時間：2022-09-04 01:19:09
導語：在幼兒園角色游戲的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、游戲角色的分配
角色游戲是通過孩子扮演各種角色，創造性的反映現實生活的游戲，在分配角色時，要完全尊重幼兒獨立自主的前提下，按幼兒自己的意愿，自己喜歡的方式來選擇角色。在幼兒選擇角色時，允許出現矛盾，引導幼兒用商量的方式化解矛盾，順利的進行游戲.在今天的”娃娃家”里出現了“兩個媽媽”、“兩個爸爸”和“五個孩子”的情況，老師沒有急著幫助他們解決，而是請他們離開教室到寢室或走廊大家找一個地方商量角色的分配問題，商量的結果：孩子們把九個人分成了兩家，一家除了“爸爸”“媽媽”，還出現了一對“龍鳳胎”，另一個家里出現了“表哥”的角色.多出來的一位小朋友扮演了“姑奶”的角色。在小醫院的護士站，幾個“護士”為誰當“護士長”而爭論不休，在一個“護士”的提議下，誰知道的生病知識多誰來當，誰來出生病的知識題呢？孩子們請老師來，說老師很公平。一向不愛說話但知識面很廣的蔚蔚當上了“護士長”.對于個別情緒不好或選擇能力差的孩子，要留給他思考的時間。洋洋下午起床時，給小朋友發生了矛盾，選擇游戲時什么也不想玩，老師沒有強迫他，過了一會，坐在一邊的洋洋看著別的小朋友玩的很開心，自己選擇了“賣光盤’，生意特別的紅火，“顧客”買走的碟子都是幼兒從家帶來放在幼兒園看的碟片，洋洋掙了很多的“錢”。這時的洋洋特別開心，不好的情緒隨之轉變過來。在培養幼兒友好協商進行角色分配的同時，有助于建立幼兒之間的相互信任和理解，使幼兒有目的的玩。
二、游戲過程的指導
在日常生活中，教師應注意引導幼兒仔細觀察，不斷開闊幼兒的視野，幫助幼兒去積累生活經驗.有了這些生活經驗，孩子在進行游戲時會很好的在游戲中再現。有一個小朋友在暑假被狗咬了一下，在玩游戲時，她急急急忙忙的趕到醫院，大喊到：“醫生，我被狗咬了，快給我打一針狂犬疫苗吧！”這個“醫生”卻不知道什么是狂犬疫苗，這個被狗咬的孩子就講了狗咬打狂犬疫苗的事，反倒豐富了“醫生”的知識經驗。在游戲時，教師要是一個很好的觀察者，通過觀察不斷尋找孩子在游戲中的反應和需要，在大腦中迅速的制定切合實際的指導方案，使孩子在游戲中有所發展.老師可以利用參加幼兒游戲，扮演角色的方法指導幼兒游戲.在小醫院，前一個患者走了很長時間，也沒人來看病，兩位醫生拿著旁邊的布袋偶玩了起來，我掛完號來到門診：”張醫生，我的肚子疼死了，快給我看看，”“肚子疼？昨天晚上是不是沒蓋好？”“可能是”“那我先給你打個止痛針吧”打完針又給我開了藥，走時我順便問了一句：”剛才那個病人得的什么病？”“高血壓“高血壓是什么病”這時兩位醫生你一言我一語的談起了高血壓，變得有事可做。“皮影戲劇場”游戲剛開始時很熱鬧，看了一會就沒人了，演員無精打采的坐在一邊，游戲進入了低潮.這時，我悄悄的把參加電視錄制時觀眾烘托氣氛用的”響巴掌”丟在劇場邊，一個演員發現了，拿著玩了一會，然后邊拍邊叫來招攬觀眾，果然吸引了幾個觀眾，劇場又熱鬧起來.對于游戲能力很強的孩子，我們叫他”核心人物”。在游戲過程中老師更要做好一個有心的旁觀者，旁觀的目的是了解游戲情節，在游戲結束時和大家分享，豐富其他孩子的游戲經驗，老師以游戲的口吻對他提出更高的要求，同時他的游戲水平也會得到更大提高。
三、游戲場地的選擇
游戲場地的選擇也是游戲很重要的一部分，也要尊重孩子的意愿。班級里，只要是孩子需要的，都可以作為他們的游戲材料.在教室中央的空地上，有孩子用椅子圍了一個很大的圈，是她們開的“舞蹈班”，另一個“娃娃家”也想安在這里，剛開始互不相讓，“吵”了起來，最后商量的結果是把“娃娃家”搬到衣帽間的位置.“娃娃家”的全部人員用教室里堆的很高的一堆月餅盒擺了娃娃床，一個是哥哥的，另一個是妹妹的，還擺了一個大床，媽媽說：“這個床是我和爸爸睡的，爸爸媽媽應該睡在一起”。還有一次，“小醫院”開在教室的墻角，“跆拳道館”開在教室的中央，“教練”帶了七八個“學員”練跆拳道，口令聲很大，特別的吵，“醫生”特別煩，在游戲分享時“醫生”很生氣，說影響他給病人看病。大家一起想辦法，建議跆拳道館搬到對面的餐廳去，以后不管誰開跆拳道館都不能開在教室的中央。這說明孩子們發現了場地選擇的不合理，知道了怎么選擇會更合理，促進了游戲的進一步發展。
一、巧妙參與引導
角色游戲是幼兒獨立自主的活動，玩的主題是什么，有多少個角色，情節如何，使用什么玩具，均由幼兒根據自己的意愿、興趣、經驗、能力白行確定。從表面上看似乎是幼兒自己活動，教師可以輕松些，實際上開展角色游戲教師需要做大量的準備工作，同時也要求教師具備更高的指導技巧，適時適度地發揮師生間的互動作用，才能對幼兒的活動起促進作用。在游戲中，幼兒處于顯性主體地位，教師處于隱性指導地位，教師在指導過程中應以觀察者、引導者、鼓勵者的身份出現，盡量讓幼兒通過參與去領會。
1.適時介入。游戲中，教師介入指導要適時適度，即什么時候介入，指導到何種程度都要靈活掌握。如：小班幼兒在角色區玩“娃娃家”游戲時，由于他們年齡較小，對成人的依賴性強，喜歡游戲，但又缺乏經驗，活動內容十分單調，常常是沉浸在玩具材料的擺弄之中，這時教師不妨扮演“外婆”的角色適度地幫助幼兒回憶各角色的言行與職責，提醒“媽媽”給“娃娃”“喂飯”、“洗澡”、哄“娃娃”“睡覺”，“爸爸”去“買菜”，“姐姐”去“上學”……幼兒明確了自己所擔任角色的職責，便能逐漸使游戲的情節更加豐富和深化。
2.間接引導。對于年齡較大的幼兒，他們常常共同協商，自選角色，喜歡獨立開展游戲。教師只需采取間接的指導方法來幫助他們拓展游戲的內容和情節，引導幼兒向健康的主題及更深的扮演技巧發展。如：給“家庭成員”過“生日”、開“家庭聯歡會”，或到“超市”“購物”，到“美容廳”“美發美容”，讓各個“家庭成員”互相往來，到“鄰居家”中“串門做客”，培養互相交往能力。
3.耐心鼓勵。鼓勵性的語言能樹立幼兒自信心，激發活動的欲望。在幼兒遇到困難或提出問題時，教師不要急于解答，可采用激勵性語言，如“你真行“再來一次”“勇敢些”“不錯呀”“有進步了”等等，鼓勵幼兒繼續努力；當幼兒做錯或失敗時，更不能批評和諷刺，應用“沒關系”“再想想“再試試“‘細心一點”等語言安慰他們；當幼兒做對或做成功時，用“真棒”“真是個小機靈”“真不簡單”等語言肯定幼兒的活動，使其獲得成功的喜悅感。對那些膽小孤僻的幼兒，教師應用信賴的眼光和親切的語言鼓起幼兒的勇氣和信心，使他們在沒有壓力的環境中主動學習。
二、促進均衡發展
幼兒在開展角色游戲時，往往會搶扮某一角色，產生這種現象的原因很多，有些是由于男女性別差異引起的，有些是由于缺乏生活經驗造成的，有些則是對某一角色特別偏愛引起的。面對這些情況，教師應分析產生這些現象的原因，重新審視游戲主題及所投放的材料是否貼近各類幼兒的興趣和能力，有針對性地調整游戲內容，補充活動材料，以豐富幼兒的生活經驗。其次，活動中還可采取陪同參與，擴充活動內容，使用富有挑戰性、鼓勵性的語言等辦法，加強薄弱環節的引導，從而激發幼兒全面參與游戲的興趣，提高幼兒參與活動的積極性。
三、適時調整紛爭
幼兒間的頻繁交往，往往容易產生紛爭現象。對于這種情況，教師不妨靜觀動態，給幼兒自我協調的機會，相信幼兒也有解決紛爭的能力。只有在幼兒無法解決問題的情況下，教師才介入紛爭的處理，并試著從多方面來解決問題。教師認真傾聽幼兒訴說，了解糾紛原因，不帶任何偏見地對待每一個幼兒，幫助幼兒公平解決。同時，要改善幼兒活動環境，適當增加活動材料，擴大活動面積，幫助幼兒樹立起“輪流”和“協調”的意識。還要教育幼兒友好交往，互相謙讓和寬容。對那些淘氣不聽話、破壞紀律的幼兒，除明確地告訴他“不能”“不允許”外，還可以通過扮演角色來控制他們的行為，如請他扮“爸爸”“媽媽”“老師”“交警”等，用角色的身份約束其行為，從而使每個幼兒都有一個愉快的心境，積極投入到游戲中。
四、注重交流講評
在游戲結束時，騰出一點時間進行講評尤為重要，它能抓住時機，幫助幼兒把游戲中零散的經驗集中起來，畫龍點睛地對幼兒獲得的直接經驗進行整理，總結和評價，形成正確的知識和概念。還可通過講評對常規達成良好的共識。講評的形式主要有以下幾種：
1.討論。教師要將活動中觀察到的典型事例或遇到的情況提出有針對性的問題，讓幼兒想一想、議一議。如幼兒面對隨地四散的玩具視而不見時，教師不防將它先收拾起來，在講評時拿出來，問問這些撿來的玩具是否還有用，讓幼兒在討論中明確這些東西的使用價值，教育大家要愛護玩具，不能隨地亂扔，應歸類收放。
2.觀摩。當幼兒創作出較好的作品時，教師可組織幼兒觀摩、講評，讓大家欣賞成功的作品，分享成功的喜悅。如：教師為了推崇建構區幾位幼兒良好的合作態度與搭建技能，可用游戲的形式組織“小小旅游團”，參觀被保留的作品并請建構者說說是怎樣合作搭建的，建構了什么，鼓勵其他幼兒談談自己的看法，然后，教師再做小結，提出建議，給予鼓勵。
【關鍵詞】幼兒園;角色游戲;現狀;指導
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)05-0026-04
角色游戲是兒童通過模仿和想象,通過角色扮演,創造性地反映現實生活的游戲。〔1〕在幼兒園教育實踐中,角色游戲一直較受重視。然而近些年來,角色游戲在幼兒園的受關注程度似乎在下降,有很多幼兒園只在區角創設簡陋的娃娃家作為幼兒開展角色游戲的場所,有些幼兒園甚至已經不開展角色游戲了。本研究通過問卷調查、現場觀察、與幼兒園教師訪談等方式,初步探討和分析這一現象。
一、研究方法
研究者自編問卷,采用隨機抽樣法,對杭州市主城區10所幼兒園的教師進行了問卷調查。這10所幼兒園的教師中屬市甲級幼兒園的有122人,占被調查總數的82.43%;市乙級幼兒園的有14人,占被調查總數的9.46%;市丙級幼兒園的有12人,占被調查總數的8.11%。按辦園性質分,屬公辦幼兒園的有120人(占被調查總數的81.10%),其中企業辦幼兒園的有31人(占被調查總數的20.95%),機關辦幼兒園的有25人(占被調查總數的16.89%);屬民辦幼兒園的有28人(占被調查總數的18.92%)。所得數據用SPSS13.0統計軟件處理。
研究者又隨機選取一所市甲級幼兒園中的小、中、大班各一個班為觀察對象,在該幼兒園的“社會一條街”①共觀察18次(小、中、大班各6次),用觀察記錄表和數碼攝像機記錄角色游戲過程。
研究者還選取甲、乙、丙級幼兒園各一所,對各園教師進行個別訪談,以深入了解教師對角色游戲的目標定位、價值選擇、指導方式、滿意程度和目前開展角色游戲的狀況。在征得訪談對象同意的前提下,研究者對訪談過程進行了錄音。
二、幼兒園角色游戲現狀
(一)角色游戲開展時間
調查結果顯示,不同類型的幼兒園開展角色游戲的時間不同,具體體現在兩個方面:(1)不同類型幼兒園安排的固定角色游戲時間不同。公辦幼兒園中31.25%的班級設有固定角色游戲時間,民辦幼兒園中有固定角色游戲時間的班級僅占10.71%。在機關辦幼兒園中,有固定角色游戲時間的班級占44.00%;在企業辦幼兒園中,有固定角色游戲時間的班級占41.93%。(2)不同類型幼兒園開展角色游戲的時間長度雖有不同,但一天中進行角色游戲的時間都較短,開展角色游戲時間超過60分鐘的幼兒園幾乎沒有(見表1、表2)。
(二)幼兒選擇角色游戲區域的性別差異
調查發現,不同性別的幼兒在選擇角色游戲區域時存在明顯差異,特別是在軍營、醫院、娃娃家3個區域,性別差異顯著(p
(三)幼兒選擇角色游戲區域的年齡差異
調查發現,小、中、大班幼兒在選擇角色游戲區域時有年齡差異。軍營和娃娃家受到不同年齡幼兒的喜愛,而其他4個區域對不同年齡幼兒的吸引力不同。在面對理發店、超市、醫院、餐廳這4個區域時,小班幼兒選擇人數的多少依次為餐廳、超市、醫院、理發店;中班幼兒選擇人數的多少依次為超市、醫院、理發店、餐廳,而且選擇人數有較大差異,如選擇軍營的占32.98%,選擇餐廳的僅占7.45%;大班幼兒的選擇人數沒有較大差異。
(四)教師對角色游戲的價值定位
調查發現,總體上教師對角色游戲的價值定位相差不大,排在前三位的都是滿足幼兒的學習、交往和情感需要,很少有教師將角色游戲的價值定位在達成教育目標方面。因此,教師在選擇角色游戲內容時主要以幼兒的發展需要為依據(72.97%),其次才是以《幼兒園教育指導綱要(試行)》為依據(14.79%)。以教師的想法(5.48%)和家長的要求(6.76%)為選擇依據的教師較少。
(五)教師指導中存在的問題
1.教師的權威身份對幼兒角色游戲的破壞
當幼兒在游戲中的表現與教師預設的活動思路不一致時,教師往往會直接介入幼兒的游戲。
案例1:“娃娃家”的“媽媽”正在做飯。“媽媽”從“廚房”拿來“菜刀”用力切茄子,可無論她怎么用力,茄子還是切不開。于是,她直接把茄子往鍋里放,可茄子太大,放不進去,她就拿起茄子,把茄子折成了幾段。教師見狀馬上批評了“媽媽”:“娃娃家里的東西都是幼兒園的,來這里玩的小朋友怎么可以隨便破壞?這樣接下來的小朋友怎么玩?下次不準你再參加這里的游戲了。”“媽媽”聽了教師的訓斥后,眼淚開始在眼睛里打轉,不吭聲地在“娃娃家”一角擺弄起玩具來,已沒有了剛才的游戲興致。①
2.“偽裝的游戲者”②對幼兒角色游戲的破壞
教師不是作為幼兒的同伴平等參與游戲,而是作為“偽裝的游戲者”參與游戲,〔2〕不斷地建議、提示,試圖使幼兒跟隨教師前進。
案例2:教師先扮演“顧客”,來到“理發店”,對“理發師”說:“你在幫他理什么發啊?要先幫他洗頭,才可以理發。這么多人,我等會兒再來。”然后來到“醫院”,對“醫生”說:“娃娃家的娃娃病了,你快去看看吧。”之后又匆忙來到“餐廳”,對“廚師”說:“給我來碗面條!”教師一直穿梭于各游戲區域,試圖以自己的行為帶動幼兒游戲的開展與深入,但由于教師更多的是指揮游戲而不是平等地參與游戲,所以雖然在教師的影響下游戲活動似乎在進行,但幼兒只是根據教師的指令在忙乎而已。
3.教師指導水平較低
基于觀察結果,研究者認為,在角色游戲過程中教師主要呈三種角色狀態:(1)無所事事型。此類教師在幼兒游戲時無所事事,袖手旁觀,或者將幼兒游戲時間當作自己休息或與他人聊天的好機會,很少關心幼兒。(2)安全保護型。此類教師更關注幼兒在游戲中的安全問題,注意防止幼兒在游戲中出現沖突或者發生意外狀況,不太關心幼兒的游戲內容。(3)指導介入型。此類教師會全身心投入游戲,關注幼兒的游戲,以不同的方式,如角色介入、材料介入、直接介入等方式對幼兒的游戲進行指導。
“教師組織與指導幼兒的游戲活動,目的不僅僅在于讓幼兒‘玩’,而且還在于引發、支持與促進幼兒的學習活動,使‘玩’轉化為幼兒的學習經驗。”〔3〕然而觀察發現,大多數教師對幼兒角色游戲持旁觀態度,或者只關注幼兒在游戲中的安全問題,只有少數教師能積極介入角色游戲,但是其指導也僅僅停留在表面,教師往往只是維持游戲的進展,而對幼兒的角色意識,以物代物、一物多代的能力,解決問題的能力以及規則意識、行為習慣的培養等沒有太多的指導,致使幼兒的角色游戲停留在較低的水平上,角色游戲本身的價值并沒有得到充分挖掘。
三、討論與建議
(一)重視角色游戲的價值
角色游戲是以“角色扮演”為主要表征手段,自主地表現和表達自己對現實生活和環境的認識與體驗、想法與愿望的一種象征性游戲。〔4〕幼兒園開展角色游戲是為了滿足幼兒心理發展的需要,同時,角色游戲也能促進幼兒各方面能力的發展。角色游戲應受到應有的重視。教師要通過專業知識的學習,正確理解角色游戲,了解角色游戲的特點、構成要素,重視角色游戲的價值。在教育實踐中,要保證幼兒有角色游戲的時間,保證幼兒能自主開展角色游戲,同時要重視對幼兒角色游戲的指導,以有效促進幼兒的發展。
(二)開展多樣化的角色游戲
一般來說,角色游戲內容和形式越豐富,越能引起幼兒游戲的興趣。已有研究發現,在多主題角色游戲區中,幼兒能開展更高水平的角色游戲,能體驗更多家庭以外的社會角色,對于角色行為的表現內容也更為豐富,能夠更多地用象征的方法來使用游戲材料,游戲持續的時間也更長。〔5〕因此在指導幼兒開展角色游戲時,教師要注意豐富幼兒的生活經驗。教師可利用外出參觀、調查、情景演示、模擬練習、談話討論等多種方式,擴大幼兒的視野,充實幼兒角色游戲的內容。諸如日常生活、社會現象和重大事件等內容都可以進入幼兒角色游戲。教師既可以注意平行主題之間的相關性,也可以從現有的游戲中發掘新的游戲主題,力求使游戲主題多樣,以豐富幼兒的體驗。例如,“娃娃家”的“媽媽”去“超市”購物時可以同時體驗“顧客”這一角色,幼兒的社會經驗由此會得到進一步的豐富。
另外,在角色游戲中,性別會影響幼兒對角色游戲的選擇。因此,教師要注意豐富幼兒角色游戲的內容,供不同性別的幼兒選擇,如在娃娃家多創設幾個符合女孩需要的角色,或提供警察、消防員等角色供有興趣的男孩選擇等。
同時,本研究表明,幼兒在進行角色游戲時有一定的年齡差異。以幼兒的想象力發展為例:小班幼兒“想象內容零碎,無意義聯系,內容貧乏,數量少而單調”;中班幼兒“想象內容較以前豐富,但仍然零碎,缺乏更好的組織和聯系”;大班幼兒“想象內容進一步豐富,有情節,而且內容的新穎程度增加”。〔6〕因此,教師在組織角色游戲時應注意主題范圍的擴展和主題內容的遞進,從簡單的家庭生活到較為復雜的社會生活,從簡單、隨意的游戲到有一定情節設計的游戲等,以便更符合幼兒的心理發展需要,激發幼兒的活動興趣。
(三)科學指導角色游戲
如前所述,在角色游戲過程中無所事事型和安全保護型的角色狀態都不能很好地發揮教師的作用,教師要科學介入幼兒的角色游戲。因此,在尊重、了解和觀察幼兒的基礎上,教師要科學指導角色游戲,以有效促進幼兒發展。
1.深入觀察幼兒
認真觀察是指導幼兒角色游戲的前提。研究者注意到,有些教師雖然知道要深入觀察幼兒的角色游戲,但由于沒有明確觀察對象,或缺乏科學的觀察方法,或囿于觀察技術的不熟練,觀察的有效性很差。研究者認為,教師在觀察幼兒角色游戲時可采用不同的方法:在游戲開始時,可進行掃描式觀察,以大致了解全體幼兒的游戲狀態;在游戲過程中,教師可選取幾個特定的對象進行聚焦式觀察,或在某個游戲區域進行較長時間的細致觀察等,以獲取詳盡的信息。此外,教師在觀察時應盡量采取自然、隱蔽的方式,以便讓幼兒展現真正的游戲狀態和水平,從而獲得真實準確的信息。
2.對不同年齡、性別的幼兒采用不同指導方式
教師在對幼兒的角色游戲進行指導時,應考慮他們的年齡和性別特征。
幼兒園小、中、大班幼兒身心發展水平不同,游戲經驗與能力各異,教師在指導時應注意采取不同方式,對各年齡段幼兒的要求有所不同,以適應幼兒的不同特點和需要。“對小班幼兒宜多采用示范、教授、反復的操作性練習,嘗試使用各類游戲材料,并與幼兒進行同樣的操作活動,即開展平行游戲,使幼兒得以觀察、模仿等;對中、大班幼兒則可較多采用建議、提問等方式,以啟發、激勵、指導幼兒的游戲,還可以多運用人人發表意見、共同討論的方式,以明確認識,相互影響。”〔7〕總之,教師的指導要針對不同年齡幼兒的游戲特點與水平,以使指導真正適宜有效。
在指導幼兒角色游戲時,教師還應考慮幼兒的性別差異,如鼓勵男孩參加更富挑戰性的,或活動性較強的游戲,以培養男孩堅強、勇敢等品質;對于女孩,教師可更多地關注其耐心、細致品質的培養,以促進女孩的發展。
參考文獻:
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〔7〕北京師范大學教育系,北京崇文區光明幼兒園自選游戲課題組.幼兒園游戲指導〔M〕.北京:北京師范大學出版社,1996:127.
Role Play in Kindergartens:
A Research Based on Observation and Investigation
Wang Chunyan
(Hangzhou College for Kindergarten Teachers, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)
Li Huihui
(Child Care Department of the Nanhai Experiment School, Zhoushan, 316000)
學前兒童以模仿和想象，通過扮演角色，創造性地反映現實生活的一種游戲。角色游戲是幼兒自然游戲的一種，是幼兒期特有的游戲，它全面反映了游戲的特點。它來源于生活，孩子們耳濡目染。角色游戲能讓幼兒體驗到互相和交往的樂趣，學習交往的技能，幫助他們建立良好的伙伴關系和對家庭的認知能力。教師聰明有效的指導引導、豐富幼兒行為的一種行為。在小班角色游戲中不理解角色的定義，會對角色游戲的質量產生很大的影響，結合小班年齡特點和角色游戲的固有特點，加上教師的有效指導和教師對相關知識的學習，會大大加強幼兒的發展。
二、研究設計
（一）研究內容
幼兒進行角色游戲時為什么要教師指導？教師指導小班幼兒進行角色游戲時的語言、行為、動作以及指導方式是什么？教師指導小班進行角色游戲后，角色游戲發生了什么變化？幼兒從最開始的心情和教師干預后的心情是什么？
（二）研究方法
1.觀察法.2.行動研究法.3.經驗總結法
（三）問題
1.相關理論知識不清楚
2.研究思路受限
（四）解決辦法
1.通過自身的實習經驗與相關的文獻研究，解決師幼互動中存在的客觀問題并進行理論的分析和探討。
2.通過導師的指導和大量資料查閱，研究方法和手段得到豐富，研究素材得到擴充，為順利完成本論文提供了保證。
三、小幼兒個案研究
為了研究的更準確、真實、更具有說服力，我觀察了小班幼兒“樂樂”在角色游戲中的行為和表現，并通過三個案例來綜合分析，研究。
（一）第一份觀察記錄
觀察記錄：樂樂和君君在娃娃家游戲，這時候聽到了有哭聲，我趕緊走過去看發生了什么，我走上前問“樂樂，你怎么哭啦？”、“她搶我的煤氣灶。”樂樂指著馨馨說。“馨馨你為什么要和他搶東西呀？”我問道、“他不把煤氣灶給我燒菜呀！”、“娃娃家里的每一樣物品都屬于娃娃家，進來的小朋友都要遵守娃娃家的規則，你們都想用煤氣灶，可以君君用一會之后，樂樂再用。并且你們可以一起做飯啊，分工合作，兩個人一起也會做了比較快是不是？再說爸爸媽媽他們在家的時候你看見過他們爭奪一個煤氣灶嗎？”“沒有”“所以啊我們都互相謙讓一點，你們也不希望爸爸媽媽吵架是不是，所以你們也不能吵架啊。”他們倆聽了以后使勁地點了點頭。
結論分析：剛剛進入幼兒園的小朋友對角色游戲充滿了好奇，這種既熟悉又不太清楚的游戲他們非常喜歡又能跟現實聯系起來。他對于“爸爸、媽媽”的角色十分感興趣，爭著搶著扮演“爸爸媽媽”但對游戲不了解，也不清楚要怎么玩，便會出現爭搶一樣娃娃家用具的情況，并且玩著玩著就忘記了自己的角色，只想要模仿爸爸媽媽在家時的狀態去使用娃娃家的用具。
通過這份觀察記錄我發現了小班幼兒在進行角色游戲時產生的問題：
1.小班幼兒不能遵守游戲規則，有秩序的進行角色游戲，出現了爭搶角色游戲玩具的現象。
2.小班幼兒的社會經驗不足，無法分辨爸爸媽媽的角色定義。
3.小班幼兒對角色游戲還處在擺放玩具上，不知如何進行角色扮演。
針對這些問題要求教師在角色游戲開始先講清楚角色游戲的規則和游戲中角色的定義通過多次的告知游戲的玩法，更能清楚的讓幼兒知道游戲的玩法，為之后的游戲做一個良好的鋪墊。明確角色游戲的意義以便更好的進行游戲，增加社會經驗和社會交往，明確角色定義。教師隨時指導幼兒進行游戲，適時的插入，注重安全教育的引導。
（二）第二份觀察記錄
觀察記錄：這次角色游戲的主角是君君和樂樂，君君媽媽抱起了娃娃床上的小寶寶，邊哄小寶寶邊整理床鋪，哥哥樂樂在一旁協助、幫忙。“我是媽媽，你是哥哥，媽媽給寶寶喂奶，你到廚房里幫幫忙做飯好嗎？”媽媽君君對哥哥樂樂說。“可是我不會做飯啊，在家里都是媽媽做飯的。”哥哥樂樂顯然很不愿意。媽媽說：“可是我現在沒有時間啊，我在給寶寶喂奶，一會寶寶吃完飯就要去上幼兒園了，要不來不及了”“那等爸爸回來燒嘛！（扮演‘爸爸’的孩子正好去吃餅干了）。”我上去參與他們的游戲：“我來做客啦！好餓呀！”。媽媽和哥哥剛開始不知所措，愣了一會，然后哥哥靈機一動請我進屋坐，還給我拿了一個小凳子，媽媽也開始熱情起來，拿了一些水果和蔬菜要請我吃，還悄悄告訴我：這些都是假的不能真吃的。我笑著做了一個假裝吃的動作：“啊嗚啊嗚。”大家都開心的笑了。
結論分析：這個年齡階段的孩子最善于模仿承認，看慣了爸爸媽媽在家里的樣子，學著樣子進行娃娃家的游戲。知道媽媽是燒飯的，哥哥可以從旁協助，但當媽媽提出讓哥哥燒飯時，哥哥表現出不樂意的表現，產生了沖突，使游戲進入僵持階段，這個時候教師適時的介入，解決了沖突，幼兒立刻進入角色狀態開始招呼客人。
總結：通過這份觀察記錄可以看出教師適時的介入會緩解幼兒因為某種原因無法繼續進行游戲的尷尬，解決了游戲中的問題。但教師也應告訴幼兒不可以讓小孩子進入廚房燒菜，燒菜是大人的事，也就是爸爸媽媽。在出現問題時教師及時做出指導，說出其中的問題，用反問的形式，讓幼兒回答，比直接告知更容易讓幼兒明白和記憶。
四、小結與建議
（一）小結
1.環境創設豐富性，完整性。
可以放置一些復雜的游戲玩具，比如需要合作完成的，以此增加團隊的合作能力，增強幼兒心中的團隊意識，合作意識。環境創設需要安全，這個年齡階段的幼兒會下意識的把游戲玩具放入口中。盡可能的投放多的游戲道具，豐富幼兒的游戲環境，接觸更多的現實生活，增強幼兒的社會性。
2.幼兒之間的矛盾
這個年齡階段的幼兒自我意識過強，占有欲也極強，并且喜歡玩別人手里的玩具，總覺得別人的好玩，這就會造成沖突，教師要從中調解，告知是非對錯，什么是對的 什么是不對的。
3.幼兒的自我意識和直覺行動思維特點，注意力不穩定。善于模仿現實生活的經驗。
（二）建議
1.關注游戲中的同伴互動，拓寬觀察視野
對學齡前幼兒來說，對于兒童社會適應能力的發展來說，同伴交往的重要性在一定程度上甚至超過兒童與成人的交往。角色游戲活動是幼兒社會性發展的良好載體，因此教師應加強對幼兒同伴互動的觀察記錄，了解幼兒之間多種互動的方式，拓寬觀察的視野和認識，及時發現幼兒在社會交往中出現的長處與問題。
2.教師要正確引導幼兒的興趣
角色游戲能夠極大地激發大班出幼兒對事物的興趣，愛玩游戲本來就是孩子們的天性。幼兒教師最重要的是對他們這種興趣要正確的引導，使幼兒具有初步的社會生活經驗和知識經驗，有參與游戲活動的積極性、主動性和創造性，積極交往、樂于合作。
3.善于總結
游戲結束后，教師要善于對游戲做出總結，對游戲中優秀的行為表現做出有效表揚，并且和幼兒一起回顧游戲中出現的問題，討論解決方案，讓幼兒找到自信，體會快樂，豐富生活經驗，提高解決問題的能力。
參考文獻：
【關鍵詞】幼兒園教師；幼兒沖突；角色
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）11-0016-04
沖突及沖突解決是促進幼兒調節自我認知、適應環境、發展社會性的過程。Osterman和Bjordqvist（1994）研究指出，兒童解決同伴間的矛盾沖突主要有三種基本模式，即建設性沖突解決、退縮和第三者干預。〔1〕兒童在解決人際沖突時常使用求助、逃避和外向與內向的情緒應對等方法（Causey，Dubow，1992）。幼兒園教師在應對幼兒沖突時常使用教師中心策略、幼兒中心策略和高權威策略。〔2〕不同的應對策略意味著教師在沖突解決過程中扮演的角色不同。幼兒園教師以何種角色出現，會對幼兒沖突解決能力的發展產生重要影響。本文旨在對幼兒園教師解決幼兒沖突時扮演的角色進行分析，討論幼兒園教師在幼兒沖突解決過程中的適宜行為。
一、幼兒交往沖突發展與解決策略
在幼兒相互交往過程中，沖突隨處可見。學前兒童交往沖突多發生在游戲活動中。對空間、物品等有限資源的爭奪是引發幼兒沖突的主要原因。幼兒沖突的發生模式通常為：矛盾產生――爭執――問題解決/矛盾升級――沖突發生。沖突的表現形式主要有：爭搶，身體攻擊（打、踢、推搡、咬），語言攻擊（罵、威脅），毀壞物品，拒絕與他人玩耍等。
大多數幼兒交往沖突都屬小沖突，很快就可化解。有關兒童社會行為的研究顯示：人類社會群體之間存在潛在沖突，但這些沖突大多是非暴力的。人類自身可以通過行為控制機制來保證彼此間社會性互動的順利進行。〔3〕這些行為控制機制包括：（1）人們會在潛在沖突升級之前進行協商解決，如運用對資源的所有權和優先占有權等原則來避免爭端，或服從于領導和統治角色。（2）采用多種方式減輕沖突強度或沖突后果，如采用協商、安撫等友好方式減緩沖突。（3）運用妥協、平分或和解等策略化解沖突。陳世平（2005）在研究兒童人際沖突應對策略時也證實了上述觀點。其研究指出，兒童解決同伴沖突主要采取問題解決、求助、逃避、內傾化和外傾化等幾種方式。當沖突出現時，兒童會嘗試通過某種途徑去化解沖突，如協商、使用規則、合作、謙讓等。求助和逃避也是兒童經常使用的解決策略，包括向教師、家長等權威求助，向同伴求助，或是放棄自己的權利選擇離開，向對方讓步等。還有一些兒童會選擇將情緒埋在自己心里或通過情緒發泄來應對沖突。筆者2005年在幼兒園教師中進行的幼兒沖突解決方法調查證實，幼兒常用的解決沖突的方法由多到少排序是：告訴老師/請求幫助、自己協商、退讓/回避/哭、賠禮道歉、謙讓、講道理、不相讓/還擊、其他小朋友幫助解決等。
誠然，早期兒童應對沖突和解決沖突的策略尚處在發展過程中，需要通過不斷學習積累經驗。大量研究證實，個體經驗對于兒童解決沖突策略的發展具有重要意義。從認知心理學的觀點看，個體經驗可引起認知沖突和解決認知沖突，促進認知的發展。幼兒正是在一次次處理沖突的實踐過程中，學會了交流、溝通和表達，學會了妥協、等待和自我控制，學會了思考、合作和遵守規則，掌握了解決沖突的策略和技巧。隨著年齡的增長，兒童解決沖突和應對沖突的策略也隨之增加。
二、幼兒園教師解決幼兒沖突時的角色扮演
受幼兒園教師觀念、性格特征、工作經驗，兒童年齡、能力、性格氣質特征，以及沖突發生的強度、時間、地點等多種因素影響，幼兒園教師在解決幼兒沖突時扮演的角色不盡相同。筆者通過調查訪談92名來自北京、日照、錦州、重慶四城市的在職幼兒園教師發現，幼兒園教師在解決幼兒沖突的過程中通常扮演四種類型的角色，即控制者、指導者、教育者和維護者。
控制者是指幼兒園教師直接介入幼兒解決沖突的過程，充當“警察”和“法官”，幫助幼兒調解沖突。其通常做法是詢問沖突起因，判斷誰是誰非，指出各自的問題，告訴沖突雙方應該怎么做。指導者是指幼兒園教師間接介入幼兒解決沖突的過程，引導和鼓勵幼兒自己解決問題。他們常作為旁觀者關注事態的發展，當沖突升級或幼兒無法解決沖突時，給幼兒一些解決沖突的建議或提示，由幼兒自己解決沖突。教育者是指幼兒園教師事前或事后針對沖突事件在班級開展相關教育活動，如通過講故事、情節再現、游戲、討論等方式，對幼兒進行品德教育、遵守規則教育及交往技能的訓練，并針對不良行為進行批評教育和處罰。維護者是指教師在日常教育活動中，尤其是在一些容易發生沖突的環節，對幼兒的不當行為及時給予提醒，減少可能導致沖突的因素，維護良好的活動環境，將沖突消滅在萌芽狀態。
訪談顯示，幼兒園教師在處理幼兒沖突時，其角色定位具有多樣性和交叉性。同一教師處在不同的幼兒沖突狀態，面對不同的沖突對象，其扮演的角色不盡相同。通常在一些激烈沖突中，幼兒園教師更多地扮演控制者，而在一些小沖突中則扮演指導者、教育者。但從四類角色的分布看，幼兒園教師更傾向于以教育者的角色對沖突進行預防性干預。在本次被訪談的幼兒園教師中，33.7%的教師表現為教育者（其中占到9.5%的教師在解決幼兒沖突時以負面批評為主），26.6%表現為控制者，28.1%表現為指導者，11.6%表現為維護者。
三、幼兒園教師解決沖突時的角色定位
在幼兒沖突發生過程中，幼兒園教師解決沖突時的角色定位是什么？要回答這個問題，首先要回答解決幼兒沖突的目標是什么。從兒童心理健康發展看，解決沖突的目標不是消滅沖突或預防沖突的發生，而是讓幼兒通過體驗和學習選擇適宜的方法化解沖突，發展幼兒主動建構和自我解決沖突的能力，從而提升兒童的社會交往能力、親社會行為和社會適應能力，促進幼兒社會性的發展。因此，幼兒園教師解決幼兒沖突時的角色應定位于指導者兼教育者。
（一）作為指導者的幼兒園教師
幼兒園教師應是兒童發展的指導者。《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確將幼兒園教師與兒童的關系定位為兒童學習活動的支持者、合作者和引導者。在面對幼兒沖突時，幼兒園教師扮演指導者的角色，引導、幫助幼兒掌握解決沖突的策略和技能。
德曼（Tiedman,DV.）對“指導”一詞的解釋是：“指導乃是一種協助個體發展為有目的行為的過程”。〔4〕可以說，指導有兩層含義：首先，指導并不代替個人解決問題，只是幫助個人去解決問題。第二，指導的目的是促進個體自我成長，并最終完成問題的自我解決。因此，指導者不是控制者，不能替代兒童思考和作出決定，而應該引導和幫助兒童擺脫自我中心，增加社會經驗，掌握社會技能，完成自我成長。作為指導者的幼兒園教師在解決幼兒沖突時應做到以下幾點。
1．給幼兒面對和自主解決沖突的機會。當沖突發生時，幼兒園教師可先當“旁觀者”，關注事態的發展，讓幼兒自己去處理。觀察表明，兒童會以自己的方式化解大部分沖突。美國心理學家D.F.海和H.S.羅斯（1982）研究21個月大的嬰幼兒發現，嬰幼兒在游戲過程中發生的沖突79%是在無成人干預下由自己終止的。〔5〕但遺憾的是，成人往往低估幼兒的能力，在沖突發生時過早地或不合時宜地介入，代替幼兒處理沖突，從而剝奪了他們自己處理沖突的機會。事實上幼兒處理沖突的能力超出我們的想象。上世紀90年代，國外學者曾對在幼兒園自由玩耍的孩子（有教師在場）和同年齡（沒有家長在場）在戶外玩耍的孩子進行沖突解決策略的比較研究，結果發現，在沒有成人在場的情況下，3~4歲孩子協商、妥協、和解策略的運用頻率明顯高于有家長在場時的情況。當有成人在場時，孩子通常會尋求成人的幫助來解決爭端，而不以他們自己的方式獨立解決沖突。〔6〕因此，幼兒園教師要給幼兒自己處理沖突的機會。
2．在幼兒遇到困難時提供必要的幫助。當幼兒面對沖突束手無策或運用某種方式解決沖突失敗時，幼兒園教師要及時給予情感支持，鼓勵幼兒嘗試換一種解決方法，或是給幼兒一點建議。因不同年齡、不同發展水平的兒童的能力存在差異，教師適當的幫助和提示有助于交往能力較弱、性格內向的幼兒解決沖突，提高解決沖突的自信心。在處理幼兒沖突時，教師切忌以權威者的身份去指點是非，代替幼兒解決問題。成人的經驗代替不了兒童自己的體驗，只有讓幼兒親自嘗試和實踐，幼兒才能從一次次事件中總結經驗，完成“去自我中心”，習得交往技巧，積累解決沖突的策略。否則，幼兒容易養成一遇沖突就求助于成人的習慣，逐漸退化或喪失獨立分析和解決問題的能力。
3．在指導幼兒解決沖突時必須把握重點。幼兒園教師發揮指導作用的目的在于發展幼兒自己解決沖突的能力。而達到這一目的的關鍵是針對不同幼兒的個性及沖突發生的情況，指導幼兒掌握沖突處理的有效方式和策略，培養以和平的方式化解沖突的意識。所以，對于幼兒園教師來說，調解沖突不是目的，在沖突解決的過程中指導幼兒養成良好的交往習慣，掌握化解沖突的策略才是最重要的職責。比如，幼兒園教師要指導幼兒學會如何表達希望玩小朋友手中的玩具，如何請求小朋友同意加入到游戲中，如何采用折中方法達到自己的愿望，等等。
（二）作為教育者的幼兒園教師
幼兒園教師是兒童發展的重要他人，肩負著為兒童認知發展與學習提供有效支持、引導和促進兒童全面發展的責任。經驗表明，在兒童學習如何有效處理交往沖突的過程中，教師的教育至關重要。幼兒園教師扮演好教育者的角色，可以幫助幼兒盡快認知社會，明事理，知進退，提升社會交往能力，減少交往沖突的發生。幼兒園教師的教育者作用主要體現在以下幾個方面。
1．發展幼兒理解他人（包括理解他人情感和行為）的能力。在幼兒的社會交往過程中，站在對方的立場去考慮他人的感受和需要，從積極的方面看待他人的行為，是一項有價值的社會性技能，是幼兒形成社會交往能力和親社會行為的重要前提。在日常生活中，我們常常遇到不少兒童以自我為中心，按照自己的意愿行事，最終引發爭執和沖突的現象。若教師通過循循善誘，幫助幼兒發展理解他人的能力，改變認知誤區，便有助于減少幼兒沖突行為的發生，也有助于幼兒在交往中采用和平的方式解決沖突。在教學實踐中，教師可借助故事、圖畫書、動畫片或設計一些發生在兒童身邊的故事，在小組或全班開展討論活動，請小朋友發表自己的看法，聽取他人的想法，逐漸學習理解他人的感受，或通過移情訓練讓幼兒學習換位思考，體驗他人的情感狀態，學習尊重他人。Piaget（1926）稱，社會性的沖突和討論有助于認知的成長，也有助于發展設身處地為他人著想的能力。〔7〕
2．鼓勵幼兒發展親社會行為和利他行為。樂于助人，慷慨大方，愿意與他人分享玩具和物品，樂于與他人合作，這些親社會和利他行為是幼兒形成良好人際關系的重要基礎，而良好的人際關系會促使幼兒心理的健康發展，使幼兒從中獲得能力感和價值感，進而在與他人的交往中表現得更加友好和互動，使沖突易于化解。幼兒的親社會行為通常可采取榜樣示范、移情訓練、正強化、合作性游戲等方式進行訓練和培養。幼兒園教師和幼兒的榜樣行為是幼兒學習和模仿的最佳對象。通過引導，幼兒對榜樣進行模仿、學習，建立良好行為。對幼兒表現出的親社會行為，教師要給予及時表揚和獎勵，以強化和鞏固其良好行為。通過開展移情訓練讓幼兒體驗他人情感，促使幼兒改變錯誤認知，形成較為穩定的親社會行為。合作性游戲活動也可以促進幼兒產生合作、分享等親社會行為。
3．教導幼兒學習交往技能和交往策略。包括用正確的話語表達自己的情感、需要和想法，學習協商、等待、輪流、放棄、謙讓、遵守規則等。交往技能和交往策略運用能力的高低，直接關系到沖突解決結果。在教學中，幼兒園教師要根據幼兒的發展水平和能力，設計多種形式的教學活動，讓幼兒反復練習掌握。情景訓練和角色扮演是直觀而有效的訓練方法。重現生活中發生的沖突情景，可讓幼兒討論沖突過程、沖突解決方法以了解不同的處理方法及其帶來的不同結果。角色扮演是幼兒樂于參加的游戲活動，通過扮演不同角色，幼兒既可體驗不同角色，學習換位思考，在愉快的游戲過程中形成正確的行為，又可將其習得的技能與行為遷移到其他生活場景。
參考文獻：
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〔5〕張文新.兒童社會性發展〔M〕.北京:北京師范大學出版社，1999：359.
在21世界教育的今天，學前教育的發展需要建設一支師德高尚、業務精良的幼兒園教師隊伍。作為培養幼兒教師的主渠道之一，中職學校學前教育專業是幼兒教師教育相對獨立的一個階段，對學前教育專業學生的專業素養要求也越來越高，為此，我個人認為要必須注重學生的實際，結合學科特點培養學生的綜合素養，為今后的幼兒教育教學事業做好堅實的基礎。
一、問題提出：中職學前教育學生現狀
從教育一線反饋的信息來看，目前中職學校學前教育專業學生畢業生存在的主要問題有：（一）教育教學思想觀念不先進。在教育活動中對幼兒的主體性、創新性和個性發展重視不夠在教學和科研上能力不強。（二）技能特長不過硬。隨著素質教育的拓展和早期教育的重視不斷加強，目前幼教很重視特色教育開設了多種特色課程開發幼兒特長、潛力及培養幼兒藝術修養與興趣。目前學前教育專業畢業生具有特長的很少，不能滿足幼教的需要。（三）教育教學技能知識及能力不足，高職學生在校時間短，學習科目多，導致學生缺少試講和深入幼兒園實習的機會，加之一些學生平時不注意收集各種幼兒教育教學的資料，也不掌握幾套幼兒游戲，因此上崗組織幼兒活動時往往手足無措。
二、學前課程指導
中職學生幼兒園教育活動指導類課程，主要包括學前幼兒園領域活動指導課程（其中還包括很多課程，如學前幼兒健康教育活動指導、學前幼兒的語言教育活動指導、學前幼兒科學教育活動指導、幼兒園社會教育活動指導及幼兒園藝術教育游戲指導等）、幼兒園主題活動指導課程和幼兒園游戲活動指導課程。幼兒園教育活動指導類課程具有很強的實踐性和應用性，它的教學目的是讓學生掌握理論知識后對幼兒園教育活動進行具體設計、實施與實際指導。然而，當前中等職業學校學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程并沒有很好地實現上述目標，主要原因是教學中的理論與實踐相脫離、知識學習與能力訓練相分離。再者，因中職學前教育專業學生文化素養基礎薄弱、經驗不充分，所以在幼兒園教育活動指導類課程學習期間，對幼兒園教育活動指導課程基本理論的理解和幼兒園教育活動設計與實施指導兩個方面的學習都表現出很大困難。
三、展現課堂教學模式設施
展現教學模式就是在課堂設施工作現場，將課程中抽象化、概括化的理論知識以現場實景、實事、事物的形式展現給學生，直觀地進行講解和具體演練，促使學生在實際的體驗和活動中學習抽象的知識，培養實際工作能力的一種教學模式。中職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式就是，將幼兒園教育活動指導類課程設在模擬實訓室或幼兒園中，將抽象的幼兒園教育活動指導類課程基本理論知識轉化成學生直觀可觸的真實場景，在幼兒園或模擬實訓室情景中開展教學活動，達到學習理論知識、培養職業能力的雙重目的。幼兒園教育活動指導類課程現場教學有兩種基本形式，一種是實際現場教學，即將課堂搬到幼兒園，通過園校結合的途徑，高效合理地利用社會教育資源，通過教師與學生同時面對真實的幼兒園場景實施教育教學過程，使學生更快、更好地掌握幼兒園教育活動指導的方法和途徑，培養開展幼兒園教育活動的能力；另一種是模擬現場教學，即在學校模擬實訓室中通過墻面布置、區角設計、小桌椅放置、室內裝飾和多媒體輔助等形式創設模擬幼兒園情景，讓學生直觀感知幼兒教育活動的基本特點、類型和過程，并身臨其境進行教學活動演練，達到學習知識、培養能力的目的。
四、學前教育教學程序
中職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式包括初步感知現場（模擬現場或實際現場）并討論明確目標、學習理論設計幼兒游戲活動方案組織實施游戲活動（在實際現場或模擬現場中）評價與反思歸納總結等六個教學環節。下面以幼兒園游戲活動指導課程中的 “角色游戲”為例，說明現場教學模式的實施程序。
關鍵詞：高職院校；學前教育；幼兒園教育活動；指導類課程；現場教學模式
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）01-0031-02
一、研究背景
幼兒園教育活動指導類課程，主要包括幼兒園領域活動指導課程（其中又包括若干課程，如幼兒園健康教育活動指導、幼兒園語言教育活動指導、幼兒園科學教育活動指導、幼兒園社會教育活動指導和幼兒園藝術教育活動指導等）、幼兒園主題活動指導課程和幼兒園游戲活動指導課程。幼兒園教育活動指導類課程具有很強的實踐性和應用性，它的教學目的是讓學生掌握理論知識后對幼兒園教育活動進行具體設計、實施與實際指導。然而，當前高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程并沒有很好地實現上述目標，歸其原因主要是教學中理論與實踐相脫離、知識學習與能力訓練相分離。再者，由于高職學前教育專業學生知識基礎薄弱、經驗不足，所以在幼兒園教育活動指導類課程學習中，對幼兒園教育活動指導課程基本理論的理解和幼兒園教育活動設計與實施指導兩個方面的學習都表現出很大困難。
高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式的探索與實踐研究就是在這樣的背景下展開的，希望本研究對高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程教學模式的改革創新起到拋磚引玉的作用。
二、現場教學模式及其結構
（一）現場教學模式的概念界定
現場教學模式是指課堂設在工作現場或模擬工作現場，將課程中抽象化、概括化的理論知識以現場實景、實事、事物的形式展現給學生，直觀地進行講解和具體演練，促使學生在實際的體驗和活動中學習抽象的知識，培養實際工作能力的一種教學模式。高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式就是，將幼兒園教育活動指導類課程設在模擬實訓室或幼兒園中，將抽象的幼兒園教育活動指導類課程基本理論知識轉化成學生直觀可觸的真實場景，在幼兒園或模擬幼兒園情景中開展教學活動，達到學習理論知識、培養職業能力的雙重目的。
幼兒園教育活動指導類課程現場教學有兩種基本形式，一種是實際現場教學，即將課堂搬到幼兒園，通過園校結合的途徑，高效合理地利用社會教育資源，通過教師與學生同時面對真實的幼兒園場景實施教育教學過程，使學生更快、更好地掌握幼兒園教育活動指導的方法和途徑，培養開展幼兒園教育活動的能力；另一種是模擬現場教學，即在學校實訓室中通過墻面布置、區角設計、小桌椅放置、室內裝飾和多媒體輔助等形式創設模擬幼兒園情景，讓學生直觀感知幼兒教育活動的基本特點、類型和過程，并身臨其境進行教學活動演練，達到學習知識、培養能力的目的。
（二）現場教學模式的基本結構
教學模式的結構一般包括理論依據、教學目標、實現條件、操作程序和教學評價等五個因素[1]。
1.理論依據。理論聯系實際是人類進行認識或學習應遵循的一個重要原則，也是教學應遵循的原則[2]。現場教學模式將知識學習搬到實際現場或模擬現場，使得理論與實際得到緊密的結合，不僅使知識學習變得易知易懂，也使知識的遷移和應用變得更加有效。另外，陶行知教學做合一思想認為，教學應該遵循“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教”的原則[3]。
2.教學目標。現場教學模式要達到如下教學目標：首先，知識學習轉化為能力，即所教所學的知識能夠活學活用；其次，技能練習要科學有效，即在現場教學模式中所實訓的技能能夠在學生日后的工作中得到有效應用。
3.實施條件。采用現場教學模式應當具備如下條
件：第一，教學內容貼近幼兒生活，具有較強的可實踐性；第二，模擬現場的創設或實際現場的選擇要服務于教學內容和教學目標；第三，教師具備現場教學示范與指導能力；第四，學生的探究興趣、設計與實施幼兒園教育活動的意愿和行動，此四者缺一不可。
4.操作程序。高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式包括初步感知現場（模擬現場或實際現場）并討論明確目標、學習理論設計幼兒游戲活動方案組織實施游戲活動（在實際現場或模擬現場中）評價與反思歸納總結等六個教學環節。下面以幼兒園游戲活動指導課程中的 “角色游戲”為例[4]，說明現場教學模式的實施程序。第一步，播放《娃娃家游戲》錄像片段，引導學生按小組討論，重點討論教學錄像中教師的教學理念和教學方法，針對情境中的做法提出自己的設想。第二步，明確教學目標，并組織學習幼兒角色游戲基本理論，教學目標包括知識目標、能力目標和情感目標。知識目標為了解幼兒角色游戲的特點，理解角色游戲的作用，掌握幼兒角色游戲的指導方法；能力目標為能夠科學地、恰當地引導幼兒參與游戲與自主游戲，并能夠適時、恰當地介入游戲；情感目標是樹立科學的幼兒教育觀和幼兒角色游戲觀。理論學習可依據教學內容靈活采用講授法、讀書指導法和談話法等。第三步，設計幼兒角色游戲活動方案。采用小組合作學習形式，分小組根據角色游戲活動目標設計活動方案，并形成文字簡案。第四步，組織實施幼兒角色游戲活動。教師現場提供課件或教具，學習小組選派代表到模擬教學區（或在幼兒園）進行模擬現場教學（或實際現場教學）。第五步，對幼兒角色游戲活動的開展情況進行評價與反思。各學習小組對模擬現場教學（或實際現場教學）進行自評與互評，并進行反思。第六步，歸納與總結。學習小組根據模擬現場教學（或實際現場教學）歸納、總結出幼兒角色游戲活動的過程和方法，以及設計與組織實施中應注意的問題。
5.教學評價。在幼兒園教育活動指導類課程教學過程中，我們堅持“以評促學”的評價原則，采用形成性評價與總結性評價相結合的方式，主要側重形成性評價。從教學評價的主體看，包括教師的評價、學生的評價、幼兒教師與園長的評價，目的是“找足學生的優點，找準學生的不足”，取長補短，不斷改進和完善，讓學生設計與實施幼兒園教育活動的能力得到快速發展。
三、現場教學模式的實踐意義
（一）提高教學效率，促進教師的職業成長
現場教學模式將學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程設置在模擬現場或實際現場中，改變了以往從知識到知識的傳統教學模式，學前教育專業的實踐教學環節得以實際展開，提高了教學效率，更好地完成了準幼兒教師幼兒園教育活動設計與實施能力的培養。現場教學使課堂教學更具開放性和創新性，由于面對真實的幼兒園環境和豐富多樣的幼兒活動第一現場，極大地調動了教師工作的積極性，增強了教師的“雙師”意識，加快了教師“雙師素質”的成長。
（二）提高學習效率，加快學生的專業成長
首先，幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式增強了幼兒園教育活動指導類課程實踐教學環節的真實性、生動性和豐富性，從而提高了學生學習的積極性、主動性和創造性，提高了準幼兒教師的幼兒園教育活動設計與組織實施能力，全面提升了學生的專業素質。
其次，幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式，不僅培養了學生發現問題和解決問題的能力，也培養了他們分享與合作的團隊精神。在現場教學過程中，我們引導和鼓勵學生在現場中自主地發現和提出幼兒園教育活動過程中的各種實際問題，通過收集和分析資料，應用已有的知識與經驗解決實際問題。學生通過模擬解決或現場解決幼兒園教育活動中的實際問題，培養了他們動腦、動手解決幼兒游戲生活中實際問題的能力。現場教學要求學生具有合作的意識和能力。幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式往往采取小組合作學習形式，鼓勵學生學會交流，共享學習的信息、創意及成果，張揚樂于合作、善于合作的團隊協作精神。在現場教學活動中，教師與學生之間、學生與學生之間是真正平等的交往與溝通，資源和觀點可以共享，人人可參加討論、設計和活動實施。所以，在幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式中學生不僅學好了本課程的相關知識和技能，也學會了關心關注幼兒教育，學會了團隊協作，為日后的幼教工作開展奠定了堅實的基礎。
最后，開展現場教學，對落實《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》文件精神、提高教師的培養效率、提高幼教師資的培養質量有著積極的推動作用，所以，對推動幼兒園教師隊伍的規范化、科學化、現代化建設有著積極的促進作用。
（三）加強園校合作，促進相互幫助與學習
高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學的開展對高職學前教育和幼兒園教育來說是雙贏的、互利的。幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式需要“園校合作”，促進高校合理地利用社會教育資源，使高校和幼兒園教育互相影響、互相促進、共同提高。一方面，幼兒園提供教學現場，為高職學前教育專業學生幼兒園教育活動指導類課程的學習創造了物質條件，提供了可觀察、可模仿學習的榜樣，拉近了學前教育專業學生的在校學習與上崗工作之間的距離；另一方面，高職學前教育專業教師和學生也給幼兒園帶來了最新的幼教發展資訊，為在崗幼教工作者更新專業知識和思想提供了一定的幫助。
（四）推動教學改革，豐富學前教學模式
高職學前教育專業幼兒園教育活動指導類課程現場教學模式改變了以往“紙上談兵”式的傳統教學模式，豐富了高職學前教育專業實踐教學內容，構建了幼兒園教育活動指導類課程的開放性教學模式，進一步完善了學前教育專業人才培養模式。同時，它也對學前教育專業的教學改革起到一定的推動作用，為其他學前教育專業課程教學改革提供了一定的借鑒。
參考文獻：
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關鍵詞：幼兒；表演游戲；特性；指導策略
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）04-0197-021
表演游戲是幼兒的創造性游戲之一，它是“以文藝作品的內容、情節為依據，運用語言、動作、表情，通過扮演角色，借助想象對作品加以渲染、補充的游戲。”雖然表演游戲的來源是童話、故事，但幼兒再現童話、故事時必須借助“想象、渲染、補充”等創造性的方式。因此，它也是充分體現幼兒主體性的游戲活動。幼兒的表演游戲融想象、創造于一體，對幼兒創造能力的培養與發展起著不可低估的作用。另外，表演游戲還能鍛煉幼兒的人際交往能力，促進幼兒集體觀念的發展和幼兒良好個性品質的形成。因此，幼兒園表演游戲需要教師對幼兒進行正確而恰當的指導。
表演游戲作為兒童游戲活動的一種類型，具有作為游戲本身所固有的基本特征，如愉悅性、假象性、自主性、創造性等。但表演游戲由于其活動內容、方式、手段等與其他游戲的差異性，仍然具有其自身特有的特性。科學理解幼兒表演游戲的特性，并在實踐中維持和加強這些特性，是科學指導幼兒表演游戲的基本保證。
一、幼兒園表演游戲的特性
1.表現性特征——幼兒園表演游戲是依據文藝作品的內容來表演的游戲，具有“表演性”。幼兒在表演游戲過程中，需要根據故事、童話內容進行表演，即兒童扮演作品中的角色，用對話、動作、表情等富有創造性的表演，再現文學作品，文學作品的內容在很大程度上決定了幼兒游戲的內容、形式、角色、情節發展等游戲框架，因此，雖然幼兒表演游戲和角色游戲、結構游戲都是可以充分發揮和培養幼兒的主動性、創造性的游戲，但在表演游戲過程幼兒的創造性在程度上要弱于其他的創造性游戲[1]，而更加凸顯其“表演性”特征。
2.本質性特征——幼兒園表演游戲是以幼兒自娛為目的的游戲，具有“游戲性”。我們說幼兒園表演游戲具有表演性，并不是把它與文藝表演相提并論，因為無論如何，表演游戲都是幼兒自主開展的一種游戲，幼兒可以靈活增減人物、情節，自由改變語言、動作，來反映他對表演作品的理解和創造性表現，而非文藝表演那般嚴格、固化。幼兒通過表演游戲，模仿文學作品中人物形象，體驗人物情感，追尋自身游戲的快樂，而不過多關注他人是否“欣賞”。甚至有幼兒表演出不符合成人傳統觀念的“暴力”等情節，而教師對此幼兒的“暢想”不必大驚小怪，更不可隨便得出這些幼兒有暴力傾向的結論：幼兒表現出來的所謂的“殘忍”行為并非都是需要壓制的行為，讓幼兒通過適當的途徑適當發泄，反而有助于幼兒心理的健康發展[2]。
3.傾向性特征——幼兒園表演游戲需要教師的指導，具有“教育性”。幼兒開展表演游戲通常要經歷一個由“一般性表演”到“生動性表演”再到“創造性表演”的過程，而在其中獲得游戲的愉悅與自身的發展，也不是能輕松達到的。因此，教師在幼兒園表演游戲中扮演至關重要的角色，既要激發和保持幼兒自主游戲、快樂游戲的興趣，又要適時適度地引導幼兒實現表演水平的提升，使幼兒園表演游戲作為幼兒園教育活動的“教育性”得以體現，這是幼兒園表演游戲的傾向性特征。
二、目前我國幼兒園表演游戲指導過程中存在的主要問題
很長時間以來，甚至在現在的許多幼兒園內，表演游戲依然只是被當做幫助幼兒復述和記憶故事的手段，在教師高控制之下的表演游戲鼓勵的是幼兒對教師的模仿和服從，缺乏的是幼兒對創造的熱情和渴望，其教學功能被局限于故事教學的狹隘范圍中。而有關研究表明表演游戲的教育功能可以擴展到幼兒園的各個領域，促進幼兒各方面的學習和發展。
基于以上幼兒園表演游戲的特性分析，反觀我國幼兒教師對幼兒表演游戲的指導，由于許多教師對此問題的認識偏失，在指導過程中存在以下兩大問題：
1.教師過于關注“表演”，強加干預，游戲失去樂趣。教師將表演游戲全部活動納入教師的要求與計劃之內，由教師一手包辦代替，幼兒的游戲行為過多地為童話、故事內容所限制，角色的言、行等基本上是對童話、故事內容的逼真再現，幼兒疲于應付教師提出的各種表演要求。這種情況的出現跟教師的游戲觀、教師的指導方法、指導重點有關，在游戲組織中，教師的指導重點放在對童話、故事內容的理解、表現上，忽略了表演游戲作為創造性游戲本身應有的“創造性”特征，忽視了幼兒的主體性、創造性的激發和培養。
2.教師過度放手，游戲失去方向。教師以尊重幼兒的選擇與自愿為借口而對游戲放任不管。在這種指導下，由于表演游戲內容的固定性以及幼兒在游戲中的自由創造需求得不到滿足，使得幼兒對幼兒園的表演游戲欲望低下，逐漸失去了興趣，使幼兒園表演游戲的發展失去了方向。
三、幼兒園表演游戲指導策略
1.創設幼兒參與建設與使用的環境，搭建良好的“表演平臺”。為幼兒創設必要的游戲環境，是幼兒能否順利開展表演游戲的前提條件。同時，環境創設也蘊涵著較多的創造性成分，應使孩子成為環境創設與使用的主體，讓幼兒在熟悉的游戲環境中開展表演游戲。日常進行表演游戲的活動區角，對幼兒有很強的吸引力，并提供各種成品或半成品材料，面向幼兒隨時開放，讓幼兒在一日活動中隨時有機會自由開展表演游戲。在此過程中，教師和幼兒一起探討“為何創設？”、“創設什么？”、“怎么創設？”這幾個問題，以此激發幼兒進一步熟悉游戲環境和材料的運用，積極參與表演游戲。幼兒的想象力是豐富的，正確的引導、大膽的放權、充分的信任，既滿足了孩子內在的需要，又發揮了孩子的創造潛能。
2.培養幼兒根據故事情節自由表演的能力和興趣。培養幼兒根據故事情節自由表演，就要尊重幼兒的自主性表現，允許幼兒在表演游戲中依靠自己的語言、動作、表情甚至想象來表現故事情節，這些，都是幼兒在理解的基礎上內化了的作品,而不是對童話、故事的機械記憶或背誦，正因為是內化了的,所以一定有渲染的成分，也正是這一成分，使表演游戲具有創造性品質，幼兒在此過程中得到更高的發展。在游戲中,經常會出現這樣的情況：幼兒很投入，于是會弄假成真，會在童話、故事的基礎上對內容情節進行拓展，而拓展的手段就是語言的渲染。例如一幼兒玩《小蝌蚪找媽媽》的游戲時，“小蝌蚪”聽完“鯉魚”說不是他們的媽媽后，并沒有象故事中所描述的那樣離去了，而是加了一句“我不相信”，扮演“鯉魚”的孩子也很投入，著急地說:“我真的不是你們的媽媽，你們的媽媽是青蛙，它有四條腿，我又不長腿!”語言的自由發揮帶給孩子更大的創造空間，強化了幼兒進行表演游戲的興趣和愿望，使表演游戲真正地成為了孩子喜愛的活動，成為能充分發揮孩子主體作用的活動。
3.發揮教師的指導作用，促使幼兒表演游戲水平的提升
首先，教師要幫助幼兒理解故事的內容，理解角色的心理。由于幼兒知識、經驗的缺乏，對作品的理解以及對角色心理的把握難以到位，需要教師根據兒童的年齡特點和已有的知識經驗，引導其對所扮演的角色的情感、心理過程、愿望等心理狀態進行體驗。只有真正理解并掌握故事內容與感情，幼兒才能在表演過程中盡情展現自己對角色的認識和理解。
再次，教師應參與游戲。教師可以參與游戲環境的創設，角色的分配，材料的選擇，乃至游戲的過程。可以以平行游戲的方式影響扮演同一角色的孩子；可以以觀眾的角色指導游戲；也可以扮用扮演某一角色的方式參與游戲，帶動其他孩子參與游戲的積極性；可以為各方面的問題出謀劃策。但應注意的是，教師參與游戲，不是為了控制游戲的進程，而是協助幼兒能順利的開展游戲，幫助幼兒解決其無法克服的困難。
最后，教師應注重觀察孩子們的游戲行為，對游戲過程中的創造性火花（尤其是語言、動作等方面的創造性運用）及時加以肯定、鼓勵或推廣。可以是在過程中馬上加以肯定，也可以在游戲結束后給予展示或贊賞。不管何種形式，評價的重點都應放在對游戲活動的興趣，游戲中的投入程度，語言、動作、表情、環境創設、材料替代等方面表現出的創造行為。
劉焱教授曾提出：幼兒園以游戲為基本活動，根本目的是要創造以幼兒主體性活動為主要特征的幼兒園教育（教學）活動體系，使幼兒生動活潑、主動地學習發展[3]。因此，以促進幼兒主體發展為宗旨的表演游戲展現了新的面貌，有力地帶動幼兒身心各方面生動活潑、主動的發展，并因而呈現出內涵豐富的發展價值。相信隨著人們對表演游戲的認識、研究與實踐的不斷深入，我們會看到，孩子才是表演游戲的真正主人。
參考文獻
[1]丁海東.學前游戲論[M].山東:山東人民出版社.2001（11）：216.
關鍵詞：幼兒角色游戲；引導；促進；參與
鑒于角色游戲與幼兒主體的密切聯系，本文從幼兒園角色游戲的開展與幼兒主體的發展角度出發，探討幼兒園角色游戲對幼兒正面性發展的意義及教師角色的扮演。
一、幼兒角色游戲的含義與特點
角色游戲是幼兒通過模仿和想象，扮演角色，創造性地反映現實生活中成人的勞動和活動的一種游戲。這種游戲，幼兒可按照自己的意愿確定游戲的內容、角色和規則，無拘無束，自由自在，生動活潑，充分發揮創造性，從而得到極大的心理滿足。在角色游戲中，可使幼兒各方面的能力得到發展，促進生理和心理的發育，有利于增加知識、發展智力。
二、角色游戲的作用及教師在游戲中的作用
1.有效促進幼兒口語表達能力的提高，并刺激其言語技能，促進智力的發展
對發展幼兒想象力、審美能力、體力、情商等，促進幼兒全面發展有著重要的作用。在游戲時，他們首先必須要了解各種材料的性質，學習空間關系，有時需要看圖模仿、構建時還需要學會認識數量、整體與部分的關系等，此外，還需要靈活地運用小手進行操作，促進了幼兒感覺、知覺、想象力、思維的發展。
2.角色游戲是對幼兒進行美育及體能操練的有效方法
角色游戲對促進情感智力的發展，幼兒言語能力的發展，情商的發展有頗大益處。
3.促進幼兒情商的發展
角色游戲可以有效地影響幼兒的道德意識、道德情感和道德行為習慣，對幼兒進行思想品德教育，把幼兒朦朧的道德意識、道德情感轉化為良好的行為習慣從而促進幼兒情商道德的發展，培養幼兒的游戲品質。此外，一次次的耐心擺放、一次次的拼搏使幼兒在游戲過程中形成了認真負責、堅持耐心、克服困難、互相協作、團結友愛的良好品質。
4.角色游戲有助于幼兒社會技能的不斷提高
在角色游戲中，孩子們能自然地表現他們的生活習慣、性格、待人接物的態度及創造力、想象力、手工制作、語言表達等能力，能無拘無束地表現自己對社會的認識和體驗。
總之，角色游戲為幼兒提供了動腦思考、動手操作等大量的鍛煉機會，讓他們能自由選擇、自由結伴、自由活動，發揮他們的積極性、主動性、創造性，培養他們的學習能力、社會交往能力和生存能力。
三、幼兒游戲的組織
1.物質準備
教師和幼兒共同準備和制作游戲材料與玩具，游戲材料是開展角色游戲的物質基礎。在幼兒眼里，玩具是他們最親密的伙伴，是他們的天使，游戲就是在使用玩具中展開的。玩具和材料是幼兒游戲的物質支柱，在角色游戲中，僅使用成品玩具或利用廢品自制的玩具是遠遠不夠的，因為角色游戲實質上是一種象征性的活動。需要幼兒借助想象以物代物，因此，教師要根據幼兒的知識經驗和游戲的需要，為他們準備豐富的游戲材料。①為幼兒游戲提供一些廢舊物品。②為幼兒游戲提供一些輔助材料。③提供一些半成品和廢舊物品以供師生共同制作玩具。
2.設置游戲區域
游戲區域的設置也很重要，它能保證幼兒活動的空間和游戲的順利進行。一般情況下，主要根據活動室的結構來設置游戲區域，比如：用活動室的矮柜做隔離物，使“娃娃家”“菜場”“醫院”“銀行”等自成一體，讓幼兒在游戲中互不干擾、暢通無阻，為幼兒創造良好的游戲空間、游戲環境。
四、做好游戲結束的講評
講評活動是游戲組織過程中的重要環節，教師應開展多種形式的評議活動，鼓勵幼兒表達自己的意見和看法。通過評議，可引導游戲方向，肯定良好的行為，對游戲中有教育意義的言行予以鼓勵。講評內容也應根據游戲的開展情況來確定，要抓住重點并堅持正面教育。
綜上所述，角色游戲作為幼兒園游戲的重要組成部分之一，也是幼兒非常樂于參與的一種自主游戲。作為教師，除了為幼兒創設良好的游戲環境之外，在游戲過程中的引導作用對幼兒發展的影響也是深遠的。巧妙地進入游戲，利用自己扮演的角色機智地引導游戲的進程，不失時機地給孩子們提一些啟發性的問題、勸告和建議，但又不抑制幼兒的獨創精神。
參考文獻：