和技術在本質上并不屬于同一個概念。“科學教育是關注科學技術時代的現代人所必需的科學素養的一種養成教育，是將科學知識、科學思想、科學方法、科學精神作為整體的體系，使其內化成為受教育者的信念和行為的教育過程，從而使科學態度與每個公民的日常生活息息相關，讓科學精神和人文精神在現代文明中交融貫通。”［2］科學的作用在于理解，技術的作用在于做、制造和實施。但是，科學和技術又像一對連體雙胞胎，既相互依賴，又相互促進。一方面，科學構成了當今多數技術產品的基礎；另一方面，技術又為科學提供了探索世界所需的工具，促進了科學的發展，提高了人類認識世界的能力。因此，科學教育與技術教育既有合作，又有各自的獨特品性。一般來講，前者具有認識功能，后者具有應用功能。就普通高中技術教育而言，它是一個既要動腦構思、設計，又要動手操作的實踐過程；是一個將高中的科學知識轉化為技術應用的試驗場；是一個激發學生創造性思維的、運用技術原理和工具手段解決問題的實踐活動。技術教育活動使學生對于技術過程、方法和常見的技術設計、結構等具有基本的技術意識和眼光，形成技術思維。普通高中長期以來注重科學教育，技術教育則嚴重滯后，這為新課程背景下普通高中引入職業技能課程留出了空間。如果不能認清普通高中技術教育的獨特品性，就不能準確、全面地把握普職資源整合對于普通高中技術教育的意義。
（三）“普通高中技術教育”與“職業教育”的關系
職業教育，顧名思義即傳授某一職業所需的知識和技能的教育，它的突出特點在于它不是以傳遞原理性知識為主，而是以傳授技能、技巧、技術性知識為主。由于技術與職業的緊密聯系，技術教育成為職業教育的主要內容，成為職業教育的特色與標志，因此職業教育也常被稱作職業技術教育，但它的目的是應對職業的需要。雖然普通高中的技術教育也具有職業入門教育的意義，但在普通高中開設職業技能類選修課并不等同于職業教育的職業定向，即它不是為了讓學生學到系統的專業知識，也不是為了掌握專業技能或通過技能等級考試，更不是為了學生就業，而是要通過普職資源整合這個平臺來轉換普通高中技術教育的學習模式。“技術課程不是單純的技能訓練課程，它著力發展的是以技術設計與應用為基礎的技術實踐能力和創新精神；它力圖使青少年的知識、技能和對科學的理解結合在一起，注重的是學生對技術思想和方法的領悟和運用，對技術的人文因素的感悟和理解，其核心是‘提高技術素養’。這一課程目標的確立，突破了傳統的以‘單純勞動’或‘技能培訓’為主要取向的目標模式，以全新的內容體系實現了我國技術教育課程目標的根本轉型。”［1］一方面，要通過“做中學”激活學生的學習興趣，培養成就感，提升學習積極性；另一方面要拓展學生的學習視野，找到生發學科興趣的研究點。因此，普職資源整合不能單純地將普通高中技術教育和職業教育機械地疊加在一起。
綜上所述，在普職資源整合中，普通高中技術教育一方面要加強與職業技術教育的互動，打通使用職業技術教育資源的渠道，另一方面也應當保持自身的獨特品性。作為普通教育的組成部分，普通高中技術教育是學生全面發展的一個獨特知識領域，其主要目的不是要培養專門技術人才，而是要發展學生以問題解決能力為核心的技術素養，以便為將來進入技術的社會做好準備。雖然在普職資源整合中也滲透了勞動意識教育、職業技能教育等因素，而這些因素也可以滿足不同潛質學生的發展需要，但是其最終的目標在于通過這個多元化的技術教育平臺，使學生獲得一定的技術經歷和技術體驗，并以此為臺階促進他們技術思維的發展和技術素養的提高，而這正是普職資源整合的出發點和最終歸宿。■
參考文獻：
關鍵詞：教育分類；高職教育；普通高等教育；技術與職業教育
作者簡介：楊哲生（1948－），陜西財經職業技術學院信息工程系副教授。
中圖分類號：G718.5文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2008）07-0021-03
近幾年來，高職教育有了迅猛的發展，短短幾年時間，全國各地各類高等職業技術學院如雨后春筍，破土而出，遍地開花，形成了一股強大的發展浪潮。據相關資料統計，至2005年各類高職院校在校生已和普通高校在校生大體相當，可見，高職教育在整個教育系統中已占半壁河山。如此迅猛的發展勢頭和國家的教育政策導向密不可分。這說明，政府管理層對職業技術教育在社會經濟高速發展的形勢下的重要作用有了更深刻的認識。但在社會上，人們對高職教育卻存在偏見，存在不正確的認識。在人們的思想意識中，總認為高職教育是一種低水平、低層次、低成本的二流教育，考生們在報考志愿時，將報考高職院校看成是一種無奈的選擇，甚至高職院校的教職工對社會上的這種認識也表示認同。這種社會現象對高職院校的長遠發展，對高職院校辦學質量的提高，是十分不利的，非常有害的。
教育界有責任有義務，向社會廣大青年學子及家長，宣傳職業技術教育的相關知識，使人們對高職教育有一個正確的理解和認識。
人們往往將高職教育和本科院校的專科教育等同起來，認為高職教育是低本科教育的一個層次，這是一種錯誤的認識。普通高等教育的本科和專科是同一種教育的不同層次，而高職教育則是另一種類型的教育，它并不是普通高等教育中的一個層次。教育類型和教育層次是兩個不同的概念，不能混為一談。
在教育學中，教育類型是以培養人才類型為標準劃分的。從這一觀點出發，教育可分為三種類型：普通教育，職業教育，技術與職業教育。
通常人們觀念中的大學、中學、小學均屬普通教育的范疇。中學教育和小學教育的目標是使社會中的每一個成員都具有一定的文化知識和文化素養，以提高社會的勞動生產率和整個社會的文化水準。中、小學教育又稱為基礎教育。大學教育則是為科學基礎理論研究和技術開發、應用、推廣培養專門人才。大學教育又分為博士、碩士、本科和專科幾個層次。大學教育、基礎教育總稱為普通教育。普通教育向學習者傳受各學科的基礎理論，偏重知識的系統性、完整性、嚴密型、基礎性，以使受教育者有一個較為寬廣的、堅實的文化基礎。
“職業教育”是為某一種或一組職業、行業的崗位培養技能型熟練工作人員的一類教育，其知識結構包括基礎教育、本職業所需技能的實際訓練及相關的專業理論知識。其特點是重視實踐教學和技能培訓。社會上的技工學校、短期培訓班屬于這類教育。
“技術與職業教育”大約是二十世紀七十年代提出的概念，在此之前有“技術教育”之說。“技術教育”通常指培養中等技術應用型專門人才（技術員、中級管理人員等）和高等技術應用型專門人才（技術師、工藝師、高級管理人員等）的一類教育。不妨認為，“技術與職業教育”是隨著近幾十年社會經濟、政治、科學技術的迅猛發展，人們賦予“技術教育”新的內涵而形成的概念。簡而言之，“技術與職業教育”是“技術教育”在新形勢下的發展和拓延。1989年聯合國教科文組織在《關于技術與職業教育公約》的國際性文件中對“技術與職業教育”的概念作了如下定義：“技術與職業教育指各種形式和各種級別的教育過程，除普通知識外，還包括技術和有關科學的學習，以及獲得與經濟和社會各部門的職業有關的實用技術、專門技能、態度和認識。”這是“技術與職業教育”的一個總體概念，具有高度的概括性和原則性，后文還將從另一國際性文件中引述其具體而詳盡的內涵。中專學校、高等職業技術學院應屬這類教育。
需要說明一點的是，“技術與職業教育”是國際上的通用述語，其英語原文是：Technical and Vocational Education（縮寫為TVE），大概這樣的譯法有點呦口，又不簡練，在國內始終沒有使用，國內流行的術語是“職業技術教育”。因此，國內的“職業技術教育”和國際上的“技術與職業教育”具有相同含義，是同一個概念。
通過以上論述，我們對整個教育體系的分類有了一個明確概念，下圖可清晰地表達這種認識：
這個分類圖清楚地說明了人們通常概念中的大學本科、大學專科是屬普通高等教育的范疇，而高等職業技術學院則是另一種類型的教育――“技術與職業教育”中的高等教育。它有自身的專科層次、本科層次以及研究生層次。我國近些年發展起來的高等職業技術學院絕大部分是專科層次。在國外和國際上其他一些地區，高職學院的本科層次已有了幾十年的發展歷史。美國從二十世紀六十年代開始創辦本科水平的技術教育，到了二十世紀九十年代，全美四年制技術教育培養出畢業生達20萬之多；我國臺灣地區1974年創立第一所四年制技術學院，到二十世紀九十年代后期，四年制技術學院已增加到了40所之多，在職業技術教育非常發達的德國、澳大利亞，本科層次的高職院校也相當普遍。特別值得一提的是美國和我國臺灣地區在二十世紀七十年代，就已開始發展高職教育的研究生學制。
上述種種雄辯地說明，高職教育絕不是低水平、低層次的二流教育，把高職教育視為普通高等教育的專科層次是概念不清的錯誤觀念，把高職院校和普通高校的專科相提并論在很多場合是不恰當和不合理的。正確的觀念是：高職教育是技術與職業教育中的高等教育，她有自身的專科層次、本科層次、研究生（碩士）層次。
技術與職業教育到底是怎樣的一種教育，它有什么樣的社會功能，它與其他類型的教育有什么樣的關系，人們對這些問題缺乏了解和認識。其實，技術與職業教育不僅僅是教育體系中的一個重要組成部分，不僅僅是一種教育類型，其在全球社會政治、經濟的發展中起著不同尋常的、至關重要的作用。這并非為了強調技術與職業教育的重要性而把她提升到了不適當的高度。請看聯合國教科文組織的一個國際性文件《技術與職業教育和培訓：21世紀的展望――致聯合國教科文組織總干事的建議（1999）》中的一段話：“…我們得出結論：技術與職業教育（TVE）作為終身學習的組成部分，在新時代中應發揮至關重要的作用。因為它是實現和平文化，有益于環境的可持續發展，實現社會和諧和國際公民意識的有效手段。”文中的“新時代”指二十一世紀，也就是說，在二十一世紀的發展中，技術與職業教育與“世界和平文化，環境的可持續發展，社會和諧”這樣一些人類發展的重大社會問題密切相關，并且是解決這些問題的“有效手段”。技術與職業教育非同一般的社會功能，由此可見一斑。聯合國教科文組織之所以給予技術與職業教育如此高的評價，因為該組織深刻地洞察了技術與職業教育產生的大背景――“全球化，不斷變化發展的技術前景，信息和通訊的革命，以及由此而產生的社會變遷的快捷步伐。”在這樣的社會背景下，為使教育適應社會的變化，出現了有別于傳統教育的新型教育，聯合國教科文組織及時的捕捉這一新生事物，稱之為“技術與職業教育”，并賦于其與社會發展相適應的極為豐富的內涵。以使其在社會劇烈變革的振蕩中，擔當起公民教育的歷史重擔。可見“技術與職業教育”是順應社會發展而興起的一種新型教育。這種教育與傳統教育有什么不同，它的獨特之處在什么地方，為了大家對這些問題有所了解，筆者從上述國際文件中摘錄一些聯合國教科文組織賦予“技術與職業教育”內涵的論述：
技術與職業教育……傳授的學習能力將為世界所有公民拓寬受教育的通路，以便21世紀的學習者能有終身延續的知識、價值、態度、能力和技能。這種舉措的最終目標將是創建一個學習化的社會。
技術與職業教育……提高基礎能力、勞動道德、技術和創業的能力，以及傳播人文價值觀和標準，培養有責任感的公民。
技術與職業教育體系應是開放的、柔性的并且以學習者為主要的，它必須比只向學習者提供某種崗位的知識和技能貢獻得更多，它也必須為個人的生活和工作作更通用的準備。
技術與職業教育應與其他教育建立緊密聯系，特別是與普通學校和大學，為學習者提供無障礙的通道。
技術與職業教育需要以一種同個人、行業、不同的經濟部門和政府共同承擔學習文明作為基礎，在其中個人能夠為自己的求知和獨立學習逐漸負起更多的責任，另一方面……應保證提供通向終身學習的課程。
技術與職業教育，需要有整體化的措施，能夠克服學科與職業、理論與實踐、知和做、動腦和動手之間的對立。這就要求學校與行業和其它經濟部門之間建立有效的伙伴關系，價值共享，課程共建，資源共用，產出共享。
在課程管理和教學計劃上必須有靈活性，以便提供一個貫串終身學習的通暢的通道和可連續的進入、退出、再進入的轉折點。
在技術與職業教育的教與學的過程中，應該可以使用簡單而又現代化的技術和新的信息和通訊技術，同時又不擯棄傳統教學方法中好的東西，特別是師生關系中的個人本性。
技術與職業教育是使社會所有成員面對新挑戰，并且找到自己作為對社會有貢獻的成員應承擔的角色的最有力的手段之一，它是達到社會和諧、交融和自我尊重的有效工具。
技術與職業教育課程應當設計成綜合性的、覆蓋面極廣的，以容納所有學習者的需求，它應對所有人都是開放的。
限于篇幅，不再摘錄。從這些有限的摘錄中可以看出，技術與職業教育有著極其寬廣的教育范圍，極其寬廣的教育目標，極其廣泛的社會聯系，極其豐富多樣的教育方法和教育手段，極其開放而又靈活的教育體系，它完全突破了教育行業和教育領域的疆界，整個地溶入了全社會。這樣的教育與傳統的教育相比，更具時代性、更具人性、更社會化，不愧為新時代的新型教育，這樣的教育能說它是低層次的二流教育嗎？當然，它不能替代普通教育，它們各有各的社會功能，但是技術與職業教育確實有它獨特的、不同尋常的社會功能。
從數量上看，我國近幾年高職教育有了長足的發展，但是對照聯合國教科文組織賦予技術與職業教育的內涵，到底有多少高職院校是按這個內涵的教育宗旨去辦學的呢？筆者沒有做過實際的調查，不敢妄下斷語，但據筆者觀察到的情況，很多高職院校是按普通高等教育的模式和思路辦學的，毫無職業技術教育的特色，難怪社會上將高職院校看作普通高校的專科層次，除了社會對技術與職業教育缺乏必要的了解外，高職院校自己辦學辦走了樣，恐怕也是社會對高職院校產生誤解的一個原因吧。
因此，對當前國內高職教育的形勢應有清醒的認識，一方面，高職教育蓬勃興起，形勢喜人；另一方面，從深層次看，尚有大量問題需要很好地解決，諸如高職教育的辦學模式；高職教育的培養目標和人才規格；高職教育的專業設置；高職教育的教材建設、教學內容、教學方法；高職教育的實踐教學；高職教育的師資隊伍；高職教育的學分制問題；高職教育的質量監控與評價等，在這一系列重大教育專業問題上，國內高職教育同技術與職業教育的內涵相比，還存在相當大的差距，或者說還沒有解決好。這意味著高職教育在我國還處于發展的初級階段，尚有大片的處女地等待人們去開發，擺在各級高職管理層和廣大教職工面前的任務是復雜的、艱巨的，充滿重重困難和無數障礙，但只要我們堅持科學態度，保持事業的高度責任感和飽滿的工作熱情，刻苦鉆研教育理論，深入研究實際問題，虛心學習國外先進經驗，善于思索，勇于探討，不畏艱難，不怕失敗，踏踏實實，持之以恒，不斷總結，反復實踐，就一定能走出一條有別于普通高等教育的、具有技術與職業教育特色的高職教育的未來之路，創造高職教育燦爛輝煌的明天，為教育事業的發展和人類社會的進步做出歷史性的貢獻。借用主席的一句話，與工作在高職戰線的管理者和廣大教職工共勉：高職教育是一個廣闊的天地，在那里是可以大有作為的。
參考文獻：
關鍵詞 高等職業技術教育 高等性 職業
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A
1高等性和職業性是高等職業技術教育的兩個根本屬
1.1高等職業技術教育的高等性
高等職業技術教育作為類型教育，相對中等職業教育而言是同類型上的層次差異，包括兩方面：一是具有更高的人文素質、職業素質；二是具有更高的技術素質。而與普通本科相比，應是相似層次上的類型差異：一是定向不同，前者強調職業定向，后者強調專業定向。二是教學模式不同。高等職業技術教育更重視技術演練、工學結合，教學上重視點面結合，這在本科教育中并不是主要特征。
1.2高等職業技術教育的職業性
職業性不是高等職業技術教育的“專利”，普通高等教育的專業教育也具有職業性屬性。但是，高等職業技術教育可以在職業性上突出特色，主要體現在以下兩個方面：一是培育職業素養。讓學生對職業領域的工作崗位、工作技能、職業道德、職業文化與職業精神有較全面的了解，對職業發展方向有明晰的認識，對自己的職業生涯有較明確的規劃，對職業的基本要求有較好的認同。二是突出“職業技術”。現在高等職業技術教育中有過分強調崗位技能忽視技術基礎，忽視對職業技術的整合的傾向，雖然學生能很快適應對口崗位的工作，但職業遷移能力和可持續發展能力比較有限。
1.3正確認識高等職業技術教育的高等性與職業性的關系
高等職業技術教育應當緊緊圍繞高等性和職業性的要求，既強調對學生技術、技能的培養，又重視對學生基礎理論和專業理論的培養，使學生成為德智體美全面發展的高素質技能型人才。
2圍繞高等性和職業性要求設置教學體系
2.1開設必要的基礎課
基礎課主要為學生提供必備的科學、人文、身心等方面的基礎知識，培養學生的思維能力、創新能力和分析問題解決問題的能力，從而能更好地學習專業知識，掌握技術、技能，為創新打下基礎。
2.2開設科學有效的專業課
開設專業基礎課、專業理論課是學生掌握專業技能的根本途徑。高等職業技術教育的職業性要求所培養的學生與行業企業崗位對口，學以致用。因此，課程要突出對學生職業素質和職業能力的培養，強調針對性、實用性、應用性，力求將專業理論與工程實際和職業崗位需求緊密結合。
2.3加強實踐課
一方面，要加強校內實訓基地建設，明確實習、實訓任務，制定科學的標準，加強實踐教學的教材建設。另一方面，實行校企合作，工學結合。大力開辟校外實習基地，通過工學結合、頂崗實習，加強對學生實踐動手能力和適應職業崗位技術、技能的培養。
3提升教師隊伍整體水平
3.1建立“雙師結構”的教學團隊
一方面聘請行業企業專家擔任教師，直接承擔實踐教學任務；另一方面學校的專任教師要深入到行業企業鍛煉，做到既是一名教師，又是一名合格的技術員，真正達到“雙師型”教師的標準。
3.2完善教師培訓培養體系，注重教師的培養和發展
高職院校應重視專兼職教師的職業理想和職業道德教育，增強教師的教書育人的責任感和使命感。對于新任教師，應重點提升其職業教育的認知水平，師德素養和教學能力；對于專任教師，要定期組織崗位培訓，更新教育理念，掌握新技術、新工藝，提高教育教學能力。
3.3實施專項行動，提升專任教師的雙師素質
針對專業教師普遍缺乏企業經驗，缺少專業實踐經驗，教學和科研水平較弱等現實問題，可通過校企合作，實施專項行動，豐富教師企業經歷，提升教師實踐教學技能和教學科研水平。
4加強學生的思想政治教育
4.1幫助學生樹立正確的職業觀
要教育學生正確地認識職業以及職業對理想、技術、技能等方面的要求，強化職業意識，熱愛職業和職業勞動，不斷提高自身的自學能力、認知能力、思維能力和決策能力，為畢業后履行職業崗位職責創造必備條件。
4.2加強對學生職業道德的培養
高等職業技術教育要培養學生具有愛崗敬業、辦事公道、誠實守信、服務群眾、奉獻社會的基本職業道德。要從學生的日常生活中培養，在學生的專業學習和訓練中加強職業道德的培養，引導學生積極參加社會實踐，要求學生在自我修養中提高職業道德水平。
4.3幫助學生樹立崇高的職業理想
崇高的職業理想能夠激勵人們以堅強的毅力、頑強的斗志向著既定的目標拼搏奮斗。教育學生正確地認識自己，全面了解社會和職業，了解我國的基本國情、黨和國家的路線方針政策、社會的經濟構成及其發展狀況、產業結構、行業結構和職業結構，使學生自己所確立的職業理想符合社會要求。
參考文獻
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【關鍵詞】化學課程 培養模式 可持續學習能力
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0020-02
一、化學課程設置狀況
1.升格之前化學課程設置狀況
某衛生類高職院校前身為中等衛生類職業學校，所設專業主要有護理、助產兩個專業，其開設的化學課程為公共基礎課程。兩個專業使用同一版本、同一層級的化學教材，課時基本相同，教學計劃基本按照同一大綱編制。
2.升格之后化學課程設置狀況
近年該中等衛生學校升格為衛生類職業學院，開設專業明顯增多，主要專業有高職護理、中職護理、助產、醫學美容、康復治療技術、藥品經營與管理、藥劑、醫學檢驗技術。以上專業在入學第一學期無一例外，均開設了化學課程。調查發現，這些不同的專業，由于后續專業學習需求不同，因此，選用教材不同、教學時長不同，教學計劃及依據的教學大綱亦不同。
二、課程設置分析
1.優點
以上這種針對不同專業需求而分散設置化學課程，具有一定的針對性，與其它專業化學專業相對獨立、各行其是、互不干擾，具有教學管理相對簡單的優點。
2.缺陷
分析上述化學課程設置模式，仍沒有擺脫以前基于“單一工種、定向培養模式”，仍然拘泥于一個專業即一個單獨為其設置的相關專業，這樣的專業設置帶有很明顯的封閉性。這樣培養的學生，如果在就業過程遇到困難，很難轉向其它專業，既是得以就業，在其職業生涯中，如需要上升就業層次，就會缺少發展后勁，即主動學習能力不足。
現今更為先進的教育理念是，逐漸由這種“量身訂做”式的封閉專業設置該轉向于“多工種，職業群”和非定向培養模式；從單一瞄準勞動力市場和產業結構變化的培養目標，逐漸轉向注重“人的個性健康”發展；從“職業資格認定”的培養內容和手段，轉向“可持續學習能力”的培養和職業能力的獲取過程。職業教育應以培養學生的創新精神和實踐能力為重點。實踐指人類能動地改造自然和社會的全部活動，實踐能力是人們在改造自然和改造社會的有意識的活動中體現出來的能力，強調其能動性和實際作用。把職業能力界定為在職業活動中表現出來的實踐能力，即人們在職業活動中表現出來的能動地的改造自然和改造社會的能力，突出了職業活動在職業能力內涵中的地位。
三、改進設想
依據“構建由職業基礎學力平臺、職業通用學力平臺、職業專業學力平臺組成課程體職業教育觀”，可將不同專業的化學課程分階段設置：
根據不同專業化學課程的共性，在入學的第一階段，開設公共化學課程，該課程提供化學課程的基礎理論、基本概念、基本計算技能及實驗技能，為后續深入其專業學習打下良好堅實的基礎。如某衛生類高職院校開設的藥品經營與管理、藥劑、醫學檢驗技術三個專業，具有相近的專業特征，這個專業特征可以表述為涉藥專業。通過分析，可以發現這三個專業對化學課程的需求具有一定的共性，如對無機化學、有機化學、藥物化學、分析化學都比護理專業等非涉藥專業有較高的要求，因此，可將這部分化學課程設計為一個基礎模塊，作為它們的公共課程。
在完成第一階段學習后，再根據各個專業的需求，按照專業教學大綱重新設置化學課程、選擇教材、并根據其專業需求安排化學課程與課時。
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>> 經管類大學生就業能力的結構及培養路徑研究 就業能力的概念、結構和實證研究成果 中職生就業能力內涵及策略探微 反就業歧視的現狀及對策研究 北京地區大學生就業能力內涵與結構思考 高職院校大學生就業現狀分析及能力培養研究 大學生就業現狀及能力培養實踐研究 農業類高職大學生就業能力現狀及提升措施研究 貴州產業結構與就業結構的協調度及對策研究 與就業相關的三類資本之研究現狀、結構測量與趨勢綜述 服務補救的內涵及其研究現狀 產業結構優化的基本內涵及判別標準研究述評 基于崗位勝任力的大學生就業能力結構適應性研究 東北地區城市就業能力的地域結構研究 大學生就業能力結構與社會需求的差異研究 基于市場需求的大學生就業能力結構失衡問題研究 武漢地方高校大學生就業能力結構的研究 高校就業服務體系內涵建設的創新研究 大學生就業能力的現狀分析及提升策略 大學生創業能力的內涵與結構 常見問題解答 當前所在位置：l.2014，10，20/2016，3.
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一就業導向的實踐教學目標體系的內涵
高等職業教育是一種直接面向職業崗位或崗位群需要的技術教育，它直接為學生從事某種職業服務，直接為就業服務，是以社會需求為導向的教育。以就業為導向，就是要把社會對人才的需求、學生就業和與崗位要求的適應作為高等職業教育的辦學方向。因此，實踐教學的目標體系的內涵就是要根據就業崗位(群)的要求，緊緊圍繞職業能力培養和職業素質養成這根主線，設計學生的知識、能力、素質結構，創新教學內容，體現高素質技能型人才培養特色。
實踐教學目標體系體現出兩個方面的特點：一是以就業為導向。也就是說我們培養出的學生必須滿足社會及企事業崗位的要求。二是以“雙證書”為有效載體。國家職業資格證書是與職業崗位的具體要求密切結合，能更直接、更準確地反映特定職業實際工作的技術標準和操作規范。學生的職業崗位技能和綜合職業素質得到社會以及行業認可的最佳途徑就是取得相應的職業資格證書。職業資格證書既是高職畢業生職業崗位技能和綜合職業素質的證明，也是高職畢業生求職、任職的資格憑證，也是用人單位招聘、錄用勞動者的主要依據。推行“雙證制度”是實現“就業導向”的關鍵，也是學生通過各種實踐教學活動的訓練，具備行業或企業崗位(群)所需要的職業崗位技能和職業素質，達到高等職業教育人才培養要求的重要措施。
二就業導向的實踐教學目標體系的構建
高等職業教育是以社會需求為導向的教育，其實踐教學的目標是指學生通過實踐教學活動后，在職業技能和綜合職教學研究業素質上應達到的水平或標準。實踐教學目標的確定，對高職教育人才培養目標的實現和高職教育特色的形成有著至關重要的作用。
(一)實踐教學目標體系構建的思路
高職院校應以提高教育質量為目的，遵循人才培養規律，在以就業為導向、素質為本位、能力為核心的人才培養方針指導下，使實踐教學內容與職業能力標準接軌、實踐教學課程體系與職業資格證書標準接軌，為電力行業生產第一線培養高質量、高技能應用型人才。
第一，以改革教育思想與教育觀念為先導，樹立科學的人才觀、質量觀和教學觀。建立能主動適應社會經濟發展，能順利實現專業人才培養目標的教育思想與教育觀念；
第二，改革過分依附理論教學體系，施行以演示性、驗證性為主的實踐教學體系，以職業崗位能力培養為主線構建實踐課程體系，將職業資格標準融人教學內容，并采取將職業資格證書考核與課程考核接軌的方式，努力構建和實施以“就業為導向”，以“雙證書”為有效載體的實踐教學目標體系；
第三，堅持“產學結合”的培養途徑，充分利用校外實習基地訓練學生的職業技能和職業素質；
第四，建立能滿足學生基本實踐能力需要、能培養專業技術應用能力和綜合實踐能力的良好的工程環境，包括校內外實習基地、實訓基地等；
第五，建立一支既有扎實的基礎理論知識和較高教學水平，又有較強的專業實踐能力和豐富的實際工作經驗，學歷、職稱和年齡結構合理，專、兼結合的“雙師”素質教師隊伍；
第六，編寫滿足教學需要、高職高專教育特色明顯的配套教材，包括自編一批質量較高的經重組、整合后的課程教材和實訓教材。
(二)實踐教學目標體系的構建
高職實踐教學的目標體系應以職業技術應用能力培養為主線，以職業素質、崗位就業能力和職業發展能力培養為目標進行構建。
以職業技術應用能力為主體就是要求按照職業技術應用能力為中心，而不是以學科體系的內部邏輯關系為中心設計實踐教學的目標，并在課時安排、教學內容、教學方法上圍繞此目標進行大力度的改革。以就業為導向是我國職業教育發展的主旋律，國家職業資格證書的本質是與職業崗位的具體要求密切結合，能更直接、更準確地反映特定職業實際工作的技術標準和操作規范。因此，推行“雙證制度”是落實職業教育“就業導向”的一個重要措施。推行“雙證制度”是將職業技術教育與相應的證書培訓相結合，這就要求將學校的人才培養計劃和國家職業資格標準有機結合，從而實現用證書推動教學內容、教學方法的改革，也使得職業教育同時突出學歷性和職業性。
為了滿足復雜多變的勞動力市場的需求和現代社會對復合型人才的需求，必須將職業素質(包括合作能力、公關能力、解決矛盾的能力、心理承受能力等非技術的職業素質)培養作為目標體系的一個重要內容，以人為本，滿足人對職業的需求和社會對人的需要，達到人與職業的和諧，從而實現自身的可持續發展，進而促進社會的和諧發展。
以就業為導向，以雙證書為載體，以職業能力培養為目標，積極探索實踐教學目標體系的建設，初步形成了如下的實踐教學目標體系的基本框架。
三實踐教學目標體系的實施及效果
我校在實踐教學體系的構建與實施中，堅持“以就業為導向，素質為本位、能力為核心”的人才培養觀，以學生職業素質、職業崗位技能和職業發展能力的培養為核心，將相應的學歷層次與職業資格證書的標準及等級進行科學對應，充分發揮國家職業技能鑒定所的作用，通過在人才培養目標中突顯職業資格證書的要求，以職業崗位能力培養為主線構建實踐課程體系，將職業資格標準融入教學內容，并采取將職業資格證書考核與課程考核接軌的方式，努力構建和實施以“就業為導向”，以“雙證書”為有效載體的實踐教學目標體系，有效地提高了實踐教學的質量和畢業生的就業競爭力。我校實踐教學目標的實施，包括如下幾個環節：
(一)樹立科學發展觀，貫徹以實踐教學為主導的職業教育理念
高等職業教育是培養高等職業技術應用性人才的教育，以職業能力和職業素質培養為中心，是高等職業技術教育的主要特征。高等職業技術教育的教學目標之一是使學生獲得相應職業崗位的勝任能力，并將職業資格作為人才質量的重要標志。我校始終重視職業性、技能性、實踐性，理論教學和實踐教學相結合，增強學生的實踐能力和學習創新能力，促進其職業素質的養成。在實行學歷證書和職業資格證書雙證制教育的過程中，教職員工認真學習、理解國家職業資格證書制度的內涵與意義，學習、理解相關國家職業資格標準的內涵與意義，在人才培養計劃制訂、教材編寫和教學實施過程中與職業標準有機結合，高質量執行國家職業資格證書制度。
(二)人才培養目標中明確職業資格證書的要求
人才培養計劃中明確職業資格證書的要求是構建以“就
業為導向”，以“雙證書”為有效載體的實踐教學目標體系的關鍵。我校人才培養計劃明確職業資格證書的要求，邀請行業一線專家和職業資格考證員參與培養目標及人才培養計劃的制定，使職業資格證書的要求在人才培養目標中突顯出來、使職業標準與學業標準有機地銜接起來。
(三)以職業崗位能力培養為主線構建實踐課程體系
以職業崗位能力培養為主線構建實踐課程體系是就業導向實踐教學目標實現的保證。在實踐課程體系構建中以職業崗位能力培養為主線，通過校企合作的途徑開發課程體系和教學內容，突出技能訓練課程在實踐課程體系中的主體地位。在課程目標的設計上，首先要適應高等職業教育以就業為導向的教育性質和以開發人力資源、發展勞動力個體的職業生涯的目的，根據此目標來構建實踐課程體系主體，保證就業導向實踐教學目標的實現。
(四)將職業資格標準融入教學內容
將職業資格標準融入教學內容，是以“就業導向”，“雙證書”為有效載體的實踐教學目標的落腳點。在教學實踐中我們主要通過引入職業資格培訓的內容，把學歷教育的內容與職業資格證書培訓內容相互融合，從工作過程和任務驅動而不是學科結構中獲得實踐教學課程的內容，把職業資格標準作為學歷教育的內涵要求引入到教學中來。通過職業資格標準融入教學內容，把職業資格證書、學歷證書的理論和職業能力的要求有機統一起來，解決了原有實踐教學活動中單項技能訓練與綜合技能訓練僅停留在專業教學要求層面的問題，使技能訓練成為真正意義上的職業能力訓練。
(五)引入職業資格證書的考核模式，改革實踐課程考核方法
對教學方法和考評模式進行改革是“就業導向”，“雙證書”為載體的實踐教學目標體系的必然要求。實踐教學必須以培養學生職業崗位或行業技術需要的綜合職業能力為主要目標，教學過程應體現出職業教育課程的目的，那就是將學生導向工作體系，而不是知識體系。要盡可能與職業崗位、工作情景相聯系，通過不同的課程形式，增強學生的感性認識和動手能力。我們在實踐課程的考評模式改革中，引入職業資格考評模式，采用實踐課程考核卡，各環節融入職業資格標準。我們把企業工作過程中的操作技能評價與學校教學過程中的能力評價結合起來，將職業能力的評價融入到教學過程中，引導學生充分重視技能學習的過程，加強學生職業能力教學過程的質量管理，重視對學生解決實際問題的能力考核，用具有實用背景的任務全面評估學生的專業能力。
論文摘要：通過追溯美國制度化技術教育的演進歷程，初步厘清美國技術教育不同的歷史發展階段，即技術教育孕育期、探索期、轉變期、發展期。每一階段均呈現為不同的技術教育范式，即手工訓練、手工藝教育、美工教育、工藝教育以及當代技術素養教育范式。文章分析了美國技術教育的起源和歷史背景，闡述了技術教育的發展脈絡，揭示了技術教育的發展史就是一部不斷獲得合法性和社會認同的歷史。
論文關鍵詞：技術教育；技術素養；歷史考察
技術教育的歷史同教育一樣源遠流長，但“技術”作為一門科目，正式進入普通教育領域，卻是比較晚近的事。考察當今世界技術教育的發展狀況，美國無疑可以稱之為技術教育發展最快、也最成熟的國家之一。尤其是2000年《美國國家技術教育標準：技術學習的內容》（STL）的出版以及隨后一系列配套文獻的出臺，對世界各國普通技術教育體系的構建產生了較大的影響。因而考察美國普通技術教育百余年的歷史演變脈絡，既有助于理解技術教育本身，又有助于像我國這樣的技術教育后起國家鑒往知來。
一、 美國技術教育的孕育期（19世紀60年代—19世紀末）
在19世紀60年代，美國學校教育仍依附于過時的紳士文化的理想，“讀、寫、算”依然是其主要的教學內容，技術在學校課程中無任何地位。直到1868年，在波士頓的極少數中小學校，才首次出現了有關工程制圖的內容，而這一變化來自于多方面的影響。
從教育思潮來看，美國技術教育的源頭可追溯至被稱之為“手工教育之父”的裴斯泰洛齊。裴斯泰洛齊在實驗中逐步認識并揭示了教育與生產勞動相結合在培養兒童能力全面發展上的意義，并預言二者結合應是未來新教育的基本途徑。他的這一教育思想為美國推行技術教育，尤其是將手工技術納入普通學校體系，提供了重要的理論準備。正是在其去世后不久，在美國掀起了“裴斯泰洛齊運動”。其后，由于美國學者不斷造訪歐洲，一些歐洲教育思想家諸如福祿貝爾、赫胥黎等關于手工和技術教育的主張也在美國產生了廣泛的影響。
這種影響最明顯的體現在美國教育家對歐洲教育思想家的學習、發展和實驗上，19世紀70年代，被尊稱為美國“手工訓練之父”的伍德沃德（Woodward）猛烈地批判公立學校依附于過時的紳士文化的理想，他認為“舊的教育是無用的，對一個人謀生來說，經常碰到的是不適應而不是適應。”因而把手工教育引入普通學校極為必要，1879年，他創辦了美國第一所手工訓練學校——圣路易斯手工訓練學校（St. Louis Manual Training School），在該校成立的宗旨中，伍德沃德明確提出：本校不僅教育學生數學、制圖及英語等學科，同時教學使用木工、鉗工、車工及機械等實務，新的技術應隨時代的需求而更新。
從社會和時代背景來看，19世紀60年代開始興起的工業化運動直接促成了基礎技術教育的誕生。但導致技術教育變革的直接決定性事件是1876年在費城舉辦的百年博覽會，這次博覽會所展示的“俄羅斯法”以及來自莫斯科帝國技術學校的工具作品，給許多技術教育工作者以強烈的震撼。時任麻省理工學院校長朗克爾（Runkle）在參觀博覽會并對俄羅斯法進行了解后，感嘆美國教育以后決不能再是老樣子了。他不僅撰寫了大量文章強調技術教育應對學生心智訓練與手工訓練并重，并在出席美國教育學會時極力強調手工訓練的教育價值。由于朗克爾的支持，更加堅定了伍德沃德對于手工訓練重要性的認識。
但是，美國的手工訓練教育進展并非一帆風順，手工訓練在進入普通教育時，遭到了諸如哈里斯和懷特等著名教育家的猛烈抨擊。哈里斯認為，手工訓練不具有任何智力價值，教一個兒童木工，是給他有限的關于自我和自然的知識；而教他閱讀，就是給他一把開啟人類所有智慧的鑰匙。懷特也尖銳地指出，“去教所有人手藝或手藝過程，就是破壞正當的和重要的公共教育。”然而，伍德沃德據理力爭，并在1890年發表了《教育中的手工訓練》，在該書中，他系統提出了手工訓練的十四項教育成果。結果他不僅贏得了這場爭論，也掀起了美國普通教育改革的浪潮，許多工業城市開始將手工訓練課引進普通中學。
二、 美國技術教育的探索期（20世紀初—20世紀50年代中期）
隨著手工訓練在美國基礎教育體系中占一席之地，手工訓練教育開始出現一種尷尬的境地。一方面，伍德沃德等技術教育家們否認手工訓練是職業性質和職業目的的，而在現實中，手工訓練卻越來越帶有濃厚的職業教育色彩。這也導致技術教育家的專著在這一時期大量出版，如伍德沃德的《美國的手工教育、工業教育及技術教育》（1903）、邦瑟（Bonser）的《工業教育的基本價值》（1911年）及與莫斯曼(Mossman)合著的《小學工藝教育》（1923）、班內特(Bennett)的《論美工教育》(1917)及《手工及工業教育史》（1937）、華納(Warner)的《反映技術的課程》（1947）、韋伯(Wilber)的《普通教育中的工藝》（1954）等，與此同時，這一時期對于技術教育的實踐模式探索也一直在進行中，它們或同時并存、或你方唱罷我登場，即使是同一個名稱，在不同階段也呈現出不同的目標內涵。從現有的文獻來看，大致可以劃分為手工藝教育（Sloyed）、美工教育（Manual Arts）、工藝教育（Industrial Arts）等階段。
（一）手工藝教育階段
這一階段從時間來看，大致可以追溯至19世紀90年代至20世紀40年代末。從源頭上看，主要來自于瑞典的手工制度。當時，瑞典的薩洛蒙（Salomon）積極推行手工藝教育，他認為手工藝教育不同于職業教育，譬如木工手工藝教育就與木匠教育不同，后者是為就業的學生做準備，而前者則通過眼與手的協調，通過模型的使用，促進兒童的智力發展，更多的強調教育性。薩洛蒙的這一思想以及他在手工藝教育領域的努力，通過出版物迅速傳播到包括美國在內的許多國家，當時麻省理工學院的奧德維（Ordway）專門到瑞典師從薩洛蒙學習并將瑞典的手工藝教育引進美國。隨后，薩洛蒙的學生拉爾松(Larsson)也來到波士頓，創設手工藝學校，這對當時正在發展的手工訓練教育過于強調經濟性而忽視教育性的傾向產生了一定的影響。自此，手工藝教育開始確立了在美國手工教育的領導地位。
（二）美工教育階段
19世紀90年代，在歐洲開始興起一場美工運動的風潮，隨著這股風潮傳入美國，一些學者開始倡導將手工訓練的內容融入審美的訓練。被后來尊稱為“美工教育之父”的班內特積極將手工訓練與美工運動融為一體，取名為美工教育，這就是美國技術教育史上著名的“美工教育運動”。班內特最大的貢獻在于，首次提出了美工教育內容選擇和組織的問題，包括究竟哪些美工應該被教、一些內容更為基礎嗎、怎樣對這些美工進行歸類等，正是從這些問題出發，1917年他在《論美工教育》一書中系統論述了適應當時美國社會需要的美工教育應包括最基礎的五個方面：即圖形藝術、機械藝術、造型藝術、紡織藝術、加工技術。班內特還認為這五類美工主題不能孤立存在，應該貫穿到初中階段美工教育的每門課程，同時根據社會的發展還可以不斷增添新的門類。正是由于班內特的努力，美工教育得到迅速發展，與手工藝教育一道并存于當時的普通教育課程中，尤其在20世紀20年代初至30年代中期，美工教育更是在美國技術教育課程中居于絕對的主導地位。
（三）工藝教育階段
從現有文獻來看，邦瑟可以說是工藝教育的奠基者。他在1911年首次對工藝作了明確的定義，并認為，“工藝”較“手工藝”而言代表著更好的目標和方向。但由于當時手工藝的觀念剛為公眾接受不久，因而提出更名為“工藝”的時機尚不成熟。1923年他在與莫斯曼合著的《小學工藝教育》一書中，不僅強調工藝教育是面向所有年齡和年級的男孩和女孩的普通教育，同時再次對工藝做出了較為成熟的定義，即工藝指的是“研究材料形態的變化以增加它們的經濟價值以及與這些變化帶給人類生活相關的問題”。毫無疑問，現代技術教育可以直接追溯到這一理念，尤其是這一定義所蘊含的社會文化觀念依然是我們現代技術教育的重要方面。邦瑟對于工藝教育內容的不斷探索也深深地影響了其后美國的工藝教育，正是在邦瑟的持續努力下，“工藝教育”終于逐漸取代“手工藝教育”和“美工教育”而在20世紀30年代中期開始被人們所接受。
其后，在華納等工藝教育學者的努力下，工藝教育在美國普通教育中逐漸居于獨特的地位。1929-1932年，由西部工藝協會發起，華納直接領導的“工藝教育正名調查”啟動，1933年該報告書發表，報告書研究并定義了許多被教育者經常交叉使用的各種術語，并對工藝與手工訓練、美工、職業教育做了明確的區分，認為“工藝這個名詞應普遍地取代傳統狹義上的手工訓練，與美工相比，也有實質的差異。美工教育比較偏重手工技藝與美的結構，而工藝教育則比較偏向工業上的技藝。”1937年，華納被選中參加美國聯邦教育委員會會議，該會議公布了由華納起草的《工藝教育：在美國學校中的意義》報告，這也是美國聯邦教育委員會首次專門為工藝教育發表的報告。該報告認為，工藝不僅包括材料、程序、產品三個方面的內容，而且應成為普通教育的一個重要部分。其后，隨著1939年美國工藝教育學會（American Industrial Arts Association， AIAA)的成立以及華納另一本著作《反映技術的課程》出版，更是推動了工藝教育理論與實踐的發展。同時這一時期，恰逢第二次世界大戰爆發，也導致美國教育界對工藝教育更為重視，使得工藝教育涵蓋更廣泛的工業內容。
在工藝教育發展的過程中，我們也不得不提到杜威的貢獻，杜威非常重視工藝的教育價值，在其芝加哥大學實驗附小的課程中，就將工藝列為核心課程。也正是杜威對于工藝教育價值的肯定止息了當時懷疑工藝價值的辯論，也給了工藝教育工作者極大的鼓舞。從邦瑟、華納的工藝教育實踐中都可以看到杜威教育哲學的影子。而杜威的“項目教學法”（project method）更是深深地影響了工藝教育的實踐。
三、 美國技術教育的轉變期（20世紀50年代末—20世紀80年代初）
由于進步主義教育運動的內在原因以及二戰結束所帶來的美國社會變遷，進步主義教育開始走向衰落。而隨著杜威的去世，進步主義教育更是失去了吸引力，1955年，進步主義教育協會正式宣布解散，兩年后它的刊物《進步主義教育》也被迫停刊，這標志著美國教育學上一個時代的結束。工藝教育的實踐也陷入了一個停滯的狀態，一些學校甚至又開始流行著1910年代和19.20年代的手工藝教育，這一時期的工藝教育，正如美國工藝教育學會在1976年召開的第38屆年會的主題所揭示的，工藝教育正處于“十字路口”。
1957年蘇聯的人造衛星發射是美國大規模尋求教育改變的另一個也是直接的原因，這種改變同樣也波及了技術教育。20世紀60年代中期，隨著政府開始對教育研究的投資，技術教育也開始呈現出技術導向、工業導向、生涯與職業導向、整合導向等多面向的轉變。雖然這一時期工藝教育的理念在不斷的變化，但正是在這一轉變期中，技術教育形成了較為系統的內容構建邏輯，它們為20世紀80年代至今的技術教育奠定了較為系統化的課程架構基礎。這些不同導向性課程或它們的變式，對于今天的技術素養教育依然有相當的影響。
然而，技術教育究竟以什么為其內涵，技術教育究竟該往何處去，依然是一個需要達成共識的問題。在1979年至1981年間，美國有21位工藝教育學者對工藝教育的理念與課程進行了深入的研討，其成果就是杰克森坊工藝課程理論，正是這種研討不僅辨清了工藝教育的方向與前景，同時也奠定了工藝教育更改為技術素養教育的哲學基礎。
四、美國技術教育的發展期（20世紀80年代初—21世紀初）
1982年發表的杰克森坊工藝課程理論認為，社會文化的演進是基于人類四個知識領域（技術、科學、人文與形式知識）不斷互動的結果，該理論首次引入了系統的觀念，將人類技術分為：傳播、營建、制造和運輸四個子系統，并以“輸入——過程——輸出”的系統模式呈現。這一思想隨后體現在各州的新課程之中，也為當今美國“系統導向”的技術素養教育奠定了堅實的基礎。
1985年，美國工藝教育協會(AIAA)正式更名為“國際技術教育協會”(International Technology Education Association，ITEA)。隨著這一更名，此后在英文文獻中我們較少發現“工藝”一詞，“工藝教育”正式步入“技術教育”時代。隨后，國際技術教育協會與美國職業協會、技術教師教育委員會合作，期望能夠提出一套更為嚴謹的技術教育理論架構，至1990年，其合作成果《技術教育的概念架構》一書出版。“概念架構”的基本理念是以“問題解決”的技術活動概念來建立技術教育的理論。其所建構的課程模式將人類技術知識分為生物、傳播、生產與運輸四個子系統，并認為技術活動起源于人類的需求和欲望，然后形成問題與機會，進而在資源和技術知識導引下，透過技術過程，并深入評估可能造成的問題后，最后獲致最佳的解決方案。至此，標志了技術教育正式邁入技術素養教育時期。
1994年，為發展美國K-12技術教育課程，國際技術教育協會美國國家科學基金會（NSF）和美國國家航空和航天局（NASA）資助，啟動了面向所有美國人的技術項目（TFAAP），其目的在于提供對技術教育感興趣人士了解何謂技術素養、如何使全民都具備技術素養以及何以需使全民具備技術素養等方面的愿景。
1996年，該項目第一階段的成果——《技術學習的原理和結構》（TAA）發表，該文獻認為：所有公民都應獲得基本的技術素養——使用、管理和理解技術的能力。文件不僅對技術的概念進行了非常深入的闡述，還為《技術教育內容標準》奠定了基礎，并為每個人“應知應會”些什么才算具備技術素養提供了指南。
隨后，該項目第二階段成果——《技術教育內容標準》和《促進技術素養之卓越：學生評估、專業發展和學程標準》（AETL，2003）發表。其中，STL闡明了要成為具有技術素養的人，每個學生應知應會些什么。技術內涵的標準分為五大類20條標準，包括技術的本質、技術與社會、設計、應付技術世界所需的能力、設計世界，每項標準分為K-2、k3-5、k6-8、k9-12年級段，都有一個衡量標準。與第一階段所提出的技術素養不同，該標準對技術素養的定義更為完備。而AETL則對學生評估、專業發展及學程標準提出具體建議。
該項目的第三階段成果主要表現在兩個方面，一方面國際技術教育協會增編了四份標準，以輔助前面二個階段文獻的實施，分別是：測量進展：評價學生的技術素養（2004年）；實現卓越：構建學程標準（2005年）；規劃學習：開發技術課程（2005年）；發展專業：準備技術教師（2005年）。另一方面，國際技術教育協會2006年發表了TAA的第二版——《面向所有人的技術素養：技術學習的原理和結構》(TLA)，該標準針對TAA做了修訂，并擴大說明技術的意義、技術素養的涵義及人們需具備技術素養的原因；說明在TAA里的十個一般概念如何轉變為STL二十個標準的邏輯過程；加入K-12年級新的課程內涵；說明未來美國公民學習技術的理由。至此，歷經10余年的發展，面向所有美國人的技術項目（TFAAP）成功實施，美國技術教育進入了一個全新的發展期。