時間：2023-02-15 18:54:27
導語：在教師專業發展總結的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
校本培訓中的校本，是“以學校為本”、“以學校為基礎”。它包含三個含義：一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。從這個解釋中我們可以看出，校本培訓是指在學校中，充分利用學校的教育資源，開展利于學校發展、利于教師專業發展的培訓活動。
校本培訓將教師的專業發展與學校、學生的發展緊密結合在一起，滿足了不同層次專業發展水平教師對于自身專業發展的內在需求，利于教師走向動態的“實踐十反思=教師成長”的成長范式，利于教師既在教學實踐中，又跳出教學實踐來審視自己的教學，也利于教師之間、教師與學生之間、教師與專家學者之間形成合作與發展的關系。校本培訓具有以下特點：(1)與生活貼近。 (2)靈活性與經濟性。 (3)利于構建良好的校園文化環境。
具體的想法和做法：新課改需要我們加強校本培訓，優化促進教師專業發展的策略.
一、優化組織機制. 成立以省、市學科骨干、市、區學科帶頭人、實驗教師為主體的課改領導小組。并及時學習了《新課標》、《新課標的解讀》等等，最終形成有利于學校可持續發展的校本研培新模式。
二、培訓內容系列化。實施新一輪課程改革，需要對教師進行各個方面的培訓和提高。如對教師教育思想和教育觀念的培訓和提高，對學習領會《課程標準》的培訓、課堂教學設計培訓、現代教育技術培訓等。（1）教育思想、教育觀念的轉變。（2）《課程標準》的學習和培訓。（3）課堂教學的設計與優化。（4）現代教學技術培養。3、培訓模式多樣化。多樣化的培訓模式可以提高培訓活動和實效性，也能進行教師在專業上得到最大的發展。
我們堅持做到三個結合。（1）個體學習與集體培訓相結合。（2）綜合培訓和學科培訓相結合。（3）理論培訓與教學實踐相結合。
本學期課題研究進入最后總結階段，學校要求各實驗教師認真整理課題實踐中的收獲，積極完成參與課題過程所得所想，總結反思自己、完成研究報告，是本項課題研究的目的落到實處。
首先對課題研究中的研究培訓的形式的成功之處進行梳理，認為新課程下教師專業發展的培訓是一項系統工程，需要在平時的教學實踐研究并在課堂教學中進行驗證，教師對于培訓已經有更加深層次需求，除了常規的培訓、研討、反思之外，更注重實效性的研究，將培訓注入新鮮的生命元素，使研究工作的過程具有鮮明的生命力。
研究模式的變化充分體現在一個轉變、三個結合、四個形成之中。一個轉變：轉變培訓活動是教師個人成為教學專業的成員并在教學中具有越來越成熟的作用的過程。三個結合：（1）個體學習與集體培訓相結合。（2）綜合培訓和學科培訓相結合。（3）理論培訓與教學實踐相結合。四個形成：促進教師的專業精神、專業技能、專業知識、專業效績（效果和成績）的形成。
本學期的研究緊緊圍繞區進修學校的工作重點，聚焦有效教學構建生命課堂，從學校的實際情況進行分析，制定符合切實可行的培訓內容，采取問題式的培訓模式，首先是發現問題（困惑、疑惑、迷茫），這些問題的出現為我們的培訓提供很好的素材，針對教師的需求開展理論研究更加具有實效性，其次解決問題（課堂中體驗），帶著事先預設的問題走進課堂，走進學生的世界，了解學生對問題的思考程度等，這樣利于深層思考，第三是反思問題（是否解決問題、還有哪些問題等）只有深入研究才能找到解決的最佳思路，通過階段的反思生成自己的獨到的見解。
案例（一）：關注學生的課堂表現是我們研究的內容，學生主動我們提出帶著問題進入，
既然你選擇了教師這一行業，你也就選擇了終身學習，也只有不斷的學習，你才能進步，才能源源不斷的為學生輸送新的知識，開闊學生的視野，所以，本學期我在認真學習本專業知識的同時，也學習了一些對未來的教學工作有意義的書籍如：《給教師一百條新建議》、《物理課堂教學設計診斷》《百科全書》等等。認真學習的過程中并有了一些收獲。
2、積極參加學校組織的集體備課，及個人備課。
在集體備課的過程中，了解到了中考試題的命題原則及發展方向，了解到了研究問題的基本方法，聽了一些權威教師的公開展示課，以及專家的點評課，收獲頗多。在組內備課過程中，能夠做到認真研究教學教法，認真備學生，向45分鐘要效率，從課堂的效果看取得了滿意的效果。
3、多聽課，多請教，取長補短。
關鍵詞：幼兒教師；專業成長；促進方式
中圖分類號：G610 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）01-120-01
教師專業發展是世界教師教育的趨勢和潮流，也是我國教師教育改革的需要和方向。教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段”。幼兒教育要發展，幼兒教師是關鍵。無論是現代兒童觀、教育觀的確立，幼兒教育內容、教育方法和手段的改革，還是幼兒園課程改革綜合化、研究化、人文化、多樣化的價值取向，最終都會轉化為對教師的要求，幼兒教師專業發展問題成為學前教育發展的關鍵。
目前，從宏觀角度看我國教師專業發展的研究主要集中在三個方面：關于教師專業發展內涵研究，關于教師專業發展階段研究和關于教師成長促進方式研究。這三方面的研究是密不可分的，對教師專業發展內涵以及教師專業發展階段的研究是研究專業發展促進方式的基礎和重要依據。相對來說，目前對關于教師專業化發展的內涵問題已基本達成共識，尤其是教師專業發展變化過程的研究較為成熟，但如何通過有效方式促進教師的專業發展，則是比較薄弱、且是爭議較大的問題。
怎樣才能更有效地促進教師的專業成長，這是一個涉及如何看待教師專業及其性質的問題，也是教師專業化范式的問題。綜合國內外的研究，大體上有三種教師專業化范式：熟練性實踐者范式、總結反思型實踐者范式、研究型實踐者范式。基于以上三種教師專業化范式，我認為教師專業發展至少有以下三種策略：效仿教學策略、總結反思策略、教育研究策略。
一、效仿教學策略
教師專業化的過程就是新手教師以優秀教師為榜樣，通過觀摩、學習、實踐不斷進步，逐漸具備專家型教師特征，成為熟練型實踐者的過程。所以這種專業成長方式可以稱為效仿教學策略。效仿教學策略的關鍵是確定專業發展的目標，即熟練型實踐者應具備的種種特征。
幼兒園教師在實施效仿策略時，構建靈活多樣的學習共同體不失為一種行之有效的措施。幼兒教師的學習以幼兒園為基地，以幼兒教育實踐為載體，以共同研討為形式，在這樣的學習型組織里，人人合作和交流，讓每位教師的聰明才智得以盡情施展，從而激發每位教師的自信責任心和成就感，還發揮共同體的凝聚、輻射功能，充分教師集思廣益的群體智慧，達到資源共享、信息溝通，使組織充滿朝氣和活力。
二、總結反思策略
反思，一般是指行為主體立足于自我以外批判地考察自己的行為及所處情境。總結反思是教師以自己的教育教學活動過程為思考對象，對自己的某種教學理念、教學行為、決策以及教學結果進行審視和分析的活動。它是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進教學能力發展進而提高教學水平的途徑。有效的教學反思具有以下作用：
首先，教學反思有助于發現課堂教學問題。課堂教學過程中教師的首要關注點是幼兒，往往無暇去關注教學本身。課堂教學反思一則可以繼續思考已發現的問題，二則可以發現教學過程尚未意識到的問題。
其次，課堂教學反思有助于總結經驗，升華理論。反思可以幫助教師梳理經驗，挖掘其中蘊含的原理，使經驗升華為理論。教師這種通過教學實踐反思得到的理論是實踐知識，這是教師經過親身檢驗、真正信奉的知識，它直接決定這教師的實際教學行為。
第三、課堂教學反思有助于教師理性教學。教師通過對各種教育現象進行反思，通過實踐與理論的契合，通過與教育目標的對比，努力追求其實踐的合理性，可以使教師從沖動的或例行的行為中解放出來，以審慎的方式行動，不斷解決教育教學問題，更好地完成教育教學任務。
總而言之，課堂教學反思有助于教師專業發展，有效的反思可以加快教師專業化過程；一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫3年反思可能會成為名師。可以說沒有有效的反思就沒有教師專業成長和發展，教師的專業發展就是一種自我反思的過程。
但是，實現實質意義上有效的反思，需要幾個條件：首先，教師要有自我發展意識。當幼兒教師有了自我專業發展意識，才可能有意識地尋找學習機會，才可能明確自己到底需要什么、今后朝什么方向發展以及如何發展等，才可能成為一個“自我引導學習者”，從而實現不斷超越自我、提升自我價值、獲得專業滿足感。其次，教師要有反思的意識和能力。這樣才能發現自己發展中存在的困惑和障礙，尋求解決問題的突破點，只有知不足，才能夠奮勇向前。
教師不僅要有良好的文化素養，深厚的學科知識和教育理論素養，還應該依靠現有的專業知識，解決實踐中的問題，并能不斷反思和改進自己的教學實踐。
三、教育研究策略
【關鍵詞】化學教師 專業發展 現狀與途徑
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2016）08B-0011-02
高中化學新課標的實施，對教師的專業發展提出了更高的要求。教師不僅要不斷地提升專業知識和技能，而且還要有適應新課標教學要求的新的教學方式和技能。但許多教師還沒有改變長期以來形成的陳舊的教學習慣，教學目標單一，教學方式陳舊，很難適應教學目標多元化的教學要求。在新課標的背景下，高中化學教學目標不僅要注重知識和能力目標的實現，而且還要注重學生的情感、態度和價值觀的教育。高中化學教師要通過教學反思來優化教學方法，提高教學技能，培養高中生的化學綜合應用能力，并持續性地完善自身的教學能力，促進自身專業素養的提升，為學生具備更加完善的化學能力打下堅實的基礎。高中化學教師的專業發展，已經成為高中教學改革的重要的迫切的任務。
一、反思高中化學教師專業素養培養的現狀
新課標實施后，教學反思越來越被廣大教師所關注。認真反思教育教學過程，及時總結教學的成敗得失，堅持寫教學反思和教學后記，從而不斷得到提高。可見，教師要使自己的專業得到發展就離不開教學反思。
新課標要求構建自主學習、合作學習和探究性學習，但學生的自主學習和合作性學習并不是不要老師指導。實際上，在教學中學生的自主學習是在教師的指導下的自主學習和探究性研究。現代化的教學實踐和化學教學方式的改革，要求化學教師要實現從教學型向教學與研究結合型轉變。只有這樣，才能更好地適應新課標條件下的化學教學。高中化學新課標的實施和高考的改革，對高中化學教師的專業發展提出了更高的要求，也為教師的專業發展提供了更好的發展平臺和發展空間。但長期以來，高中化學教師一直是重知識教學，也習慣于按部就班地上課、下課，很少用心去研究教學，很少考慮教師自身的專業發展。不少教師缺乏研究意識和探究精神，教學理念和教學方法上還存在許多問題。這都給新形勢下的化學教學帶來困難。主要表現在以下幾個方面。
（一）沒有教學反思的習慣。教學反思是教師的重要專業素質，如果教師不能很好地反思自己的教學過程，那么就不能很好地去總結教學經驗，也不能很好地反思自己在教學中存在的問題和學生學習中存在的問題，了解學生的具體情況。教師的教學反思是教師專業發展的重要基礎。如果教師缺乏反思，不提升反思能力，那么教師的專業水平就只會一直停留在原有的水平上。跟不上教學形勢發展的要求，不能更好地適應新課標深入發展的要求。例如，新課標實施后，高考的命題要求也發生了新的改變，它更加重視對學生應用能力的考核。這就要求老師不斷地學習和總結，改變自己的教學方式來適應新的變化。如果教師不很好地去總結和反思自己，那么就很難適應新課標的要求。目前的情況是，教師沒有這種教學反思的習慣，使得教學不能更快更好地得到改正和提高。
（二）沒有明確教學目標。化學學科是邏輯性與實踐性并重的理科學科，因此，對學生進行化學知識的教學時要明確好教學目標，對教學中的各個教學環節進行充分總結和凝練，提出明確的教學環節小目標。但是，從目前的情況來看，不少高中化學教師沒有很好地明確教學核心，制訂好各個教學環節的教學目標，從而導致相應的教學方案存在針對性不足的情況。例如，有的教師把教學目標定在讓學生記住相應的化學反應方程式和化學反應現象上，忽視化學實驗和相應的邏輯思維訓練。學生學習的目標是在掌握知識的基礎上，學會思考和應用知識，不能把學生的學習過程變為單純的死記硬背過程。
（三）教學方法單一。化學教師的專業素質影響教師在教學中對教學過程的有效安排和教學方法的選擇，簡單來說，教學方法的選擇體現教師的專業素質。很多高中化學教師在進行化學教學方法改革的過程中，往往難以擺脫傳統的化學教學方法的桎梏，教學方法單一，不能適應新課標的教學要求。例如，在進行《硫酸、硝酸和氨》這一部分課程的教學過程中，有的高中化學教師還是習慣于知識灌輸教學，很少指導學生動手進行探究性實驗。如果高中化學教師不具備足夠的專業素養，沒有詳細的規劃，做好實驗準備、布置實驗作業，那么就很容易將整個教學過程淪為灌輸知識的過程。這種單一的教學形式，不利于提高化學教師的專業素養與能力。
二、高中化學教師專業發展的主要途徑
（一）學校為教師專業發展提供平臺。專業知識是教師向學生傳授知識的資本，是服務引導學生的必備材料。如果教師在完成一門課程的教學過程中缺乏專業的學科知識和理論指導，就會導致教學過程華而不實，就好比蓋一座大樓缺乏根基和材料。通過對當前的高中化學教師專業素養提升情況的調查研究，可以發現，教師專業發展平臺的缺失是制約高中教師專業素養能力提升的問題之一。產生這種問題的根源在于我國教育存在的“局限性”特點，教師之間的交流和互動少，教師與教師之間沒有得到互補。因此也就無法從他人的教學中獲取有益的幫助，并以此來對自己教學行為進行反思，久而久之，使得化學教師的教學方式不能很好地適應學生的實際情況，也使得教師的專業素質得不到提高。為了充分地提升高中化學教師的專業素養，學校在進行教師管理的過程中，要為教師專業發展建設好平臺，為教師提供一個進行教學經驗交流的環境，相互學習和交流。例如，高中化學教師利用這個平臺在學校范圍內定期開展學術探究活動；或者把自己的教學經驗和教學案例放到平臺上共大家分享；或者就某一個教學問題進行討論，集思廣益，促進高中化學教師專業發展。教師的學習和進修，教師的相互交流，教師的教學研究，不僅需要制度化和常態化，而且需要制度作為保證。
（二）加強教師自我專業學習。教師的自我專業發展是專業發展的內在動力，沒有教師專業發展的愿望和需求，就是有再好的外部條件也不可能很好地實現專業發展。教師的業務水平的提高、經驗的積累和教學技能的學習，都要依靠自身的努力。教師的主觀愿望是教師自我發展的動力。例如鄉村化學教師一般都任務重，進修條件差，很少有外出學習的機會，但他們自強不息，努力學習專業知識，培養專業技能，在各級學科競賽中都能取得較好的成績，學生的學習成績也都較理想。這就充分說明事在人為，教師個人的自我學習和專業發展是內在動力。
教師的專業發展是一個不斷學習和研究的過程。是教師在教學過程中不斷進行的個體學習和集體相互學習和交流的過程。高中化學教師的自我專業發展的途徑很多，但要從學校和個人的教學實際出發，從基本要求出發來進行發展。
首先，要加強自我專業學習。化學教師的專業素質主要包括專業情感、專業知識和專業技能。新課標要求教師要不斷地學習，通過學習來適應教育和教學發展的需要。教師的專業發展是建立在教師不斷學習的基礎上。教師是一個需要不斷學習的職業，因此，化學教師專業發展的基本途徑就是學習，學習化學專業知識，學習專業技能，并在學習中培養專業情感。
其次，是要主動參與學科組的集體備課，在集體備課中通過相互交流和討論提高對教學內容的理解和教學設計能力。學會課堂教學過程的設計與活動安排。教師專業的發展是以教師作為主體的主動發展歷程。教師的專業技能是在自我發展和培訓訓練過程中逐步形成的。高中化學教師的專業發展，就要掌握圍繞化學教學的核心內容，對高中化學教師教學體系進行設計的基本技能，尋找合理的教學方式，充分重視對化學教學方式篩選能力的培養，為高中化學教學效率的提升提供知識支持。
第三，要利用反思促進教師專業發展。實踐證明，反思是教師專業發展的有效途徑，教師的反思精神是教師專業發展的重要途徑和方法。教學過程中的自我反思是對教學思想和教學過程的總結和重新認識。反思是教學主體對自身已經發生的行為等進行自我分析，從而得到新的領悟。對教師不斷的總結和發現問題是十分有效的方法。只有不斷反思才能有所創新，創新性反思對教師的成長十分重要。反思多是源于對自己工作的不滿而產生的積極思考，而積極的反思更有利于創新的展現。
（三）建立專業發展的激勵機制。教師的專業發展需要建立促進教師專業發展的激勵機制。要依據教學實際和教師的實際教學能力，建立相應的管理制度和促進專業發展的激勵機制，引導教師在教學的過程中向著更加積極健康的方向發展。
建立教師的專業發展的激勵機制，就是從體制上建構教師專業發展的激勵性的外部條件。例如教師專業發展的政策和機制，學校的鼓勵政策和提供的業務進修條件等。新課標實施后，國家和各級教育行政部門加大了教師專業發展的投入。建立和健全了教師專業發展機制，許多教育行政部門專門成立了教師發展中心，負責指導和提供各種條件促進教師專業發展，為教師的專業發展提供了更為廣闊的空間和有力保障。
一是要把教師專業發展制度化。學校根據教學實際，制定教師專業發展規劃和制度。例如，有的學校規定青年教師第一年要實行導師制度，給每個年輕選配導師。有的學校規定教師的業務學習和教學研究活動每周不能少于3個小時。有的學校還制定了教師專業發展的獎勵制度，鼓勵他們努力學習專業知識和教學技能。保證教師有機會外出學習和進修。建立相應的管理制度和獎懲制度，并且建立一個詳盡的計劃和實施方法。
二是教師專業發展常態化。學校要把教師的專業發展上升到學校發展的層面去規劃和安排，保證教師專業發展的計劃、制度、獎勵等常態化。例如，化學教師有自己學科的發展規劃和教學研究制度，有教師專業發展的具體要求和考評制度等，為化學教師的個性化發展以及全面發展提供一個有效的平臺。
高中化學教師的專業發展需要有一定的途徑，也還要有一定的有效方法，教師的反思精神是教師專業發展的有效途徑。要從實際出發建構教師專業發展的有效機制，指導和幫助教師利用這些途徑，采用有效的方法，去更好地提高自己和完善自己。
【參考文獻】
[1]柏德榮.高中化學實驗教師專業發展的現狀及對策[D].魯東大學，2012
關鍵詞：教師專業發展學校；功能定位；實踐路徑
一、教師專業發展學校的概念
教師專業發展學校是20世紀80年代中期以來美國教育改革大潮中興起的一種教師教育新模式。1986年霍姆斯小組發表《明日之教師》的報告，第一次提出了“教師專業發展學校”的概念。它是以中小學校為基礎，將教師職前培訓、在職進修和學校變革融為一體，旨在促進教師專業成長，并與大學結成聯盟關系的“伙伴學校”，共同致力于提高教與學的質量和水平，實際上是在中小學基礎上與大學合作培訓教師的一種新形式。
二、教師專業發展學校的功能定位
1.整合資源，搭建平臺
在目前的實踐中，教師專業發展學校為了避免傳統教育帶來的弊端，充分吸納高校、進修校、教研室、名校的教育、科研、培訓的優秀資源，積極探索符合學校發展實際的研訓一體的培訓模式，把教學研究、教育科研與教師培訓融于一體，相互融合，相互促進，以研促訓，以訓促研。同時，加強學、教、研、訓過程中培訓與教研科研相結合，集中培訓和分散學習相結合，理論學習與案例分析相結合，培訓與實效考核相結合，以“問題導航、專業引領、行動反思、交流展示”為基本路徑，積極采用專題講座、案例教學、任務驅動、問題探究、現場診斷等多種形式，充分發揮名師、骨干教師的先導示范作用，為教師學習與交流、反思與總結、研究與發展、鍛煉與提高搭建一個交流平臺。
2.教師培養，注重行動
當前，我國教師專業發展學校提出“回歸實踐”的理念，不論是職前培養還是在職培訓，都十分重視以中小學實踐為基礎。教師專業發展學校的建設是在實踐中展開的，是向教師教育基點回歸的一種努力。正因為教師專業發展學校關注實踐，所以教師在實踐中得到充分發展、教學質量逐步提高、學生潛能得到充分發展。
3.校本培訓，突出特色
校本培訓是提高教師綜合素質的最為有效的途徑。通常情況下，每個學校都會充分關注學生的學習興趣與需求，并鼓勵教師深入鉆研本專業，充分發揮本人的專業能力和特長，豐富學校的課程資源，突出學生對校本課程的選擇權。同時在全面促進學生發展的過程中，大力提升學校教師的課程開發能力，真正踐行課程改革倡導的“教師即課程”的理念。
4.引領示范，區域輻射
教師專業發展學校是教師校本發展、個性化發展的人才高地，它從建設之初就重視發揮其示范輻射功能，通過課題研究、成果展示、校際結對、帶教指導等形式，為區、市內外學校提供示范和服務。通過專題論壇、專題觀摩研討、掛職培訓、結對幫帶和資源輸出的方式傳播新理念、新動態、新經驗，形成了多區域、多層面的示范輻射效應，不斷提高輻射能力。
三、教師專業發展學校的實踐路徑
教師專業發展學校的建設基本上采用自主申報、條件篩選、任務驅動和動態管理的方式進行，其基本思路可以總結概括為：
1.自主申報
在自主申報環節，中小學及幼兒園需要簡要陳述學校在促進教師專業發展方面已經取得的成績和形成的特色，并說明本校將在全市或全區的教師培訓工作中發揮的作用，同時初步擬定一個大致的方案。
2.專家評審
教師進修院校組織專家團隊對申報學校提交的材料進行評議，特別要參照中小學教師專業發展學校應有的功能進行資質審核。評議的形式既有書面材料的評議，也有面對面的實地考察。考察的內容與本身的功能定位緊密地結合起來。具體包括：考察學校的校本研修工作是否有整體規劃，內容是否滿足教育實踐需要，形式是否體現靈活創新，管理是否人性化。在“承擔市、區級教師培訓的任務”方面，著重考察學校是否有能力開設切實提高教師專業實踐能力的課程。在“吸引兄弟學校教師的考察學習方面，注重考察以下幾方面的因素：一是學校文化的影響力，主要看是否以先進的理念為主導，促進教師專業發展；二是學校制度的推動力，主要看其促進教師專業發展的各種制度是否建立健全；三是學校特色的吸引力，主要看其促進教師專業發展的實踐是否具有鮮明的校本特色，是否對其他學校的實踐具有良好的啟示和借鑒作用。
3.任務驅動
在任務驅動環節，市、區兩級主管教師進修部門結合學校特長和市、區兩級教師培訓的需要，向業已遴選出的中小學教師專業發展學校委派任務，讓這些學校在完成任務的過程中不斷提高自身的能力，進一步加強自身教師隊伍的建設，并最終能夠發揮示范引領功能。
4.動態管理
在動態管理環節，市、區兩級教育主管部門主要針對運行中的中小學教師專業發展學校進行兩個方面的評價：一是針對承擔的各種培訓任務完成的質量進行多主體參與的綜合評價，二是針對學校自身的建設情況進行綜合評價。在兩者的綜合評價中，確定為不能勝任的學校自動退出中小學教師專業發展學校的行列，新的、有條件的學校動態加入予以補充。
參考文獻：
[1]鐘智.教師專業發展學校的構建[J].教師教育研究，2005，（04）.
[2]王少非.新課程背景下的教師專業發展[C].上海：華東師范大學出社，2005.
[3]趙復查.教師專業發展學校本土實踐的價值反思[J].教育評論，2010，（06）.
【論文摘要】幼兒教師的教育對象是3~6歲的幼兒，幼兒的年齡特點決定了幼兒教師專業化具有區別于其他職業的專門特點；目前我國幼兒教師的專業發展現狀遠遠未達到專業水平，除了社會大環境的影響因素外，更主要的是幼兒教師在工作實踐中所遇到的一系列障礙。
伴隨著人們對幼兒教育的日益關注，幼兒教師作為一種專門職業逐漸在教育理論界達成了共識，幼兒教師具有區別于其他職業的專門特點。但在實踐中，由于多方面的原因，幼兒教師的專業素養離專業化的水平還差的很遠，對幼兒教師專業特點進行總結歸納，有助于對幼兒教師專業化進程中的實踐障礙進行思考分析，明晰當今教師專業發展存在的理論與實踐脫節的狀況，找出差距，為幼兒教師專業化指出努力的方向。
一、幼兒教師專業發展的特點
（一）學科和專業知識是基礎，實踐能力是核心
專業知識是體現幼兒教師專業特點的最重要的依據。L.S舒爾曼所建構的教師專業知識的分析框架比較有代表性，他認為教師必備的知識至少應該涵蓋如下幾個方面：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及其特點的知識、教育情景知識、關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。[1]可見，幼兒教師要優化自身的知識結構，要有廣博的學科性知識，豐富的教育學、心理學以及課程與情景教學的復合性知識體系。
扎實的專業知識是專業發展的基礎，將專業知識轉化為實踐智慧的能力則是專業發展的核心。《幼兒園教育指導綱要（試行）》以下簡稱《綱要》指出：“評價的過程，是教師運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑”“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。實踐能力要求幼兒教師面對復雜的教育情境時，能抓住教育契機，進行快速思考和探究，根據現場的情況調動心理學、教育學的相關理論知識，作出創造性的行動。實踐能力的獲得不是朝夕之功，是教師經常對自己的實踐經驗反思總結的基礎上逐步提高的過程。
（二）由權威角色向多重角色轉換是關鍵
《綱要》對教師與兒童的關系是這樣界定的，幼兒教師應“以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往”；“耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；關注并敏感地察覺幼兒在活動中的反應”。由此看來，和兒童建立良好的人際關系和情感關系是幼兒教師工作的重要方面。也有學者指出，幼兒教師應承擔多重社會角色，包括幼兒身體健康的護理者，認知發展的促進者，適宜環境的營造者，游戲的參謀和同伴，社會化的指導者，健康人格的塑造者，同時還應是具有不斷探究與創新意識的兒童教育研究者。[2]可見，隨著《綱要》）的頒布，學者們的倡導，教育行政部門的宣傳，由權威角色向平等角色轉換，由經驗型教師向學習型、研究型教師過渡是廣大幼兒教師專業發展的必經之路。
（三）合作精神與反思能力是重要保障
幼兒教師除了與幼兒要建立良好的關系外，還要和其他教師建立密切的合作關系，瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊提倡教師的合作學習。他認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，在團隊中學習，通過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產生新的見解。[3]家庭與社區也是幼兒教師合作的重要對象，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。”可見，幼兒教師除了要利用家庭、社區的力量為幼兒創設一個優良的大環境外，還要多和家長交流，爭取家長的支持，使幼兒在園所獲得的經驗能延伸到家庭中；同時，讓每個幼兒在家庭中所獲得的獨特經驗能在園中得到共享。
教師的反思是指教師在教育教學實踐中對自我各方面的行為表現進行分析和不斷修正，進而提高自身教育教學素養的過程。反思對于提高教師專業發展水平具有重要的意義已得到了眾多研究的證明。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。[4]因此，幼兒教師要提高教育實踐能力，就要對一日生活的實際教育情境與自身教育經驗進行多視角、多層次的分析和批判反思，養成經常反思的習慣和能力。
以上方面是筆者結合《綱要》和相關學者們的研究對教師專業發展特點所做的歸納與總結。但這些特征能否在幼兒教師的教育實踐得到體現？根據筆者多年幼兒教師的經驗，教師的專業發展實踐是和教育理論脫節的。這種情況已經引起了學者們的關注，如：Liu&Feng，（2005）認為，近20年來中國幼教改革存在的主要問題有：（1）是一種由上至下的改革，教育決策與教育實踐脫節。（2）是一種教育理念的改革，教育理念與教學實踐改革脫節。（3）是一種理想化的改革，教改與現實情況脫節，現實條件并不配套。形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節’的問題。[5]那么，幼兒教師專業化的實際狀況到底是怎樣的呢？拋卻幼兒教師的經濟地位與社會地位低、社會公眾對幼兒教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業發展的宏觀因素外，幼兒園內部微觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業發展呢？筆者主要從幼兒園內部微觀層面來分析幼兒教師專業發展的實踐障礙。
二、幼兒教師專業發展的實踐障礙
（一）幼兒園內部管理層面
1. 幼兒園教師專業自主權欠缺。教師專業的自主性主要應表現在教師有權決定自己發展的方向。而實際情況是幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會公眾、園長、保育主任等多方面的控制，幼兒園教師的自主權有爭議，決定權受到懷疑，教師權威也遭到嚴重挑戰，由不懂幼教的人來領導幼兒教育的現象并不鮮見。[6]除了教育行政部門的控制及社會公眾對幼兒教師職業的專業性認識不清等外部因素影響了幼兒教師的專業自主權的發揮外，幼兒園內部的管理制度極大地限制了幼兒教師的自主性，在幼兒園教育實踐中，很多幼兒園都有由上而下制定的一系列的繁瑣的規章制度，在層層制度所包圍起來的工作環境中，常常使幼兒教師陷入事務性的忙碌中，致使他們沒有時間和精力仔細觀察孩子、研究孩子，不能自由安排教學時間和工作內容，教師成了僵化制度的實施者、秩序的服從者，日復一日地按部就班的工作使教師失去了創造力和個性，極大地限制了教師專業自主權的發揮。 轉貼于
2. 業務培訓得不到保障。我國幼兒教師的入職的門檻較低，一般是中師學歷，求學期間以技能、技巧的訓練為主，學科知識和專業知識欠缺，專業素養不足。工作后，幼兒園教師業務培訓缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡:有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機會極少，忽視對保育員的培訓。[7]特別是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓的權利。即使在一些能提供培訓機會的幼兒園，培訓效果也值得商榷，往往將學科理論知識作為培訓目標，忽視教學實踐能力的培訓和提高，業務培訓的內容無法滿足教師專業發展的需求，激發不起幼兒教師繼續學習的熱情。
（二）幼兒教師個人意識及能力層面
1. 科研意識淡薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業化發展離不開積極的教育科學研究，正是脫離科學研究使幼兒教師失去了應有的學術聲譽和專業地位，這就迫切需要通過積極的教育科學研究使他們獲得應有的尊嚴。[8]盡管學者們滿懷振興幼教事業的豪情來大聲疾呼教育科研是多么的重要，但是實踐中的很多幼兒教師卻意識不到科研對他們工作與生活的重要性。他們往往僅憑有限的經驗應付各種問題，漠視實踐中的情景性的教育問題，無法進行分析、總結與提升，所以就很難探究其問題的成因及解決途徑，更談不上用教育理論對其進行深入思考與理性分析并做出行動。這種狀態導致他們研究能力的不足，阻礙了其教育觀念、認知水平和教育能力的提升，影響了他們對幼教規律的掌握和運用，從而也造成了現實中幼兒教育理論與實踐的脫離。
2. 專業發展意識薄弱，職業倦怠突出。幼兒教師要獲得專業發展應該對幼教工作有著深入理解與強烈的認同感，愿意全身心的投入幼教事業中，明了幼教事業對社會發展的重大意義，致力于改善自身專業素養以滿足社會的期望，但現實中很多幼兒教師不了解自身職業的專業性，認識不到幼兒園教師職業本身有很大發展空間與美好的發展前景，很多幼兒教師處于“當一天和尚撞一天鐘”的應付狀態。思想觀念的偏差導致幼兒教師的專業發展動力不足，缺乏勤于鉆研及反思探究的敬業精神，無法靈活機智的處理日常生活中出現的各類問題，不少幼兒教師對工作失去了應有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，產生嚴重的職業倦怠。
3. 家園合作與團隊學習流于形式。幼兒教師的專業發展的低水平影響了其與家長們的合作關系。由于無法對幼兒行為進行仔細觀察、探究、分析與思考，導致幼兒教師不能正確評估幼兒的發展水平，無法與家長進行深入交流，“家園合作”只停留在諸如向家長談談幼兒在園的進餐情況，午休情況等形式主義的合作上。同樣的原因使教師無法深入了解幼兒的需求，無法根據幼兒的興趣準備教育活動的內容，所謂“團隊學習”只不過是討論如何將計劃好的教材內容灌輸到幼兒的頭腦中，這種脫離了幼兒，只是單純“準備教材”的合作也流于形式主義，難以擦出思想的火花。
綜上所述，幼兒教師專業化的道路任重而道遠，需要政府、幼兒園等多方面的努力。除了在宏觀層面政府部門要加大投入，改善幼兒園的經濟與社會地位，制定可操作性的政策為幼兒教師的專業發展提供切實的保障外。更重要的是，在微觀層面，幼兒園要改革內部管理，喚醒教師自主專業發展意識，提高幼兒教師專業素養與實踐能力。
注釋：
[1]潘君利.幼兒教師專業發展必須解決的三大問題[J].早期教育，2009，(3):7-9.
[2][8]鄧澤軍.我國幼兒教師專業化問題與建議[J].學前教育研究，2007，(11)51-52.
[3][9]胡金姣.對幼兒教師專業化發展的思考[J].學前教育研究，2009，(8):60-62.
[4]劉岸英.反思型教師與教師專業發展[J].教育科學，2003，(4):40-42.
[5]朱家雄.從幼兒園教師專業發展的角度談理論與實踐脫節現象[J].幼兒教育，2009，(4):9-10.
關鍵詞：學校；教師；專業發展
教師專業發展的目的是實現教學實踐活動的創新，實現教育的整體創新，使之更加符合素質教育的要求，符合教育為日益發展的國家和社會培養和提供更多有用人才的要求——這應當是教師專業發展的一個高層次目標。因此，研究和促進教師專業發展應該是教育面臨的一個長期和重要的而且是直接關系到我們的教育事業能否取得成功的一項重要課題。
一、影響教師專業發展的因素
時代在進步，社會在發展。作為長期工作在教學一線的基層教師，需要不斷學習促進自身專業發展，才能跟上教育教學改革的步伐，適應素質教育的要求。從廣大中小學教師目前在專業發展方面的實際看，仍存在諸多問題，影響了發展。通過調研，我們發現影響教師專業發展的因素主要有以下四個方面：
1.教師外出交流的機會少
由于受經費等因素的限制，大部分教師很難走出校門，走出本地區去學習。教師長年囿于學校的小天地中，難以撼動自己多年來形成的教學模式。
2.教學壓力大，學習時間受限
3.組織有限的培訓活動，難以滿足教師發展的需要
在一定區域范圍內每年都有地市級培訓、縣區級培訓若干次，但是仍然無法滿足教師發展的需要。
4.對專業發展的認識不夠
與專業發展給教師帶來的提高是綜合性的，對教育教學改革的促進雖是持久的但也并非立竿見影，不如教師緊抓一陣來得效益高，因此許多教師認為專業發展提高的是自身，對學生的影響已經次之，對專業學習與發展顯得熱情不足。
二、倡導自我學習，是教師專業發展的關鍵
我們始終倡導“繼續教育、終生教育、學習是工作和生活的一部分”的學習觀，強調學習不僅有利于提高工作質量，而且有利于提高自身的生活質量。只有學習精彩了，工作才能精彩、生活才能精彩。開展了教師讀書工程，設計了教師的讀書結構，從下到上依次為教育經典類、教育理念類、教育實踐類、教育信息類四個層次。
目前教師自我學習的有效途徑應該是自我研修、教師相互聽課。自我研修就是要學會分析自身的現狀，了解自身的優勢與劣勢，抓住自已可發展的機遇與風險。然后在教學實踐中善于發現問題，提煉研修的課題，在學科中，在課堂中，在學生中進行科學研究，這樣就會在解決問題中去深思，總結經驗，尋找方法，從而不斷成長起來。師生關系的轉變、課程雙主體的出現，要求教師角色要由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”，由管理者轉化為引導者，成為學生學習的合作者、引導者和參與者。教師必須逐步實現由經驗型向研究型的轉變，才能走在專業發展的最前沿。
教師相互聽課是以教師專業發展為目的的聽課。它是真實地發生在課堂教學情境中的教師研究活動。這種活動不僅將聽課具體化，還為今后的研究分析提供了科學的依據與數據，同時也給教師自己及同行提供了自我提高、自我反思的材料。教師可以依據這些顯性化了的知識，對自己的特點、優勢和需要加強的領域有較為清晰的認識，從而為自身制定或修正專業發展的計劃。
三、經常教學反思，自我完善教師專業發展
美國教育家杜威認為，教師成長＝經驗+反思。黑格爾認為，反思是一種反復思考的過程，一種思想的自我運動，一種把握事物內在本質的方式。反思是一種自我觀照、自我揚棄、自我確認和自我追求的生活方式。所謂教師反思，是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑，是影響教師成長的核心因素。
反思可分為對行動的反思和在行動過程中的反思兩種。正確的反思方式和策略可以保證教師反思的質量，并使教師在職業活動中養成反思習慣，提高教師反思能力，加速教師的自我成長。教學反思的方式主要有：寫反思日記、觀摩教學、討論教學、開展行動研究。通過反思來提高教師的教學水平，是近年來教師心理研究的一個重要課題，也是教師成長的重要途徑。反思是教師專業發展的重要方式。成功的和有效率的教師傾向于主動地和創造性地反思其專業發展的實踐和能力。反思能力的養成是確保教師不斷再學習的最基本條件。教師在個人反思或集體反思的過程中，可拓寬專業視野，激發不斷追求超越的動機。教師在這種反思和轉化中，不僅有利于改進自己的教學行為和教學實踐，提高教學質量，同時教師自身也得到了成長。因此，教師反思是教學理論與教學實踐之間的對話、溝通的橋梁，也是教師走向專家型教師的橋梁。
四、引導獨立思考，自我探索教師專業發展
教師必須要學會理論思考。任何一種理論無論如何自圓其說，都與教師個人的教學實踐存在距離，只有教師消化了理論的精髓并滲透到實踐中去，才能說是理論與實踐得到了較好的結合。但是，對于專家的前沿性理論，教師不是亦步亦趨地照搬，而是在理解的基礎上不斷在實踐中進行實驗與探索——這就需要教師在學習、接受的同時必須加上自主的獨立的思考，從自己所理解的透徹的那一點入手，指導自己的實踐。另外，并非所有的理論都是完善的，沒有一絲缺陷的，如果教師能夠通過自己的思考，在實踐探索中發現理論的缺陷并進行彌補，我們才能說這就是真正意義上的教師專業發展。做到了這一點，教師自身也就從職業教師變成了具有“專業發展”能力的教師。
教師要對教材與教學環節作獨立思考。教材是教學的輔材料，特別是新課改以來教材的地位已經從教學的“圣經”轉變為教學的一種基本資源，僅是教師教學、學生學習的一種參考樣本。因此，要使教學改革取得重大的突破，還需要在熟悉教材的基礎上，首先從對教材的崇拜中走出來，從研究者、使用者的角度來審視教材，取舍和改造教學內容。另外，許多教師都觀摩了名師的課堂教學，我們認為一個能夠實現自我專業發展的教師最重要的不是模仿其教學過程，而是要揣摩和把握隱藏在其教學行為背后的理論精髓，才能指導自己的教學實踐。但是，沒有對別人課堂教學環節設計、教學具體行為的獨立地批判性思索，是難以達到促進專業發展的目的的。
深入推進課程改革，全面構建“縱向貫通，橫向整合，構建科學自然的人本課程；基礎扎實，思維靈活，追求真實高效的質量品牌”的課改框架。實踐中，我們嘗試打造了特色化“三元課堂教學模式”。“三元課堂”即把課堂教學看作由教、學、練三大要素組成。“教”，就是教師教有目標，釋難解疑，授之以漁；“學”，就是學生學有目的，取易攻難，知難而進；“練”，就是當堂訓練，及時鞏固，知能雙贏。“三元課堂”教學模式，符合新課程的教育教學理念，有利于充分調動學生的積極性，發揮學生學習的積極性和主動性，利于培養學生創新能力和應用所學知識解決問題的能力，學習的全過程都是讓學生自學，教師由講授者變為組織者。
五、堅持教學創新，促使教師專業發展自我提高
學習他人的經驗是一個方面，還有更重要的一個方面就是要經常性的對自己的教學設計、教學過程和具體的教學行為進行總結反思，才能真正發現自身的優勢和不足，才能為自己的專業發展找到新的發展點和突破點。
1.要充分認識自我總結的重要性
只有那些善于實行自我更新取向專業發展、具有較強自我專業發展意識的教師才會較多地關注自己的專業發展，其最重要的價值和意義可提高教師對自我專業發展的認知。從教育評價學的角度來看，能夠及時總結自身存在的問題，是很重要的一種評價方式，也是一種成效顯著的評價活動。
2.要從過程性和階段性兩個方面進行教師專業發展評價
教育評價學認為，評價的類型主要有形成（過程）性評價和總結性評價（對過程或某個階段的總體評價）兩大類。這兩種評價所承擔的功能不同，一種是在過程中及時對自己的發展進程進行矯正和完善，一種是分階段進行總結，集中把握一個階段的發展情況。教師對自身進行過程性評價，可以及時發現自己教學實踐中的問題，并及時改進，促進教學進程趨向更加完善。總結性評價可以以半學期或半學年進行一次，著力對自己在過程中的所思所想、所感所悟、所作所為進行綜合考察，得出發展的經驗，集中認識存在的問題和不足，為下一步的發展找到突破口，從而實現專業發展的新飛躍。 參考文獻
[1]曹長德.教師角色轉換與專業發展[J].課程·教材·教法，2006(12).
[2]岳欣云.教師研究的反思與再探究[D].華東師范大學，2005.
【關鍵詞】語文教師 專業 發展
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.07.154
培養一支高素質的教師隊伍是全面提高教學質量的關鍵。教師的專業發展已成為新時期教育改革的重要組成部分。教師的專業發展過程是以專業意識為基礎，以外在背景為動力，自身專業素養不斷深化和發展的過程。探討語文教師的專業發展，對于語文教學的長足發展具有深遠的意義。
一、語文教師的專業結構
（一）教學理念
所謂教學理念就是教師的人生觀、價值觀在教學中的體現，具體表現為教育觀、教學觀、師生觀、兒童觀等。教師理念的形成過程就是教師的認知過程。教師的教學理念是隱性的，并長期、穩定存在的，對于教師的專業發展起著內在的、根本的影響。就教學理念而言，在階段要著重培養學生的以下幾種能力：一是語文素養。培養學生對語言文字的興趣、積累詞匯、培養語感、培養閱讀和寫作能力、培養思維能力、口語交際能力；二是挖掘人文內涵。 通過課文主旨的講解，培養學生正確的價值取向，發揮語文的熏陶感染作用，提高學生的品德修養和審美情趣；三是授予正確的學習方式。尊重學生個體的差異，因材施教，激發每一位學生的主觀能動性和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。
（二）知識結構
“教師的知識結構往往直接支配著他的教學活動：知識結構規定了思考問題的視野，也規定了他的實踐工作范圍。一個人的思想和行為實際上始終是在他的知識范圍之內進行的”。
語文教師的知識結構主要分為兩種：一是學科知識和人文素養，學科知識是教學的基礎，人文素養是要求教師用自己真實的感受來帶動學生的情感，在課堂上培植起一種人文情環；二是教育專業知識，也就是教學方法，有研究表明“教師的本體性知識與學生成績之間幾乎不存在統計上的高相關”。也就是說教學方法比教學內容更重要。
（三）專業能力
語文教師專業能力主要分為：教學能力、教研能力和提升能力。教學能力是語文 老師應具備的最基本的能力，包括對教材解讀的能力、語言表達的能力、對課文感悟的能力、對教程的組織設計能力等。教研能力是在教學能力的基礎上，對語文教學探討研究的能力，是對教學任務的進一步深化，決定了教育變革的方向，課程的研制、開發。提升能力就是要求教師有不斷提升自己的能力，要有積極進取的精神，通過不斷更新自身知識和能力，適應現代化教學任務。
二、影響語文教師專業發展的因素
（一）外在因素
影響語文教師專業發展的外在因素主要包括：社會地位、經濟待遇等。社會地位低是老師面臨的一個現實問題，大多數人認為教學內容簡單，教師要求的素質相對較低。社會地位、經濟待遇是大多數人選擇職業的主要考慮因素，只要提高教師地位，提高福利待遇，才能引進人才進入教師隊伍，促進教師隊伍專業發展。
（二）內在因素
影響語文教師專業發展的內在因素主要包括：教師的愛崗敬業精神和知識結構。一個人只有熱愛自己所從事的職業，才能全身心地投入到工作中，教師只有熱愛這個職業，才能熱愛她的學生，才能用自己的心與學生溝通，將自己的知識和感悟傳授給學生。知識結構是教師發展的基礎，也是制約因素，語文教師只有具備了基本的知識素養、教學能力、教學方法等，才能完成自己的本取工作，如果知識結構中缺少一部分，教師就談不上個人發展，更談不上專業發展。
三、語文教師專業發展的途徑與策略
（一）在教學實踐中逐步形成自己的教學風格
語文教師要在教學實踐和課后反思的基礎上，撰寫教學日記，記錄下課程上學生的反響及授課的效果，課后進行認真的分析，總結相關經驗。另外，我們還要積極參與教學課題研究，總結出自己教學經驗中普遍性的東西，將教學實踐理論化，使用科學的方法分析總結，將理論升華后再應用于實踐。在反復的實踐工作中，逐漸形成自己的教學風格，才能使自己的專業化水平得到穩步提升。
（二）努力提高語文教師的專業化水平
提高語文教師專業化水平，首先要從教師教育入手，教師教育要在課程結構、課程內容、課程評價、課程實施、教學過程等方面，全面進行改革，適應新形勢的需要。對教師開展教育，要結合實際，采取定期不定期的國家培訓、市級培訓、區級培訓、校本培訓，使教師的知識結構不斷得到更新。教師作為將教育理論轉化為教育實踐的中間人，應具備基本的專業教學理論，還應具備教學實踐專業操作能力。教師教育就是要將最新的科研成果及時傳授給教師，讓教師將反復論證的科研成果應用于教學實踐中，以此促進教師的專業發展，提高語文教師專業化水平。
（三）形成促進語文教師專業發展的專業組織及有效的交流機制
學校、年級組、教研組作為教師學習與生活的日常組織，可起到專業組織的作用。但要使教專業得到更深層次的提高，就需要建立跨學校的專業活動組織，如研究會、學會等，主要目的是進行學術交流。同時，要形成專業組織的內部交流機制，出臺定期研討、定期參觀活動等一系列的交流機制，大家共同探討專業問題，交流工作經驗，以提高教師的專業化水平。
總之，語文教師專業發展是一個不斷深化過程，更是一個奮斗的過程。我們要立足語文學科性質和特點，解放思想、與時俱進，爭做一個技能過硬、理念先進，勤于實踐、善于研究，不斷創新、追求卓越的優秀的語文教師。
參考文獻
【關鍵詞】 教師進修院校；教師的專業發展
【中圖分類號】G64.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）32-00-02
教師進修院校（這里指市級教師進修學院與縣區級教師進修學校）擔負著培訓本地區中小學教師和校長的重要職能，同時還擔負著本地區中小學校的教研、科研等工作。教師進修院校的地位尤為重要。教師進修院校的教師是中小學教師培訓的組織者、培訓者和協調者，是實施課程的研究者、指導者和服務者，提高教師進修院校教師的素質非常重要。在提出中小學教師專業化的情形下，提出教師進修院校教師首先要專業化的問題是非常必要的。
在新的課改形勢下，各級教師進修院校應發揮好其“研究、管理、指導、服務”的職能。教師進修院校教師構成大體上可分為兩部分：教研員和培訓教師，統稱研訓教師。教師進修院校的研訓教師首先要成為課改理念的學習者；踐行課改理念的先行者和實踐者；教育教學的研究者；研訓工作的指導者；教師專業成長的引領者。尤其是，教師進修院校教師自身既是教師，又是中小學教師專業發展的引導者。只有比中小學教師具有更高的業務能力和水平，只有成為專業的研訓教師才能應對新課改的挑戰。因此說教師專業發展問題對于教師進修院校的教師來說尤為重要。
一、教師進修院校教師專業發展方面存在的問題
教師專業發展是當前和今后普遍受教育界關注的一個熱點話題。教師專業發展是指教師作為專業人員，在職業道德、專業思想、專業知識、專業能力、專業品質等方面由不成熟到成熟的發展過程，即由一名專業新手發展成為專家型教師師或教育家型教師的發展過程。當前國家已經明確提出中小學教師專業化的問題，并制定了《專業標準》，那么對于各地教師進修院校教師如何首先實現專業化的問題是值得探討的。
2009年教育部基礎教育課程教材發展中心召開了“全國基礎教育教學研究工作研討會”，教育部副部長陳小婭到會講話，她在充分肯定各級教研系統工作的同時指出：進一步深化課程改革，教研系統仍然存在一些不適應的地方。首先是教育觀念還不完全適應新課程改革的需要，針對學科教學的研究還不夠深入。
其次，各級政府對教研部門的定位不清楚，導致體制、機制、財政、保障等不健全，一些地方的教研部門還面臨生存和發展的問題。
第三，教研隊伍建設相對滯后，數量和質量上都存在結構性缺編的問題。第四，各地教研機構的服務水平、服務能力都有待提高。面對教研工作自身問題，教研系統必須把握機遇，應對挑戰，以滿足新時期深化課程改革的需要。
在這個問題上，2009年《上海教育科研》雜志也曾開展了“新時期教研員專業發展問題的討論”的系列文章，總結提出了隨著課程教學改革的推進和深化，教研隊伍面臨著新的形勢特點：
第一，社會轉型與政府職能改革的時期。政府部門需要逐步從行政管理走向公共治理，有關教育管理的體制機制轉變，還需要理論設計和實踐探索。
第二，課程教學的體制結構變化發展的關鍵時期。全國的新課程改革已經開展多年，目前可以說是到了一個高原期，如何進一步深化發展，對教研工作和教研員提出了新的更高的要求。
第三，教科研人員新老交替最頻繁的時期。近年來，一大批老教研員逐步退休，有些地方出現青黃不接的現象，需要年輕的教研員們盡快接班、發揮作用。
因此，面臨新的形勢和存在問題，各地教師進修院校、教研員怎樣與時俱進，繼續發揮自身的優勢和作用，是值得關注的課題。
就我們鐵嶺市來說，新課改后從教師綜合素質培訓的校本培訓到新課程培訓的校本研修，再到教師崗位練兵活動，促進了全市教師的專業成長，使我市教師研訓工作取得了可喜的成績。我們發現經歷了這些年課程改革實踐的教師，有了“質”的變化：一是教師的教育教學觀念發生了深刻的變化；二是教師的教育教學行為有了一定的轉變。特別在課程與課堂教學方面，有了明顯的變化，課程設置多樣化、課堂教學形式多樣化。作為區域教師發展的專業引領機構，教師進修院校在中小學教師專業發展的平臺上發揮了不可替代的作用，但也仍存在一定的問題：
（1）研訓模式比較單一。內容還是多以計劃性為主，缺乏切合本地本校實際特色的研訓模式。
（2）培訓的導向與教師意愿需要有的脫節，效果不是太理想。
（3）教師研究意識較差、研究水平還不高。
（4）教研與科研的結合性不強。教研的科研含量低。
（5）教師進修院校研訓教師缺乏科學的評價標準。另外，從研訓教師來說，各級教師進修院校也進入了新老交替時期，年輕教師明顯不足。這些問題究其原因，既有行政導向性的因素，又有教師進修院校機構對研訓內容、研訓形式設計的因素，還有受訓者的水平和受訓者學習自主性的因素。這些問題也關系到教師的專業發展，需要引起重視并認真研究和解決。
就教師進修院校教師專業發展問題，我市教科所于2012年結合課題研究在全市教師進修院校系統進行了廣泛的“教師進修院校教師專業成長”問卷調查。也發現了不少問題，只有25%的教師對自己的專業發展問題做過思考；僅有20%的教師對自己目前的教師專業發展狀況感到滿意；有40%的教師的知識與能力還不完全適應新課程改革的要求。在促進教師專業發展的途徑方面，如教師的書籍閱讀、網絡學習、課題研究、反思總結、等方面都存在很大差距，例如，有70%多的教師在公開刊物上沒有發表過文章，有50%多的教師沒有主持過各級科研課題。教育行政部門在促進教師進修院校教師專業發展的環境與條件方面也還需要加強。種種問題與教師專業發展要求差距較大。因此教師進修院校教師專業發展問題是一個長期的工作，不可能一蹴而就。
二、加強教師進修院校教師專業發展的思考
1.加強教師職業道德修養
師德是教師在教育法的框架下從事教育教學活動的最高準則，教師只有從師德的高度去從事教育教學，才能真正依法施教。教育家顧明遠先生認為師德是教師專業化一道坎，教師專業化有一項重要內容，就是教師的人格道德。教師的道德就是教師專業的一部分，這是與其他職業不同的地方。教師進修院校要充分認識師德建設的特殊意義，將師德建設放在教師專業化發展的突出位置。做為教師進修院校的教師，要把對自身師德教育放在極其重要的位置，以《公民道德建設實施綱要》、《中小學教師職業道德規范》為重點學習內容，通過專題講座、聽優秀師德事跡報告會、教育行政部門組織的整頓教育行風專題會議等形式開展師德教育提高自身師德水準，自覺抵制“三亂”行為，把主要精力放在自己的工作和業務能力提高上來。
2.探索建立教師進修院校系統“教、研、訓三位一體”的新的研訓模式
教師進修院校應充分發揮好“培訓、研究、指導、服務”的職能，而且在工作中需要注意這幾個方面的結合或整合。研訓教師需要改變過去單一的只管“訓”不管“研”或只管“研”不管“訓”的現象。
教學、研究（教研、科研）與培訓一體化是實施教師專業化發展的有效途徑。許多研訓教師來自于基層，往往是教學能手。擔任進修院校研訓教師后，研訓教師也要經常進行教學工作。教學工作是研究、培訓的基礎。培訓為教研、科研奠基鋪路，教研、科研促進培訓的發展。教研訓結合體現在教師個體上，就是理論聯系實際，實證教育教學理論、方法、策略的正確性，用理論指導教學和研究。
新課改以來，各地課改實踐的做法表明，任何一項課程改革成果都是各方面綜合得來的成果或成績，即教研訓一體化的成果。許多專家學者也在關注、研究新課改背景下信息時代教研、科研、培訓工作的轉型問題，研究“教學、教研、科研、培訓一體化問題”。在實踐層面，大連市中山區探索構建了教研、科研、培訓三位一體的機制，促進了全區教師專業發展和教育發展。（做法見2008年第1期《人民教育》）。杭州市西湖小學教育集團“教研訓”為一體的做法，極大地促進了教師專業成長。因此得出：把教學、教研、科研、培訓與創新有機地結合起來，正確處理好教學、研究與培訓的關系，用教科研的實踐與成就促進教育教學質量的提升，促進教師自身發展與專業成長。
創新研訓模式，提高培訓實效性。改變過去單一的課堂教師講，學員聽的培訓形式，實行“以課（示范課）促訓”、“以研（科研）促訓”、“以題（課題）促訓”、“以會（研討會）促訓”、“以網（網絡）促訓”、“以察（考察）促訓”、“以賽（基本功競賽）促訓”、“以案（案例）促訓”等多種形式。在培訓中把教、研、訓很好的結合起來。
3.拓展教師專業發展的途徑，不斷提高自身的能力和水平
針對日益復雜的教育環境，根據新課程改革不斷向縱深推進的要求，教師進修學院的教師作為教師的教師，面臨著前所未有的挑戰，只有加強學習、研究和實踐探索，才能具有與時展的要求和學校推進新課改需求相適應的新的觀念、基本素養和實踐能力。其基本要求是作為一名當代的教研員需要具有國際視野、全局觀念、專業思想、合作意識、專業能力、研究能力、指導能力和創新能力。這些專業素質和能力需要在實際工作中去培養和提高。教師專業發展的途徑主要有：外出開會交流；網絡研修；參加教科研活動；反思自己的教學實踐；寫科研論文或教學反思；進行課題研究；脫產學習與進修等。就課題研究來說，對于教師進修院校的教師來說更為重要，課題研究是促進教師專業快速成長的主要途徑。教育科研能力是教師專業成長水平的重要體現。在實踐中，許多教研員圍繞本學科內容都開展過許多教研活動，但是普遍反應出的問題是教研活動的科研含量低。甚至是教研與科研相脫節。教研活動僅僅局限于教材教法介紹，統一計劃、統一進度，統一作業，商議教案的設計，或圍繞各類評優、示范課開展說課、評課活動，或大同小異的經驗總結等，科研因素蕩然無存。即使有開展課題研究，也因為缺乏有力的教育教學理論的指導和支撐，只能“摸著石頭”進行探索，在課題的選定、方法的選擇、運作的方式等方面缺乏規范性和計劃性，結果是科研實效低迷、徒勞無功。因此說，對于教師進修院校的教師要積極主持各級教育科研課題研究，有利于提高教研活動的科研含量，有利于通過課題研究提高自己，促進自身專業成長。
4.建立教師進修院校專業發展的保障體系
（1）目標引領
教師進修院校是本地區服務全區教師的特殊教育機構，其地位與作用發揮都是非常重要的。應把自身的發展與推動區域教育的發展作為第一要務，近年來我們把創“隊伍一流”、“工作一流”、“設施一流”和“管理一流”這“四個一流”作為市教師進修學院的共同愿景。并把這四個目標進一步細化。在打造一流隊伍方面，大力加強學院的內涵建設，強化專業發展意識。落實以人為本，實現人盡其才。首先，加強師德師風建設，制定了《研訓教師師德師風考核辦法》。第二，制定《研訓教師成長發展規劃》。尤其是加強青年教師人才隊伍建設，采取“引路子”“壓擔子”“補位子”的做法，有計劃、有目標、有層次、有重點地培養各類專業人才后備力量。第三，實施課題牽動。明確要求每位研訓教師都要承擔科研課題研究。目前，全院教師有90%的人承擔了各類科研課題研究，極大地促進了教師的專業成長。
（2）機制保障
“規劃引領、機制保障”是我們教師進修學院教師專業發展工作的主要思路，根據學院發展的“四個一流”總體目標，制定教師專業發展的目標和教師發展規劃，并引導每位教師制定自身專業發展的三年規劃。我們在制定、完善促進教師專業發展的制度性規范的同時，著力建立，完善的評估和激勵機制，進一步完善教職員工考評方式，形成以師德修養、工作實績、群眾民意測評、領導班子意見為主要評價指標的考評方案。同時，學院每年召開總結表彰大會，對作出重要貢獻的教師和在本職工作中成績突出者進行表獎。
另外，新課改提出以校為本、校本研修后，為促進研訓教師經常深入基層、指導服務基層，我們還制定了《關于建立教師進修院校研訓人員聯系學校工作制度》等。每位研訓教師都有自己的基層學校聯系點，要不定期的深入基層指導工作。使教師進修院校教師自身的專業發展應根植于“研究、實踐、指導、引領”的服務過程中。同時創設多種激勵措施，為青年教師的快速成長設置臺階，同時為他們搭建展示才華的舞臺。
（3）組織保障
為加強領導，我們學院成立了以院長為組長的教師專業發展領導小組，各業務部門中層領導為小組成員。領導小組定期召開工作例會，研究本校教師專業發展情況，總結經驗、發現不足，提出改進意見。落實教師專業發展目標或項目的具體負責人，在各業務部門組織開展業務活動時，學院在人員和經費上給予全力支持。
5.建立教師進修院校教師專業標準
為促進中小學教師專業發展，建設高素質的教師隊伍，根據《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國義務教育法》，2012年2月教育部制定《中學教師專業標準（試行）》、《幼兒園教師專業標準（試行）》和《小學教師專業標準（試行）》。《專業標準》是國家對合格教師的基本專業要求，是教師開展教育教學活動的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。這三個《專業標準》為制定教師進修院校教師專業標準提供了依據。由于教師進修院校的特殊性和教師構成的復雜性，需要對教師進修院校的教師在職業道德、專業思想、專業知識、專業能力、專業品質等方面進行綜合評價。目前，對于各地教師進修院校教師還沒有具體的專業標準，亟需有關部門研究制定，以便更好地引領和促進教師進修院校教師的專業發展。
參考文獻
[1]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003：48.