時間：2023-12-22 15:27:24
導語：在中小學智慧教育課堂的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
我對我校近幾年的學生進行了一下分析，總體來說，我校的學生基礎比較差，學生普遍都存在厭學的情緒，上課不愛聽課，有的連作業都不愛寫，有的學生還出現上花課逃課的現象，面對著這些問題，
為了收到更好的教學效果，力求讓我的學生能更好的掌握英語知識，針對上述這些問題，我在教學中精心設計教學過程、合理選擇教學方法、及時總結教學經驗，取得了較好的教學效果。 以下是我在英語課教學中的幾點體會。
一、要熟練掌握教材，制定出最佳的教學計劃。作為一名教師，無論你教什么課程，一定要對你所教教材的內容十分掌握。盡管你對本門課程很熟悉，內容也掌握很好，但是一定要對教材理解透徹。每一本教材都有它自己的編寫邏輯和側重點，你對教材通篇掌握透徹，才能編排出最合理的教學計劃，達到最佳的教學效果。當然《英語》課的教師也不例外。我承認，我已經講了幾個輪回的《英語》課，但每學期拿到《英語》教材，我都能仔細閱讀全書內容，然后再結合自己的觀點，以及專業的不同，制定出不同的教學計劃。比如說講會計專業、電子商務專業以及電控專業的英語，由于學生的基礎較好，我就會多講一些內容，把專業英語的內容加進來，而對于采礦專業的學生，他們的基礎比較差，相對講的就要少一些。
二.努力提高自身業務素質和專業水平。要想上好課，要先做好老師。作為一名基礎課程的教師，除了看有關英語方面的書籍以外，我還積極進修學習，力爭使自己的學歷有所提升，另外，由于我校工科專業比較多，我還努力學習機械等方面的知識，逐步拓寬自己的知識面，以適應中職學校的教學改革。
三、熱愛自己的職業，也是搞好中職教學工作的一個重要環節。搞中等職業教育的同行們都知道：中等職業學校的學生大部分是“高中漏”，初中學習好的學生都去讀重點高中了，來讀中專的大部分都是“差生”，課堂紀律不好，課程接受效果較差。因而授課教師往往在教學中失去熱情和動力，認為自己的工作沒有意義，一馬平川，不會象中、小學教師那樣有成就感；也不會象大學教師那樣知識淵博、受人尊敬。實則不然，中職學校的教師也要為人師表，也擔當著教書育人的重任。既然從事了這份職業，就要熱愛它。要做到“干一行，愛一行”，以免誤人子弟。我在課堂上總是以飽滿的熱情去面對我的學生，以我講課的激情去激勵他們學習的熱情，學生的學習信心和學習積極性明顯有所提高。這時我發現，我們的學生是可愛的，他們是可以造就的。這樣起到了意想不到的教學效果。
四、從培養合格勞動者的目標出發，選取合適的教學內容。針對大部分中職學生的底子較薄弱，基礎較差的情況。如果我們在教學中不顧學生具體實情，盲目按照普通的教學模式按部就班地開展教學，學生在上課時必然會出現注意力不集中、厭學等現象，影響課堂教學效果。因此，我在教學中注重精選教學內容，做到重點突出，細致講解，徹底擯棄對教材進行瑣碎詮釋的教學方式。對教材中的一些容易忽視的內容，將其轉化為問題，組織學生在課堂上開展討論，讓學生通過討論得出正確的結論。在下一次課上反復提問學生重要內容和易忽視內容，使其舉一反三，以鞏固學生的記憶。
五、全面研究教材，轉換教學方式。受傳統英語教學的影響，老師一味的趕教學進度，不考慮學生的接受能力，只是滿堂灌，老師累的氣喘噓噓，學生聽的迷迷糊糊。再接下來就是聽寫單詞、背誦課文、做練習題、測驗考試，周而復始，形成了機械的程序化，教學課堂沒有了生機和活力。老師主動的灌，學生被動的聽，學習成了一種使命，上課成了完成任務，抹殺了學生的學習興趣。 呆板的課堂，嚴肅的老師，老師講，學生聽，枯燥的英語教學環境，使得學生對英語這門主要靠對話交流的課程失去了交流的環境，變成了一灘死水，聽、說、讀、寫不能有效的結合，使學生對英語學習失去了興趣。顯然以前陳舊的教學方式已經不能適應現在的形勢需求，因此我認真研究我們學校所采用的教材（高等教育出版社出版的新教材），新教材貫徹了“以服務為宗旨，以就業為導向”的指導思想，從經濟和社會發展對高素質勞動者和各種人才的需要出發，充分考慮到中職學生的實際英語水平，體現了“以人為本，以能力為本”教育教學理念。教材每個單元設計一個話題，緊緊圍繞這個話題分別從單詞、聽說、語法、讀寫這四個方面展開練習，能使學生在鞏固基礎英語的同時，又能應付常見的英語使用場景。教材的改變對教師的教學方式也有了新的要求。，在新的課程體系下， 教學途徑倡導以“任務型”的教學模式為主，“任務型”教學是一種關注學生學習過程的教學模式，它非常重視學生在學習過程中的感受和體驗。它強調教師教學活動的設計以學生的生活經驗和興趣為出發點。教師完成教學任務的過程也是學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式來完成學習任務的過程，很明顯，這里所說的任務同傳統意義上教師將傳授教材內容視為自己的教學任務是完全不同的。 傳統教學法中的教學任務突出的是教師的活動， 而“任務型”教學重視的是學生的學習活動， 在此過程中， 學生獲得的不僅僅是語言知識和語言技能的提高，更重要的是在學習過程中對語言文化的感知。因此，我在教學過程中，也改變了教師講，學生聽，這樣枯燥的英語教學模式，比如在講Nice to meet you 這一單元時，我會讓學生先說說他們所知道的打招呼用語，每個小組的同學都會積極思考，然后派出代表講一講，也就是說在講每個單元時，我都會先提問題，讓他們討論，逐步去尋找答案，最后由教師統一講解，這樣就加強了學生各種能力的培養，發展了學生的綜合能力，同時同學能積極參與到活動中，他們自己有了滿足感。
六、將多媒體技術引入課堂教學。我利用多媒體這一先進的技術，制作課件，能更直觀地進行教學。比如，在講Nice to meet you一課的時候，我會利用課件展示各種場景，讓學生充分理解不同的場景要用不同的用語，這樣不僅能提高學生們學習的興趣，還能提高上課的效率，所以我盡力把每個課件做好，能用課件講解的盡量都用課件來講。
七、搞好課后作業批改。作業批改是教師了解學生的學習質量，檢查教學效果，總結教學經驗，改進教學方法的一個教學環節。這一環節對提高學生的學習信心和學習積極性具有同樣重要的作用。學生們可以在習題冊上大量的習題中暴露出問題所在。經過我的仔細批改，認真寫好評語，學生們能領會錯誤的原因，鞏固了已學過的知識。
關鍵詞：中小學教師繼續教育 教學實踐智慧
當前，我國中小學教師繼續教育主要是兩種形式：一是以提高在職教師學歷水平為目的的教育。如：小學教師的學歷要求逐漸向大學專科、本科發展, 中學教師則開始追求本科、研究生學歷。從對我國目前教師隊伍學歷達標情況的調查研究來看，農村地區、欠發達地區教師的學歷達標率還比較低，因此在今后相當長的一段時間內，這類教育還將是我國中小學教師繼續教育的重要任務。二是短期的、不同層次的在職教師的培訓。如：骨干教師培訓、青年教師培訓、校長培訓、教師崗前培訓、新課程實施之前以及實施過程中的教師培訓等。這在一定程度上完善了教師隊伍的整體素質，加快了教師的專業成長，提高了教師的專業化水平。然而調查顯示：中小學教師的課堂教學水平并未得到顯著改進，中小學管理者和接受繼續教育的教師對此很不滿意，究其原因，是因為在繼續教育中缺乏教學實踐智慧的培育。
教學實踐智慧是指教師在理解和把握教學本質和規律的基礎上，通過長期對具體教學情境和教學事件的關注、體驗、感悟、反思和探究，在教學實踐過程中形成的對課堂進行創造性駕馭，對教學情境高度敏銳，并能夠靈活應對的一種綜合能力。它是教師專業發展的基礎和核心條件，影響著教師對教學理論知識的學習與運用，支配著教師的日常教學行為。從某種意義上說，教師教學水平的高低、教學能力的強弱，主要取決于他所具有的教學實踐智慧的多少及其運用情況。本文試圖在探尋青年教師教學實踐智慧缺失原因的基礎上，提出如何在繼續教育中培育教師的教學實踐智慧，以期促進教師專業成長。
一、中小學教師教學實踐智慧缺失的原因
1．教學實踐智慧形成的“基礎”不實。教學實踐智慧形成的基礎是教師教育理論與實踐。然而，從目前看，表現為教師教育的課程門類少，實踐訓練的時間短。教師教育課程多為《教育學》、《心理學》，而且學時少，如許多高校《教育學》、《心理學》課程為54 學時(每周3 學時) ，少的只有36 學時(每周2 學時)，教育見習、實習等實踐課程的學時也很少，一般僅為8周。這么少的學時怎能使未來的教師具備教育教學工作所必需的理論知識和教育教學實際應用的能力呢？而在教師教育較為完善的國家，教師教育課程是非常重視的。如美國，心理學一般都在9個學分(162 課時) 左右，師資培訓課程中有大約一個學期的時間集中用于教學實踐，而且平常也有很多走進課堂、與學生相處的機會。我國教師教育課程門類少，教學實踐訓練時間短，課程教學理論性過強。可以想象，這樣的課程設置及實施對后續的教育教學技能和教育實踐能力的形成難以起到應有的指導和支撐作用，更談不上形成教學實踐智慧。
2．教學實踐智慧形成的“引領”偏差。教學實踐智慧形成的“引領”是教師入職培訓。入職培訓是教師任教前的職前培訓，是一種初步的師范性質的適應性培訓。它對新教師轉變角色，樹立正確的教育教學思想，更好地履行教師崗位職責，完善綜合素質及提高教育教學質量具有重要的現實意義，是教師成長與發展的“第一步”，因此許多國家對新教師的入職培訓把關很嚴，美國新教師的培訓要求：增加新教師對教學神圣職責的認識；探究和發展新教師的知識技能、表現和操作能力、研究能力；通過他們對職業的奉獻,挖掘科研潛力；體現對所奉獻職業的快樂和追求。從我國目前的培訓看：培訓內容不全面，培訓過程缺少實踐性，而且培訓人數多，培訓內容不能結合各專業具體教學的要求，教師也不進行實踐技能方面的訓練，因此對青年教師教學實踐智慧的提高作用不大。
3．教學實踐智慧形成的“催化”不力。學校是教師教學成長和專業發展的場所，對教師教學智慧的形成起著催化作用。因為教師教學水平提高是在具體的學校情境中進行的。學校的政策導向、幫扶措施、激勵手段和學校文化等，是提高教師教學實踐智慧不可缺少的重要的外部原因。經常性的課堂行動研究讓教師采取自省的計劃、實施、觀察和再思考這一螺旋循環方式，運用設計、行動、觀察、反思、再設計、再實施、再觀察和反思的程序，利于教學實踐智慧的形成。然而現在許多學校教師業務學習，共性的要求多，結合教師具體的實際情況的少，結合學科的研究少，分析課堂情境的更少。許多學校專門開展教學研究活動的不多，忽視課堂行動研究，教師對自己的“課堂問題”不確定，因而也沒有改進的策略和方法。
4．教學實踐智慧形成的“動力”缺乏。教學實踐智慧形成的“動力”是教師自身的主體意識。教師的主體意識是建立在教師的自我認識、職業認同程度、自我效能感和成就動機基礎上的綜合反映，它對教師的成長和發展起著導向、激勵、規劃、維持、調節與監督的作用。長期以來，我國教師職業具有明顯的穩定性，教師可以“一勞永逸”；由于教師被當作促進學生發展的工具，其個人需要和專業發展受到漠視，許多青年教師開始工作就形成了一種根深蒂固的工具意識，失去了專業發展的愿望和動力；由于教學時間短，教學經驗缺乏，教學成就感不高；參與重大課題研究或參加學術會議的機會不多，沒有形成自己相對穩定的學科研究方向等，因而表現為專業發展動機和信心不足，專業發展意識比較薄弱。由于主體意識不強，進取心減弱，教學能力提高較慢，根本談不上教學實踐智慧的形成。
二、中小學繼續教育中培育教師教學實踐智慧的對策
1．確立以促進教師專業成長為宗旨的繼續教育觀念。教師的繼續教育已經成為許多國家教師教育的主導潮流，成為一切教師職業者的必然選擇。教師繼續教育不應以取得學歷、學位或晉升為主要目的。教師職業標準要求教師既需要有深厚的學術根底，廣闊的學術視野，追逐學術前沿的意識，又需要了解青少年身心發展規律，教什么和怎么教，掌握現代教育技術，同時具有熱愛學生、關心學生和對學生負責的品質，成為開發學生智慧、發掘學生潛力、激發學生創造性、培養學生健全人格的導師。中小學繼續教育應以此為基準，以促進教師專業成長為宗旨。而教師專業成長是教師個體的、內在的專業特性的提升，是教師“個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。”赫伯斯特在總結美國師范教育發展歷史時認為：“我們已經犯下的最大錯誤是一味追求公共教育中教師地位的專業化，而忽視了培養我們課堂教師教學實踐的專業化。現在需要的是把兩者協調起來，使我們的教師像真正的專業人員一樣發揮作用。”很顯然，教師的教學實踐智慧被提到非常重要的位置上了。
2．變革理論與實踐“兩張皮”的課程體系，形成教師課堂管理技巧。目前承擔教師繼續教育課程開發任務的，主要是培訓實施單位的學科專家和課程研究人員。整個課程開發――實施過程基本上是遵循著自上而下的思路展開的。中小學教師基本上是被排斥在課程開發過程之外的。這樣開發出來的課程很難保證能夠滿足中小學教師專業發展的需要。而且是理論課程偏多，不實在、不實用。而參加繼續教育的在職教師已經具備了一定的教育實踐經驗，他們迫切需要能夠對其實踐給予切實指導的理論知識，如果能夠恰當地利用他們的經驗，并且將培訓過程中的理論課程和實踐課程合理搭配，有機結合，將會收到良好的教育效果。但是，目前的教師繼續教育課程設置并沒有在該問題上做出突破。很多中小學教師在繼續教育中最大的感受是，理論和實踐在培訓過程中明顯地成為“兩張皮”。
構建理論與實踐相結合的課程體系，尤其注重培養教師的課堂管理技巧，能為教師形成教學實踐智慧打好基礎。如在英國，教學法課有“教學材料的準備”、“教科書的使用”、“教學材料的使用”、“教案的制訂”、“評價方法”、“小隊教學”、“低能兒童教學”、“課堂提問的技巧”、“課堂的管理和組織”、“黑板的利用”、“視聽教具的利用”等，教學技能課有“學校與課堂教學中的人際關系”、“學生個別差異的成因與因材施教”、“學習環境”、“表達技巧”等，這反映了教師繼續教育的趨勢。
3．改革“講課―聽課―考試”的培訓模式，加強交流與反思。現在的教學基本上是“講課―聽課―考試”，受訓教師順利通過了課程考試, 便認為是完成了繼續教育的任務，把短暫的面授學習作為獲取學歷的唯一途徑。在這種“唯學歷化”的追求中, 在學歷提高的表面現象之下, 掩蓋了學力不足的事實。
尼利（A.M.Needy）1986年對新教師備課時的認知進行了訓練，結果發現受過訓練的教師在教學上優于未訓練的教師。這表明教學常規和教學策略是可教的。教師經常進行交流，觀摩專家教師的課堂教學，一起研討、分析，學習、研究專家教師駕馭專業知識、有效教學監控、調動學習積極性以及良好的教育機智等的本領，這樣可大大縮短教學的適應期，從而加快教學成長的進程，促進教學實踐智慧的形成。經常性、有針對性的甚至是系統性的反思能形成教師的創造精神，增強教師的教學創新能力。如：需要學習哪些內容、如何學習及何時學習等，這樣不斷回顧自己的成長過程，對自己的教學發展作出診斷，并尋求新的更好的發展策略。教師以自己的教育實踐活動為對象，對自己的行為、決策、理念以及由此產生的結果進行回顧、分析、評價，評判教學活動的得失，形成自我反思的意識和習慣，以積極的心態來審視自己的教學實踐活動，在不斷的反思中提高自己、完善自我，促進教學的成長與發展。
教師形成教學實踐智慧的過程是內外諸多因素綜合作用的過程，其中，核心因素是教師自身。教師必須全身心地投入到教學實踐活動的過程之中，必須滿腔熱情和充滿激情地關愛學生的學習與成長、發展與進步，關注學生學習活動的每一個方面。這樣就會培養起自己對所從事的教學實踐活動的深厚情感，就能深深地領悟教學活動的本質內涵，并把這種領悟逐步轉化為責任感、工作熱情和對教學工作精益求精的態度，就能形成一種自尊、自信和較為強烈的主體意識，促使對自己的教學行為提出更高標準的要求，并把這種要求作為對生命意義的一種追求。
參考文獻：
[1]Christopher Day: Developing Teachers : the Challenges of Life -long Learning [R].Promising Practices of Teacher Education in the 21st Century International Conference at Beijing Normal University ,2000.
關鍵詞：智慧教師 ；生命課堂；前提；熔爐
當前，隨著我國經濟社會的深刻轉型，基礎教育課程改革正在向縱深發展，對教師和課堂提出了新要求。新課程中教師必須轉變自己的角色，就像葉瀾教授提出的：“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力；把創造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰。”因此，中小學教師應把“爭做智慧教師，構建生命課堂”作為努力的方向。
一、智慧教師和生命課堂的內涵
（一）智慧教師具有的五種基本品質
1.從思想品質角度說，智慧教師應該有崇高的職業道德和社會責任感
師德在構成教師素質的元素中，居于核心位置。葉瀾教授精辟地指出，教育在本質上是生命與生命的交流。而教師的生命價值，在本質上，通過千萬個學生的生命，甚至可以說通過民族的生命得以延續和發展。因此智慧教師應建立在教師職業道德信念的基礎上。
2.從情感品質角度說，智慧教師應該有職業認同感和幸福感
職業認同感是指一個人對所從事的職業從內心上認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。職業幸福感是指主體在從事某一職業時基于需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長所獲得的持續快樂體驗。申繼亮教授認為，職業認同感正在成為教師能否實現自我成長的內在動力。教師的職業認同感是職業幸福感的基礎。
3.從文化品質角度說，智慧教師應該有博專的學科知識和文化素養
蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍。”的確，作為一名教師，如果視野不寬，就會知識貧乏，不善舉例、比喻和聯想，不能把知識擴展和深化，教不活、化不開；如果底蘊不厚，就會智慧疲軟，欠缺深度和厚度；如果修養不足，就會育人乏術，責任心雖強，藝術性卻差，貌似很優秀，其實問題多；如果情趣不多，就會生活乏味，類似套中人，難與學生溝通。還何談智慧教師？
4.從意志品質角度說，智慧教師應該勇于實踐和不斷創新
葉瀾教授說：“教師是使人類和自己都變得更美好的職業……生命的本質就是創造，內在的魅力就是創造的魅力，也就是生命的魅力……”在教育實踐中，教師只有豐富和積累經驗、總結和提升能力、提煉和形成智慧，同時要求教師不斷地去創新，才可能逐步由一般教師成長為智慧教師。
5.從行為品質角度說，智慧教師應該善于思考和經常總結
肖川博士在《教育探索：從自我反思開始》中說道：許多的教育探索并不需要高精尖的儀器與設備，它只需要一顆忠誠、明銳的心，只需要我們對那些習以為常的事物進行批判性審視，只需要我們不斷咀嚼那些理所當然的常規說辭，只需要我們試圖去改變那些貌似合理的想法與做法，哪怕一點點。
（二）生命課堂的主要標志
1.生命課堂是教育教學目標全面明晰的課堂
新課程改革提出了三維教學目標，知識和技能、過程和方法、情感、態度和價值觀是新課程目標的三個維度。分別立足于讓學生學會、會學和樂學。任何割裂 “三維目標”的教學都不能促進學生的全面發展。
2.生命課堂是學生喜歡的課堂
俗話說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”這說明了興趣和態度的重要性。教學內容生動有趣，教學形式靈活多樣；教師風采紛呈、魅力無限；學生情趣被激發、智慧被開啟、創造力得到發揮，主體地位凸顯。這些無疑是生命課堂的重要特征。
3.生命課堂是激情澎湃、生動活潑、和諧發展的課堂
課堂教學應是師生人生中一段重要的生命經歷。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分；對于教師而言，課堂教學是職業生活的最基本的構成部分。基于此，生命課堂對于參與者具有個體生命價值，應該激情澎湃、生動活潑、和諧發展。
4.生命課堂是教學預設巧妙、生成精彩的課堂
新課程倡導在互動中，教師、學生的思想和教學文本交匯碰撞，火花不斷迸發。新的信息、新的問題不斷產生，通過討論、辯論，認識不斷提高，體驗不斷加深，情感不斷升華，這就是生成性的課堂。葉瀾教授曾說過，教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。
二、智慧教師與生命課堂的關系
智慧教師是構建生命課堂的前提，生命課堂是錘煉智慧教師的熔爐。教師是在課堂中“學會教學”的，是和學生一起在教室里成長進步的，課堂是教育思想生長和實踐的土壤，這是教師成長和發展的規律。
三、爭做智慧教師，構建生命課堂
（1）不斷學習。古詩有云“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”學習是教師維持其職業生命連續性的重要手段。
（2）不斷實踐。實踐出真知，實踐長才干。學習只是培養智慧教師的前提，教育實踐才是教師成為智慧教師的不竭動力和源泉。
（3）不斷反思。教師的反思，主要是指教師對其教育教學及其管理實踐的過程和結果，不斷進行自我診斷與修正的過程。帕斯卡爾說：“人是一根思想的蘆葦。”教師應該是個思想者。
成為智慧教師是教師一生的追求，只要不斷地學習、實踐和反思，最終會成為一名智慧教師。
四、智慧教師構建生命課堂的主要策略
策略之一：在學習目標確定的基礎上，應基于學情設計教學過程、環節。在“教”與“學”的活動中，教師應從“獨奏者”向“伴奏者”的角色轉變。
策略之二：根據學習內容，巧妙設計師生、生生交談以及辯論內容，牽一發而動全身，激活學生思維。
策略之三：設法把課程內容與學生生活實際結合起來，增強教學中的實踐活動，引入情境教學。
策略之四：借助傳媒、肢體語言等手段，使學生保持旺盛的學習興趣。
策略之五：尊重基于個體差異的學習方式、方法。
綜上所述，伴隨著新課改向縱深發展，爭做智慧教師，構建生命課堂，應該成為廣大中小學教師追求的目標，成為教育人的共同理想。
參考文獻：
[1]葉 瀾.讓課堂煥發出生命活力――論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997（9）.
[2]王 鑒.教學智慧內涵、特點與類型[J].課程?教材?教法，2006（6）.
[3]高江海，高瑞娟.教師專業成長的三境界[J].教育理論與實踐，2008（18）.
[4]劉良華.成為有教學智慧的教師[N].中國教育報，2007-4-29.
吳亮奎
當下，理論界有一種觀點認為，我國中小學課堂教學改革應實現從“教的課堂”轉型為“學的課堂”。然而，何謂“教的課堂”，何謂“學的課堂”?“教”和“學”能分離嗎?《學記》中就有“教學半”之說。把“教”與“學”機械地分開會有多大的效果呢?
單純強調“學的課堂”是否就是一種創新?課堂是師生活動的場域，從教育發展史的角度看，不同的歷史時期，不同的地域，課堂曾以不同的形式存在。我國封建時代稱課堂為“學堂”，就重視了學生自學的重要意義。可見，“對學的重視”并非現代觀念，中國自古就有，只是中國傳統學堂的學還是依賴于老師的教，老師教在前，學生學在后。《學記》中說“始駕馬者反之，車在馬前”是中國傳統教育觀的科學性的生動寫照。
理想的課堂不在于以怎樣的形式組織教學。而在于課堂活動中學生的心智是否和諧，教學是否有效果。如果硬要在“教的課堂”與“學的課堂”之間劃出一條界線，那么教的課堂轉變為學的課堂也是有條件的，這個條件就是教師的啟發誘導。如果丟棄了這個前提，只會讓教師與學生都不知所措。（摘自《中國教育報》2007年12月10日）
深度課堂就是繁、難、深的課堂嗎
劉 莉
上述論題實質隱含著這樣一個觀點：兒童數學是簡單的數學，是小兒科的數學。兒童數學要想走向深刻，就必須超越現有教材對內容進行深度拓展和挖掘。那么，小學數學的教學內容是否真的簡單?“學習內容”的簡單是否意味著“學習”本身無法深刻?
比之于知識更豐富、系統更完備的高年級數學，兒童數學是質性的數學，從某種意義上說是更加接近數學教育內核的數學，這個內核，不是計算技能，不是知識堆積，而是數學的思想方法。從這個角度看，小學數學其實擁有博大精深的內涵。因此，教師只要能從條分縷析的知識體系中跳離出來，從一個個知識點中看到隱藏在其后的學科的本質的、樸素的思想方法，把數學教學放在思想與意義的長河中。那么，數學教學就一定會于簡單之處見深刻，平常之處展博遠，課也就因此顯得有厚度。
從以上論述可以看出，深刻課堂不是難度課堂，也不是少數學生才能領略的課堂。相反，它是日常的、“具有學科的本質意義”的課堂，符合大多數教師的教學水平和大多數學生的學習水平。（摘自《基礎教育課程》2007年第10期）
教師要具備怎樣
的教學智慧
胡 平
1．教師要具備及時捕捉信息、果斷決策的智慧。課堂教學過程是一個師生間動態的及多種因素間相互作用的推進過程。在課堂教學中，學生的各種信息都會不間斷地并且不經意地傳遞給教師和學生，這些來自于學生的信息，有些是教師可以事先在備課中預設到的，但更多的可能是教師無法預設的，關鍵是教師要能及時捕捉到這些來自于學生的信息，并且利用好這些信息，及時地做出決策來靈活展開教學活動。
本次研討會特邀中國教育科學研究院院長、教育部基礎教育課程教材發展中心主任田慧生作專題報告，省教育廳黨組成員、省委教育工委委員王建華出席活動并講話，省教育廳教師工作與師范教育處處長張大偉主持了當天的全程活動。
作為該套叢書的主編，湖南省中小學教師發展中心主任黃超文在項目總結會上首先介紹了叢書的“誕生”過程。黃超文介紹，《直擊新課程學科教學疑難叢書》是在新課程推進的背景下，基于中小學教師“國培”過程中所沉淀的一些帶有共性的教學疑難問題而編寫的，由湖南省中小學教師發展中心和教育科學出版社共同策劃組織，旨在為教師解疑釋惑、指點迷津，促進教師的專業成長，提升教師的教學質量。自 2011 年 11 月叢書項目啟動至今，已歷時三年多。叢書是涉及基礎教育全領域、涵蓋所有學科的帶有普遍指導意義、明理解惑的大型叢書，共 30 冊，總字數約 700 萬字。目前圖書已正式出版 23 冊，有 7 冊正在后期的出版審校環節中。編寫團隊涉及湖南省和全國部分省市知名課程專家、資深學科教研員、一線的名優教師、特級教師和中小學校長共 371 人。
會上，作為叢書的出版方，教育科學出版社社長所廣一對叢書編寫團隊所付出的辛勤努力致以敬意，對湖南省教育廳在此過程中給予的大力支持表示衷心感謝。他說，在叢書的編寫過程中，教育科學出版社始終把叢書的出版當做全社的一項重要工作，在選題策劃、內容選定、修改斟酌上與湖南精誠合作，與每一位作者深入交流，確保叢書的高質量。叢書的出版，凝結著大家的智慧和心血，是湖南乃至全國在新課程改革推進過程中一件具有分量的智慧工程，成績屬于大家，榮譽屬于大家。
歷時3年多的編寫，對參與其中的老師們而言，無疑是一個極大的學習、吸收和成長的過程。項目總結會上，編寫團隊的成員代表們上臺分享了自己的酸甜苦辣，大家感言，從中切身感受到了“鳳凰涅、浴火重生”的淬煉。作為一線教師代表，參與小學語文分冊編寫、來自湖南第一師范學院第二附屬小學的胡冉動情地說，編寫的過程就是一次經驗的梳理、實踐的反思、理論的夯實、思維的生長過程，是一個青年教師的專業成長與蛻變之旅。手捧凝聚著自己心血智慧、散發著墨香的書籍，驚喜地發現，自己的內心開滿了花，那朵朵的花兒雖然幼小，卻色澤動人，充滿芬芳。
“非常不容易！”聽了大家的發言后，王建華對叢書的出版表達了由衷稱贊。王建華擔任過多年的中學校長，也擔任過多年的教育局局長，他深知新課改推進的不易。他說，湖南是基礎教育大省，在新課程改革中作出了許多探索性的實踐，取得了很多經驗和成績，該套叢書的出版，也是我們對新課改的一大智慧貢獻。它體現了對新課程改革多年來課堂教學中的困惑、問題與經驗的深入研究，體現了理論聯系實踐、課改理念與課堂行為對接的實踐關懷，體現了教師由課堂實施者向開發者和創造者的轉變，具有很強的針對性、指導性和研究性，是廣大中小學教師心靈發育和個體成長的智慧寶典。尤其是在當下教輔資料魚龍混雜的現實環境下，這套高質量叢書走進廣大中小學教師的案頭，意義更加凸顯。王建華還希望，叢書順利出版了，關鍵還要把成果運用好，要不斷總結、修改、提升，真正使叢書成為指導廣大教師專業成長的智慧寶典。
王建華還對田慧生院長專程來湖南作學術報告表達了衷心謝意，他說，田院長的報告將為我們下一輪的課程改革帶來權威性解讀，將使我們更加明確新一輪課改的思路、方向和重點攻堅任務，具有很強的指導性和啟示性，湖南基礎教育界將認真領會國家層面對于新階段新課改做出的新部署和新要求，在新課改過程中做出新的探索和實踐。
講課之前，田慧生也表達了對叢書價值的充分肯定，認為叢書的整體思路指向了課改的前沿，重點解決了教育教學實踐中的一些核心難題，值得大力推介。隨后，田慧生圍繞《全面深化課改，落實立德樹人》做了專題學術報告。在報告中，他深入梳理了當前課程改革的基本思路，對主要特點進行了深入剖析，對重點任務進行了歸納慨括。
作為我國教育研究領域特別是在課程與教學論方面享有盛名的專家，田慧生參與了國家基礎教育改革的政策研究和政策制定。他在報告中指出，經過十余年的探索和實踐，我國的課程改革已經進入全面深化課改的新階段，國家對新一輪的課改，體現了立德樹人的核心任務，體現出了大課程、大教育的特點，新課改不再局限于基礎教育領域，還把觸角延伸到了大中小學、職業學校等各級各類教育，形成了相互溝通、相互銜接、相互貫通、協調一致的人才培養機制；加強了統籌規劃，理順了各學段的育人目標，強化了各學科獨特的育人內容、育人價值和育人功能，統籌了課標、教材、教學、評價、考試等重要環節的各自作用，推動形成相互銜接、相互配合、相互協同的育人格局；加強了頂層設計，從國家層面推動解決一些過去沒有解決好的突出問題，圍繞體制、機制等瓶頸性難題進行重點突破，努力實現基層廣泛推動和國家頂層設計任務不斷完成的齊頭并進新常態；加強了關鍵環節的改革，如每個學科究竟要培養學生什么樣的素養，學生發展的核心素養體系究竟怎樣構建，學生課業負擔如何切實減輕等，在全面深化課改的重點任務中對這些重要環節的改革作出了深入部署。
理事會自換屆以來,開辟了“理事會通訊”欄目;啟動了“理事單位心理健康教育工作發展狀況調研”課題研究。截止2009年12月15日,《中小學心理健康教育》刊發理事單位封面人物6人;刊發理事單位彩頁宣傳23面;刊發理事單位科研成果23篇。
“理事會通訊”欄目充分展示了理事單位心理健康教育的特色、管理機制、教師隊伍、科研成果、培訓及會議等。歡迎廣大理事單位將取得的成績及經驗推薦至本欄目,與廣大理事單位一起分享。聯系人:王策,聯系郵箱:。
江蘇省蘇州市田家炳實驗中學
首屆心理健康節火熱開幕
《中小學心理健康教育》常務理事單位江蘇省蘇州市田家炳實驗中學以特色立校,尤其以“專業化、規范化、全方位”的心理特色著名。近年來,學校的心理教育越來越有活力,完成了由戰略選擇需要到學科建設的轉化;從個別業余輔導走向課程設計,學生社團蓬勃發展,深入師生生活實際。在名師引領下,心理學融合進班集體建設、學科教學之中,顯示了專業心理督導和心理呵護的重大影響力,形成了自具特色的心理健康教育模式。心理健康教育優秀教師輩出,互動與支持展示出強大的團隊力量。該校作為“蘇州市中小學心理健康教育研究與指導中心”所在地,發揮著重要的社會輻射作用和基地作用。
2009年11月16日,歷時一個月的蘇州市田家炳實驗中學首屆心理健康節火熱開幕。此屆心理健康節既是學校心理健康教育的巡禮和展示,也是指導學生“學會自學”,成功快樂學習的有益探索。蘇州市教育局李杰副局長到會講話,政宣處李鳳祥、徐潔處長到會指導工作,各中小學校德育主任、心理教師參加開、閉幕式。
此屆心理健康節以“朗潤心懷,智慧學習”為主題,主要有幾大鮮明特色:一是初高中聯動,開幕式以高中為主,同時有初三政治展示課和四節高中展示課;閉幕式以初中為主,其中有初高中社團共同活動“大手拉小手”;二是突破單一的心理健康活動形式,將心理健康教育與“智慧學習”相融合,各學科老師共同探討學科教學中心理滲透、如何調動學生積極的學習狀態;三是全方位展示學校心理健康教育實踐,有“英語單詞記憶法” 輔導課、“思維導圖在歷史、地理、政治等學科中的應用”示范課,有校本心理課、班主任的心理班會課、親子沙龍活動等。此外還有勵志心理電影欣賞、家長心理課堂專題講座、班主任主題沙龍、青年教師心理沙龍、教師論文、個案報告、學生學法作業展覽等專題活動。
供稿/江蘇省蘇州市田家炳實驗中學 吳文君
四川省成都市錦江區
學科滲透心理健康教育專題研討――琉璃現場會
2009年12月3日,《中小學心理健康教育》理事單位四川省成都市琉璃中心校開展了“錦江區學科滲透心理健康教育專題研討――琉璃現場會”,期間邀請了錦江區的有關專家、領導和心理老師參加指導了現場會。
此次現場會以促進學校心理健康教育的深入開展,促進學校全體教師學科滲透,促進學校心理課題的深入研究,促進學校學生心理健康成長為目的,給學生營造一個和諧的課堂氛圍和一個充滿人文關懷的成長空間。
現場會上,王強校長做了“給每個孩子陽光燦爛的童年”專題發言,從心理健康教育實施常規化、心理咨詢制度化、心理健康教育教材校本化、心理健康教育活動化四個方面把學校近十年來心理健康教育特色工作做了簡要總結,并對學校未來心理健康教育發展做了展望。學校心理組長陳智慧就學科滲透心理健康教育嘗試思考以及 “琉璃中心校學科滲透心理健康教育課堂教學評課導向(試行)”作了介紹和意見征集。唐春玲班主任做了“從心理的角度做學生工作”案例交流。楊智老師展示了體育教學滲透案例――“生命的吶喊――障礙跑”,區德育科楊遠老師從體育教學和心理健康教育兩方面做了肯定和指導;區進修學校心理專家周玫老師從體育主體教學,生命自救互救教育等方面做了詳細深入點評。
成都市琉璃中心校一直把心理健康教育放在學校教育工作的首位,把心理健康教育作為特色工作來打造。近幾年來,學校除了常規的每周一節心理健康活動課、每天心語屋心理輔導之外,還特別開展了學科滲透心理健康教育,用心理的方法做班主任工作活動。班主任和各個學科的教師都在做中研究,在研究中做,使心理健康教育能力得到了很大提升。
關鍵詞 書法進課堂 路徑 破解
為適應新時期全面實施素質教育的要求，繼承與弘揚中華民族優秀文化，教育部曾出臺了系列文件，明確要求中小學必須開設書法課。早在1998年，教育部出臺了《九年義務教育全日制小學寫字教學指導綱要（試用）》，要求小學教育階段必須開展寫字教學。2001年6月，《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：在義務階段的語文課、藝術課和美術課中對寫字教學予以加強，強調了寫字教學的重要性。2002年出臺了《教育部關于在中小學加強寫字教學的若干意見》，明確指出了中小學寫字教學的目的和意義，并對寫字教學作出明確規定。2011年出臺的《教育部關于中小學開展書法教育的意見》，進一步明確了開展書法教育的目的是“培養初步的書法欣賞能力，提高學生審美情趣”，并對課程和課時數作出了規定。2013年2月，教育部正式出臺《中小學書法教育指導綱要》，“明確規定各學段的硬筆和軟筆書法的學習內容、學習目標”等。從以上的梳理中可以看出：“書法進課堂”主要指的是書法教育作為一門課程安排進中小學的課堂。十多年來，教育部門對書法教育進行了逐步規范，體現了國家對書法教育的重視，解決了中小學書法教育中的諸多問題，在教育部門的指導和引領下，各地中小學“書法進課堂”正逐步推進。
一、“書法進課堂”的現實困境
教育部門指導文件的相繼出臺，促進了中小學書法教育現狀的大大改觀，但在現實操作中仍然存在一些難以回避的困境。
1.師資之困
當前，由于沒有“書法教師”崗，中小學的書法教師多由語文、美術和校內有書法專長的教師兼任，少數學校也聘請了書法家和有一定書法基礎的社會人士擔任書法教師，絕大多數學校不僅沒有專業的書法教師，甚至連具備書法基礎、能指導學生正確寫字的人都沒有。書法教師的緊缺情況嚴重。
我國中小學書法教師數量短缺現象不言自明，“在崗”的書法教師除去少部分專業教師外，分為兩種情況：一種情況是兼職的語文、美術教師，他們懂得教育，具備教師資格，但對書法不勝精通；另一類情況是外聘的書法家和在書法方面有一技之長的社會人士，他們在從事書法教學之前很少接受過專業培養或培訓，對教育的規律不甚精通。因此，當前“在崗”的書法教師，在書法基本素養、書寫技能、教W能力等方面參差不齊，難以勝任中小學書法教師這一崗位，即便勉強承擔書法教學任務，也很難達到預期效果，保證不了書法課程的教學質量。更何況，中小學生正處在寫字的初級階段，是良好書寫習慣形成的關鍵期，此間書法教師的正確引導與指導將影響學生的一生，至關重要。
2.教材之困
盡管從1998年教育部制定《九年義務教育全日制小學寫字教學指導綱要（試用）》到現在，已經過去了十幾年，但適合中小學生的書法教材仍處在“猶抱琵琶半遮面”的研究編寫階段；中小學書法教材不僅要重視書法知識的介紹、書寫技能的傳授，更要重視人文素養和審美情趣的培養，重視藝術性與實用性的高度統一，重視體現中小學生書法學習的規律和書法教學理念，還應體現教材思維，觀照寫字與書法、硬筆與軟筆的銜接與區別。當前市場上出現的《中小學生書法字帖》《中小學書法練習冊》《中小學生書法藝術指導》等之類的書籍，要么過分拔高，要么簡單重復，要么缺少系統性，還未達到教材的高度，全國統編教材值得期待。
3.課程之困
嚴格規范的課程體系是良好書法教育的基礎。教學認識上，受應試教育左右，在高考指揮棒的支配下，學生、家長、學校及社會都錯誤地認為書法課程應讓步于“應試”課程，從屬于語文、英語、數學甚至美術課，所以，規定完成的鉛筆字、鋼筆字、毛筆字教學任務難以很好地落實。教材開發上，因為教學評價的優與差不與教師的任何利益掛鉤，難以觸動教師主動研究學情、教情、教法及教學效果，更談不上校本課程和鄉土教材的開發。教學過程中，教師往往依據個人經驗和專長愛好隨意改動、增減教學內容，導致書法教學的隨意性，使學生難以得到科學系統的訓練。教學方法上，一般以教師講授、示范，學生描紅、臨摹的授課方式為主，很少見到啟發式、探究式、實踐式、討論式教學方法的運用，課堂顯得枯燥無味、死氣沉沉，缺乏生機，時間一長，容易出現厭學情緒。其實，書法史上有許多動人故事可資講授、書法作品中有許多審美情愫值得品味、書法傳承中有許多人文情懷值得頌揚……如能將這些內容融入書法教學，肯定有事半功倍之效。課程評價上，由于書法課歸于素質教育而非應試序列，課程評價難免隨意，學生的課業成績難以反映實際書寫水平。學生的課業成績往往由平時表現“成績”、出勤“成績”、書寫“成績”組成，均由任課教師評定，與其說是最終成績，倒不如稱之為過程性評價或總體評價更為貼切。學生只要依據老師的講授、示范不斷臨摹，從“不像”到“像”，不缺課，課堂不搗亂就“優秀”了。
“書法進課堂”必須結合中小學書法教育的實際情況，制定科學規范的教學大綱，明確教學目的、教學內容、教學要求、教學時數和教學進度等，指定教材和教學參考書目，要求教師在嚴格執行教學大綱的前提下，結合中小學實際和地域特點開發出高質量的校本課程和鄉土教材，形成生動活潑、科學嚴謹、突出個性的課程體系。
4.專家引領之困
多數中小學書法教師往往長期扎根于教學一線，疲于繁重的教學任務，眼界和視角難免局限，不善于高屋建瓴，科學研究。為適應素質教育的要求，就需要了解中小學書法教育、熟悉師范教育、熟悉書法專業的專家“引領”。因為中小學是書法教育的啟蒙階段，不僅要重視書寫技能訓練，也要兼顧書法史、書法理論、書法審美及書法文化的介紹，兼顧到書法的實用功能和藝術表現；既要觀照規范漢字書寫的要求，也要兼涉審美情趣的培養，這樣的教育專家往往集中在高校。所以，地方各級教育行政部門都應關注書法教師的職后教育，完善培訓計劃，通過“國培”“省培”“縣培”和教師進修、課程學習等途徑來培訓和培養書法教師，接受專家引領，提高“書法進課堂”的實效性。
二、“書法進課堂”困境的破解
1.提高認識，中小學增設專職書法教師崗
面對書法進課堂，部分學校、家長、學生或多或少地存在抵觸情緒，認為現代應試教育下，考試科目大都難以達到理想的效果，哪有時間和精力去學習書法，與當前的“減負”呼聲背道而馳。存在這種認識偏差的原因是不了解書法的素質教育功能。武漢大學美學教授、博士生導師劉綱紀在《書法美學簡論》中提出：“書法藝術的美，是現實生活中各種事物的形體和動態的美在書法家頭腦中反映的產物。在這種反映的同時，書法家又表現出他的一定的思想感情。”所以，學習書法的過程就是美育的過程，書法活動就是美育的一個重要組成部分。書法的形式美不僅使人得到精神上的享受，重要的是可以提高人們的審美能力。書法的意境美可以使人們得到精神上的享受，同時可以使人獲得某種教育和啟迪。因而，中小學的書法教育是自覺的、有目的的培養人的素質。在中小學階段，開設書法教育，能夠使青少年在學習書法的過程中，樹立正確的歷史觀和較高的人文素養，以及培養良好的學習習慣。也可以使青少年了解民族傳統文化知識，形成文化認同，增強民族自豪感和自信心，有利于培養學生正確的人生觀。
“書法進課堂”能否得到真正重視，還需要各級教育行政部門切實作為，在中小學增設專職書法教師崗。在沒有專業教師的情況下，中小學書法課只好由語文、美術教師兼任，或聘請社會上有書法特長的“書法家”兼任。由于語文、美術教師并不具備系統的書法專業知識，外聘“書法家”又缺乏師范素養，所以書法基本素養、書寫技能、教學能力等方面參差不齊，教育質量很難保證。設置書法教師崗緊迫而必須。
2.選、培互補，打造優質師資隊伍
優秀的書法教師不僅要精通書法，還要具備“為人師”的三個“度”，即師德修養的厚度、專業學識的深度、人文知識的廣度。其來源無外乎兩種途徑，職前挑選和職后培養。
目前我國高等書法教育取得相當大的發展，高校培養了大量書法人才和書法師資，中小學可以結合自己的實際需要，挑選出適合自己的優秀師資，作為種子教師，通過傳、幫、帶來提升書法教師的整體水平，進而提高書法教育質量。也可選派一些具備教師素質的兼職教師參加書法進修班、書法高研班、碩士研究生學位課程進修班、高級訪問學者等的培訓，強化書寫水平和書法技能，提升師資水平。還可通過參加書法成人教育、“國培”“省培”等多種方式改善師資結構，完善師資隊伍。
總的來說，目前我國已基本形成多層次、多渠道、多格局、完善的書法人才培養體系，培養、培訓過程中一旦融入中小W教育知識、融入師范技能，培養、培訓的人才完全能夠滿足中小學書法教育師資的多樣化需求。
3.借力高校，聯合開發課程和教材
多年來，由于用人制度和工作性質的原因，大量的書法博士、碩士云集高校，他們活躍在書法創作、學術研究、書法教育的各個方面，他們所取得的成就正在改變和影響著當代人的書法觀念，為當代書法繁榮發揮著日益顯著的作用，得到了人們的普遍認同。他們在書法學科建設、學術研究、課程體系研究、教材教法探討等方面取得了一系列豐碩的成果，他們的研究領域正在向基礎教育輻射和滲透。中小學可以借助它們的實力，通過合作或協同創新的方式開展學術研究。只要中小學主動嫁接，“書法進課堂”的教材開發、課程體系研發、校本課程與鄉土教材建設等都會得到很好的解決。
4.總結經驗，建立科學的教學評價機制
教學評價是教學過程的重要環節和提高教學質量的重要手段。“書法進課堂”應建立科學的評價機制，通過相對評價與絕對評價、過程評價與結果評價、自我評價與家長（第三方）評價等多種形式來檢驗教師的教和學生的學。再把這些評價信息反饋給師生，讓教師有針對性地研究學情、教情，有針對性地備課，適時調整教學計劃，從而順利實現教學目標。讓學生了解自己的學習狀況，及時調整自己的學習狀態，達到學習目的。通過建立科學的教學評價機制，讓教師和學生共同面對不足，查漏補缺，教學相長，互相促進，達到共同進步的目的。
5.開展研討，積極推行智慧課堂
書法是中國的國粹藝術，“魯迅先生這樣說：‘我國的書法藝術是東方的明珠瑰寶，它不是詩卻有詩的韻味，它不是畫卻有畫的美感，它不是舞卻有舞的節奏，它不是歌卻有歌的旋律。’”要把書法這一國粹傳承好、弘揚好，中小學確實有許多工作可以做。比如，可以定期邀請書法家、書法教育家到校為師生作示范和學術報告，開闊大家的視野；也可通過名師沙龍的形式，定期邀請專家坐鎮，主持交流與研討，引領中小學書法教育健康、可持續的發展；還可通過名師課堂和集體備課等形式，發揮種子教師的引領作用。
當然，破解“書法進課堂”困境的對策還有很多，比如，定期舉辦和積極參與書法比賽，營造良好的校園文化氛圍，促進第一課堂與第二課堂的有效對接，與“互聯網+”融合，開發新媒體課堂等。
書法是中華民族特有的藝術素養與審美觀念的完美體現。我們每一個人從小就應該加強漢字書寫訓練，自覺傳承和弘揚傳統的書法文化。“書法進課堂”正是提高中小學生漢字書寫能力、培養審美情趣、提高文化修養、促進全面發展的重要舉措。
參考文獻
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論文摘要：近年來，地方師范院校在積極探索教師培養模式改革的過程中，對創新培養模式的重要性已形成共識，但涉及內部改革的一些深層次問題并沒有得到明顯改觀。通過分析基礎教育課程改革對中小學教師素質結構提出的新要求，就地方師范院校在培養模式、課程體系、教師專業化和實踐教學上如何跟進．提出幾點認識和思考。
新一輪基礎教育課程改革的推進，對中小學教師的教育理念、教育能力與知識結構提出了全新的要求。與此同時，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》所強調的：“師范院校和其它承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等院校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容．調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法”，刺激和帶動了師范院校教師培養模式的調整和革新。總體看，部屬師范大學和部分重點師范院校作為教師教育改革的排頭兵．在培養模式的研究和改革中走在了前列，但多數地方師范院校特別是兩部的地方師范院校，培養模式的改革及其成效滯后于素質教育和基礎教育課程改革的要求。本文意在審視基礎教育課程改革對中小學教師的素質結構提出了哪些新要求，就地方師范院校如何主動適應外部調整的需要，在內部改革上緊跟時代步伐，契合新形勢高素質人才培養觀的要求，提出幾點認識和思考。
一、基礎教育課程改革背景下的中小學教師素質結構
現代社會對教師的要求與教師工作的復雜性決定了教師素質結構的復雜性。在傳統教師素質結構中(指新一輪“基礎教育課程改革”之前對教師的基本要求)，思想道德素質與文化知識素質是教師的根本體現與核心。這從一些師范院校傳統的校訓中也可得劍印證：諸如“學高為師，身正為范”、“學為人師，行為世范”、“德高為師，身正為范”等等都體現了這一理念．其對教師素質的定位是道德的楷模和知識的傳授者。隨著新一輪基礎教育課程改革的實施，對教師素質結構也提出了新的要求。教師除應該具備傳統的素質結構外，還應具有與基礎教育課程改革要求相適應的素質結構。概括起來主要有：
1．現代教育理念。教育理念是教師的靈魂，現代教育理念的鮮明特色是強調教育要以學生為本，學生是鮮活的“人”，不是盛東西的容器；基礎教育“為了一切學生”、“一切為了學生”；要促進學生把知識學習、能力發展與人格完善結合起來，培養綜合素質；促進學生的全面、可持續發展。教師必須全面理解基礎教育課程改革的新理念，改變傳統教學中教師是課堂的中心、教師是知識的權威、教師熱衷于“滿堂灌”地傳授知識的理念與現狀，做學生學習的促進者、課程開發者、教育科研者以及教學反思者。
2．教育創新意識與教學創新能力。新課改背景下，教師在教學設計、教學實施、課堂調控以及學業檢查、評價等方面都沒有現成的套路可循，必須以“學”定“教”，積極探索。教育創新意識主要指教師要執著于真理，勇于探索，勇于嘗試；要學會獨立思考，具有針對教育內容、教育情境的不同，巧妙靈活地組織教學過程的強烈愿望。只有具備創新意識，才會在新課改實施中探索新的教育教學方法．進而創造性地解決問題，達到新課程改革的預期效果。教師的教學創新能力．主要指教師在教學過程中為實現教育目標。創造性地運用教學方法和教學手段的能力。只有教師充分發揮教學創新能力，才不會因循守舊，才能在組織學生開展學習活動的同時，幫助、引導學生做出有效選擇，促進全面發展。
3．綜合性的知識與現代信息素養。隨著教育的社會化、生活化，以及交叉學科、邊緣學科、綜合學科的不斷涌現，當代社會更加需要綜合型人才，所以人們更加關注綜合素質、通才教育。教師的綜合知識結構就是為適應培養新時期人才標準而構建的。新課改要求教師有更強的學科綜合知識．這種寬廣的知識背景有利于促進學生知識的綜合性，有利于培養學生應用知識解決相關問題的能力。此外，教師必須具有現代信息素養，首先應有強烈獲取新信息的意識，其次要有獲取信息的手段、方法以及對信息有效選擇的能力，第三要有現代信息技術的使用能力，如網絡課程資源的選擇、課件的利用和開發等。這些將直接影響教師適應新角色的能力以及新課程的實施和推進。
4．教學研究與教學反思能力。與新課程改革中教師角色定位的轉變、教學方式方法的更新相適應，教師必須具有較強的教學研究能力，主要包括對信息的收集、篩選、歸類和整理能力，對問題的觀察、分析和解決能力等。通過研究．解決自己在實踐中遇到的問題，從而促進教育教學質量的提高以及自己專業能力的發展。教師教學反思能力，主要指教師在教學過程中，將教學活動本身作為反思的對象，不斷地對自我及教學流程進行主動地檢查、評價、控制、調節和改進的能力。反思具有研究的性質，是教學與科研的統一。它有利于促進教師素質的提高，有利于促進學生的發展。
5．溝通與合作能力。在新課改背景下，教師的職業特征決定了教師應有較強的溝通合作能力。在教學實施中，新課改倡導學生“合作學習”，所以教師首先應有合作精神，才能對學生進行感染、熏陶與指導：教學中的一些經驗教訓，也需要與同事探討、交流，互相觀摩、借鑒，取長補短，協作前進；“在教研上具有合作意識與能力，才能做到資源共享，構建合作性的教師研究群體，解決新課程實施中出現的具體問題．促進人才培養質量的提高”。
二、對地方師范院校教師培養模式的思考
從“素質發生學”的角度來講，一位中小學教師的素質生成．與他所受的教育密切相關。不同的教育模式、教育理念、教育內容、教育方法，往往構成教師不同的知識結構和思維模式。因此，新一輪課程改革要想取得預期效果，就必然要求師范院校人才培養模式的革新。準確把握本地區基礎教育改革實際，是成功進行地方師范院校培養模式改革的前提。近年來，地方師范院校在積極探索教師培養模式改革的過程中．對創新培養模式的重要性已形成共識．但改革的成效與時代需求相比仍然是滯后的。主要表現在一些地方高師院校，對提高人才培養質量所涉及的深層次問題并沒有明顯改觀，諸如明確培養目標、突出培養特色、改革培養模式以及有效實施等等，需要我們進一步深入認識和探討。
1．地方師范院校要立足本地區需求，以培養高素質的“未來教師”為目標確定培養模式關于“人才培養模式”，學術界眾說紛紜，闡釋各異。我們認為關于師范院校的“人才培養模式”，分層次來表述會更顯清晰、更容易把握。師范院校人才培養模式可以從四個層面去把握：一是價值層面，主要指人才培養目標、培養規格、質量標準等；二是形式層面．主要指學制及其教學內容板塊安排的時間順序．比如許多師范院校都在探索的“4+X”、“3+1”、“2+2”人才培養模式等；三是內容層面，主要指專業設置、課程體系、教學管理體系等：四是操作層面。主要指教學實施，涉及到師資素質、教學策略、教學模式、教學方法以及教學管理、學生管理、校園文化建設等。
從本質上看．地方師范院校教師培養模式改革的目標首先體現在價值層面．即“培養什么樣人”的問題。近年來，外部教育政策導向下的中小學教師學歷達標率迅速提升．師范院校的機構改革也十分神速，大部分地區已經基本上完成了從三級師范向二級師范的過渡。教育外部環境的變革驅動著師范院校進行內部的改革．不同層次和不同水平的師范院校形成了不同的培養模式。那么，地方師范院校該怎樣根據目標要求進行模式選擇?
從人才需求的多樣性角度。選擇為本區域城鄉基礎教育培養高素質、應用型專門人才應是地方師范院校教師教育的目標。但在當前，許多地方師范院校不顧自身的辦學定位和辦學條件的實際情況，在培養目標上盲目攀高．把人才培養定位于理論型、研究型，造成教師培養缺乏特色：南于慣性思維方式的影響，在培養模式上換湯不換藥，呈現出的仍是傳統的學科教育與教師專業教育簡單混合相加的培養模式；院系問存在溝通障礙，學科專業問缺乏學術聯系和合作。筆者認為，無論“4+X”、“3+l”、“2+2”模式，其核心點都在于如何在師范院校現實背景下謀求培養適合新課改訴求的高素質的“未來教師”。地方師范院校的培養必須立足于本區域，關注城鄉基礎教育階段到底需要什么素質的教師，以此來設計教師培養模式，而不是一味照搬或模仿一些部屬師范院校。在培養模式的確立和培養方案的制訂上有必要聘請教育研究人員和中小學優秀教師參與，使培養模式跳出傳統的以學科為主的圈子，能從基礎教育需要、學科和人的全面發展等多個視角考慮問題．按照培養未來教師基本素質的要求，將知識、素質、能力貫穿培養模式的結構中，真正實現“學科性”與“師范性”的統一。
2．地方師范院校課程體系的構建要體現“未來教師”的綜合素質和創新能力新課改要求中小學教師應具有較強的綜合素質。地方師范院校要適應本地區和學生發展的要求，選擇構建課程體系，走課程綜合化的道路是其課程體系改革的重要內容。長期以來，師范院校的課程體系一直是以學科為中心，對于“教什么”的學科專業課的比例過大，學校用大部分時問和精力提高學生的學科知識水平：而對于“如何教”的教育學、心理學等教育類、實踐類的課程比例太小，尤其缺乏綜合類的課程。目前基礎教育課程結構的改革在于，改變過去課程結構強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，體現課程結構的綜合性、選擇性和均衡性，以適應不同地區和學生發展的要求，故而中小學開設了一些綜合課。可是目前中小學能勝任科學課、歷史與社會課、藝術課、綜合實踐活動課和心理健康教育課的師資非常缺乏，這反映出師范院校在專業設置和課程體系方面存在的問題。
從學理層面來看，課程是教育目標得以實現的載體，課程規劃是人才培養模式的集中體現。為了實現培養教師綜合素質和創新能力的目標，需要對課程體系進行科學規劃，才能適應新課改的需求。 第一，在課程結構設計上，要突破狹窄的專才教育觀念，向寬口徑通才教育轉變，進一步強調專業功底和從教綜合能力的訓練。構建體現學生知識、能力、綜合素質協調發展的課程體系。可以“通識基礎課程+學科專業課程+教育學科課程”的模塊形式呈現。
第二，強調不同性質的課程在課程整體結構中的功能。通識基礎課程以拓寬學生的知識面，提高學生的綜合素質為本，其設置目的應是針對一名合格的大學生所應該具有的素質而預設，就是旨在培養一個有知識的青年不管將來從事什么職業都應具備的素質。在學科專業課程模塊里，要深化學科專業的內涵，積極拓展專業適應的空問。保證學生的專業性以及學科素養達到應有的水平。教育課程要打破“老三門”的傳統。增加培養學生應用知識指導實踐能力、教育教學能力、創新能力和綜合能力的課程，開設與中小學課程改革密切關聯的教育理論和研究性課程，加大專業技能課程和綜合實踐課程的比例，旨在培養學生理論聯系實際、理論指導實踐的素質。
第三，課程內容要優化。“優化的課程內容應該不是原來的課程內容的機械拼湊，而是一種有機的組合、新的創造。在保持課程內容的基本理論、基本方向具有一定穩定性的基礎上，體現一定的先進性、適應性、科學性，拓寬知識性，把廣度和深度很好地結合起來”。因此，通識基礎課程要注重文理滲透．以利于學生人文素質與科學素質的融通。學科專業課程的學習不僅了解學科專業知識，更應了解學科歷史、學科方法論、本學科與其他學科的聯系等。教育學科課程，要面向基礎教育改革的實際．加大基礎教育新課改內容，體現與相適應的教師專業化趨勢，切實保證學生任教素養達到專業化水平，為學生走上工作崗位的盡快適應與可持續發展打下堅實的專業技能基礎。
第四。要加強通識基礎課程、學科專業課程和教育、教學實踐課程各板塊之間的互動和融通，從而形成人才培養的合力。這就要求教育組織者、教育實施者(不同學科的教學實施者)、教育管理者都應有宏觀視野、整體意識和開闊的胸襟，不能僅“盯住”自己“份內”的事情而不顧其他。教學管理者可以根據不同培養專業的特點，靈活制定課程的學分和學時比例，予以有效引導、激勵，從而培養出博學多藝與術業專攻兼具的綜合素質的教師。
3．地方師范院校要重視高校教師群體的專業化發展
季羨林先生曾撰文指出，在他看來，大學排第一位的是教師．第二位是學生，第三位是圖書設備。可以說作為操作層面實施者的師范院校的教師群體．是教學中第一位的重要因素。在課題調研中，我們針對5所地方師范院校的問卷調查發現：46．1％的教師最近五年內沒有到中小學進行調研的經歷，62．8％的教師最近五年內沒有參加過國家和臼治區級新課改方面的培訓。長期以來，“與中小學教師相比，總體而言，高校教師的學科專業化程度要高些，但教育專業化程度反而不如中小學教師”。教師教育思想觀念落后，而且用舊觀念教育新形勢下的學生。必然會成為教學改革的直接障礙。要實現培養目標，提高培養質量，必須改變地方師范院校教師的教學理念、知識結構、能力結構。
一方面師范院校應采取諸如深化院校內部管理體制的改革，加強教學團隊建設，引導教師成為“理論+實踐”型的專家等積極有效的措施；也可以加大兼職人才引進力度，把基礎教育教學研究的拔尖人才聘為學校的專業發展指導教師，聘請中小學優秀教師進入人才培養過程等等，從而推進師范院校教師的專業化發展。另一方面作為師范院校的教師，要具有虛心向基礎教育學習、向中小學教師學習的胸懷和勇氣，走進中小學課堂，充分了解中小學的實際情況，結合自己的高教理論，提高知識水平和實踐能力。此外，還應從學生發展的實際需求出發，選擇和處理好課程內容，有效丌發和利用課程資源．轉變課程的教學方式．加強“基于問題學習”的能力。
4．地方師范院校要增強實踐教學的有效性
近年來，地方師范院校在積極探索教學改革的過程中，越來越認識到實踐教學的重要性。不少地方師范院校已將實踐教學的比例提高，比如筆者所在學校明確規定，各類實踐教學的比例不低于教學總學時的40％，并要求教育專業學生要完成一學期的實習或到農村中小學承擔完整一學期的實習支教任務。但是，一個不容忽視的事實是，實踐教學的效果仍不甚理想，主要表現在：一是地方師范院校教學軟硬件條件落后，缺乏穩定而鞏同的實踐教學基地和實習指導教師；二是部分中小學對師范生的教育見習和實習存在消極的抵制思想和行為導致一些教育見習和實習不易規范指導或成“放羊式”管理：三是實踐內容程序化，學生只是機械地照搬指導教師的教學程序和方法，至于采取這些程序和方法的理由和原理則不加以理性地審視．這樣獲得的技能或經驗必然難以遷移，當遇到新的教育教學問題時就只能想當然、經驗性地去處理。
實踐教學對學生的綜合素質起著至關重要的作用，在培養方案中實踐教學時間延長的基礎上，更須增強實踐教學的有效性。我們認為應從以下幾方面人手。
第一．通過在中小學建立穩定的教師專業發展學校．使師范院校與中小學結成“教育研究共同體”．將教師培訓和學術交流相結合，教育實習與課題研究相結合，最終實現雙方的優勢互補，利益共享。
第二，明確職業目標，樹立全程延續的實習觀念。“構建全程延續的教育實習模式，實現教學實習與相關的理論學習的有機結合”。教師平時應積極引導、鼓勵學生對基礎教育進行調研；同時請中小學優秀教師在不同時間段進入高校，為師范生講示范課，將一線的生動事例以及教育實習中存在的問題帶進來，通過兩方面的努力，拉近學生和教育實踐的距離。
一 、新課改呼喚智慧型信息技術教師
我國新課改即基礎教育課程改革于2001年啟動，要求從教育觀念、教學方式和學習方式、課程功能、課程結構、課程管理方式及課程建設方式等方面做深度改革。教師是新課程改革的實施者，新課程改革對教師從教育觀念、教學行為、教學模式和教學方式等方面都提出了新的要求。信息技術教師作為中小學教師中的特殊群體，既要接受新課改對一般教師的要求和挑戰，還要接受新課改對自己提出的獨特要求和挑戰。不僅要依據課程標準和新課改的要求，對信息技術課程進行大膽、積極、創新地改革，而且要協助其他學科教師進行課程改革，從技術和理念方面推動信息技術與學科課程的整合，加快整個學校的信息化進程。
二 、信息技術教師實踐智慧的特征
教師要有廣博的知識，深厚的素養以及一定的理論修養和思辨能力，但這不能取代教師的實踐智慧。教師實踐智慧的提出是相對于教師的理論智慧而言的，是教師教育智慧的核心要素之一。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說:“教育的技巧并不在于預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”
信息技術教師的實踐智慧具有一般教師實踐智慧的共性，又有自身的專業特色。具體來講，信息技術教師的實踐智慧具有以下特征:
1.個體性:實踐智慧是信息技術教師個性的獨特表現，是其教學風格的折射。教師的實踐智慧存在于個人過去的經驗、現在的身心和將來的行動和計劃中，因為它來自教師的個人經驗，是教師自己的體驗和感悟。但不同的教師由于其年齡、成長經歷、生活背景等差異，對教學的感悟也會有種種不同，再與個人的思維方式、行為特征相結合，往往會形成極具個性化的實踐智慧。
2.隨機性:信息技術教師面對的是個性多異的學生和學科教師在課程整合和信息化教學實踐中遇到的復雜技術難題。因此，信息技術教師在實踐工作中面臨的對象、任務和工作內容都具有不確定性和不可預測性。信息技術教師的實踐智慧是教師無法預設的隨機行為，它的發生具有一定的偶然性，與信息技術教學過程中發生的偶然事件有一定的聯系。信息技術教師在數字學習資源開發和管理過程中，經常會遇到“有心栽花花不成，無心插柳柳成蔭”的現象，這充分體現了信息技術教師實踐智慧的隨機性。
3.情境性:“實踐智慧處于特定時空所構成的情境中，與特定的事情相關聯，實踐智慧需要的是與情境的特殊性相關的認知和思考。”教學情境和數字資源開發與管理的情景具有易變性、不確定性和特殊性等特征，充滿變化和不確定性的實踐要求教師時刻機敏地感知、辨別與頓悟當下的教育情景和資源開景，而這種情境性在語文教學中體現得尤為突出。
三、 信息技術教師實踐智慧的提升策略及途徑
1．在專業意識喚醒中激活實踐智慧
關注信息技術教師的職業情感狀態，學校對信息技術教師的職業認同和接受，會直接影響信息技術教師的整體智慧水平。要提升信息技術教師的實踐智慧水平：第一，要喚醒自身的專業意識，給自己準確的定位。信息技術雖然是小學科，但不要把自己定位為技術和服務人員，要有發展成學校主流學科教師的志氣。第二，要轉變學校領導和學科教師的信息技術課程觀念。觀念是行動的靈魂，教育觀念對教學實踐具有指導和統率的作用。現實中，學校領導和學科教師對信息技術教師的專業認同存在偏見，要轉變這種偏見和陳舊觀念，重視信息技術教師的生存問題，采取切實有效的措施，解決信息技術教師的工作量、職稱評定等一系列問題。
2．在學習中堅實實踐智慧