時間：2023-03-22 17:32:59
導語：在課堂游戲論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
當前世界是個多元文化并存的社會，人類的文明面臨重大轉折。現代的教育觀念面臨種種問題和挑戰，培養發展全面的人才成為共識。聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著的《學會生存——教育世界的今天和明天》提出了“學會認知、學會生存”，成為轉型時期人才培養標準。
近幾年來，我國教育界與社會各界都十分關心中小學的教育改革與發展。以2001年頒布的基礎教育課程改革綱要(試行)為標志的新一輪課程改革開始在全國逐漸推廣。本輪課程改革對我們教育理念和教育的價值觀念產生強烈沖擊，它所倡導的“為了中華民族的偉大復興，培養全面合格公民，最大限度的滿足學生發展的需要”指明我們教育改革的終極目標。歷史新的課程標準指出：“普通高中的歷史課程必須全面實現其教育功能，在提高現代公民的人文素養方面發揮重要的作用。”學生通過高中歷史課程的學習，能做到“培養健全的人格，促進個性的健康發展”。歷史本身所具有的啟迪智慧、傳承文化功能，歷史知識是人的基本素養。歷史教育對社會文明發展、培養公民意識和社會性方面獨特的作用。在民主寬松的學習氛圍中，學生不僅僅是學到基本知識和技能，更重要的是通過自我探索和創造，學會平等、尊重、民主、法制，懂得寬容、理解、感恩、關懷，而教師的責任是要時刻關注學生的發展需要，以學生為中心，促進學生的個性發展，提升他們的生存能力，成為合格的人才。二、展示歷史學科魅力，在體驗和探究中活學歷史
作為人文學科的歷史教育，在培養學生健全的人格和獨立的個性方面的作用是其他學科無法代替的。歷史教學倡導的關注學生的個人發展，關注社會文明的進程，對多元文化的包容，遵循社會和自身發展的規律，感受生命的完善和美好，這些都是歷史學科所具有的魅力。
我們必須實施歷史課堂的有效教學，必須實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標的有效整合，在有生命力的歷史課堂中，創設合理的教學情景，讓原來冷冰冰的歷史文字跳動起來。我們要堅信，知識的獲取本身需要年輕的生命來感受，而這種獲取的本身就意味著各個能力的提升和發展，這是以往我們教學中最容易忽視的問題。在與前人的“交流”“融合”中，學生學習知識，探索新知，對歷史的進行追問，塑造個性和豐富思想，關注人與社會等等問題，形成正確的人生觀和價值觀。
三、更新教學理念，轉化教學行為
新的課程改革賦予教師更多的任務，從課程的實施者、操控者到課程的開發者、研究指導者。從過多的關注學生的學業成績到如今關心學生的全面發展。教師在專業發展方面遇到的難度和壓力是前所未有的。但是作為一個有責任感的歷史教師，應該看到這是自我成長的大好機會，“以學論教”不再是一個口號，應該是一個行動。
在新課程下，教師首先要認識到學生是發展中的人，每一位學生都有著巨大的發展潛能，而每一位學生都處在發展中，要相信學生可以積極成長。其次要認識到學生是獨特的人，這意味著承認學生之間的差異性，并尊重這種差異性；此外要認識到是學生是具有獨立意義的人。所謂獨立意義是要看到學生是有自己的頭腦，具有認識、選擇和承擔責任的能力的，教師不應把自己的意志強加給學生，而把學生看作是只會接受的“工具”。
我們應該回歸歷史教育本原，展現給學生的是真實的歷史，而不是帶有結論性的東西。克羅齊曾經說過：“一切歷史都是當代史”。教師必須制定有利學生成長的教學目標，在民主寬松的氛圍中設置符合學生認知發展的教學情境，抓住學生智慧的火花，使得學生學會發現、探究，敢于質疑權威，提高思辨能力。真正發揮歷史學科的教育功能。同時我們要積極構建新的教學模式，傳達民主平等信息。將歷史課堂變成學生張揚個性的舞臺。在有生命力的課堂教學中，時刻關注學生的學習需要、接受能力和發展可能。作為學生學習的引導者，一起體驗和探究新的教學模式。成為學生真正的朋友。在歷史學習中進一步了解中國，熱愛中國的傳統文化，樹立對國家和民族的歷史責任感和使命感，形成包容理解的現代意識，歷史上以人為本、善待生命的人文情懷，培養堅強的意志和合作精神，增強經受挫折適應環境的能力，強化民主和法律意識，完成由一個“自然人”到“社會人”的轉變。
任鵬杰先生在《中國教育報》發表的一段重要講話：“歷史教學有效性的問題，恐怕也要從根本上來看：歷史教學應扎根于人性的沃土，緊密關切學生的人生，把教學升華為服務人生的教育”。這也是我們每個有責任感的歷史教師肩負的時代使命，讓我們一起努力，為了全球化浪潮下的世界、中國，為了我們自己培養合格的公民。
關鍵詞：課堂教學;時間優化
雖然素質教育說了很多年，但是縱觀我們的課堂教學，發現仍存在這樣一些不足：
（1）師生角色轉換不到位，教師“一言堂”狀況仍然存在，學生在教學過程中主體地位也未得到確立。
（2）課堂教學情景性不夠，信息量小，特別是學生的聽、說、讀、寫能力沒有得到均衡發展。
（3）教學形式單調、方法簡單，現代化的教學手段未得到充分利用,因而激發不了學生的學習興趣。
（4）課堂結構松散。教學過程呆板。師生雙邊活動少。情感交流也不夠。
以上情況制約了英語教學的發展，是違背素質教育要求的。素質教育呼喚高質量的課堂教學，我們通過改革課堂教學，對其中的各個環節進行優化，進而改變“應試教育”所帶來的種種弊端，這是發展素質教育的要求，也是提高英語教學效益的重要途徑。筆者現結合教學實踐就此談談自己的一些體會。
1師生關系民主化
美國心理學家羅杰斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛”。建立平等、民主的師生關系，創造出一種寬松、和諧的學習氛圍，能夠使學生產生最佳的學習狀態，輕松愉快地進行學習。否則，他們的思維就會受到限制，學習熱情也得不到激發，更談不上聽、說、讀、寫能力的協調發展了。英語課堂教學的實踐性較強，在組織教學時老師要有明確的“角色”意識，處處體現學生的主體地位，使其平等地參與教學活動，改變老師講、學生聽的舊模式。在教學過程中老師要充分尊重學生，適時激發、啟發他們，調動學習的內部動因，使其“親其師而信其道”，以提高課堂凝聚力。如：在課堂上，我們可以讓朗讀好的同學領讀，讓書法好的同學板演，讓有表演才能的同學進行對話演練，通過這些舉措，每位學生都有展示自己的機會，教師要努力捕捉他們身上的閃光點，適時加以鼓勵。對于學生學習過程中暴露出的問題及困難，應耐心地指導、幫助,使其保持知難而進的信心和勇氣。
2教學內容情景化
高中生的特點是活潑、好動，有意注意時間相對較短。同時，其形象思維比較活躍，他們不滿意呆板的教學模式。如果老師在課堂上只是機械地“填鴨式”教學，學生被動地接受知識，長期以往，便會感到索然無味，從而喪失學習的興趣。因此，我們在課堂上要善于創造情景，通過情景化的教學向學生展示語文知識，并讓他們在一定的語境中加以運用，培養其語言能力。如:講close單詞時，教師先做出關門的動作，然后再讓學生學習該單詞，由于形象、直觀，他們很快便能接受。再如:教句型wouldliketodosth時，教師先拿出準備好的蛋糕并說：I’mhougryIwouldliketoeatacake。然后講解句型，利用實物進行示范操練，學生邊理解邊模仿。最后，教師提供圖片或描述情景，學生根據此內容，用學過的句型進行交際練習。這樣一來，學生便能牢牢掌握wouldliketodosth的用法及特點，由此完成了該句型的教學活動。
情景教學的途徑很多，可利用電教手段、實物、簡筆畫等展示情景，也通過深造學生參于來模擬情景。情景教學應力求形象、生動,因為形象、生動的情景有助于學生組織思維、理解具體情景中所傳遞的信息及語言材料，同時有助于調動其多方面的感知活動，使他們置身于語言環境中，將死的知識轉化為活的語言，以增強理解程度和運用語言的能力，減少焦慮感及畏難情緒，從積極主動地參于教學活動。
3教學形式多樣化
教學有法，教無定法。現代社會信息渠道的多元化必然導致學生獲取知識渠道的多元化。英語課堂教學必須改變一味以書本、教師為中心的形象，從實施素質教育的高度出發，通過多種教學形式，將學生學習能力的培養有機地滲透到整個教學過程中去。為此，教師應努力探尋行之有效的教學方法和手段，營造豐富多彩的教學氛圍，充分調動學生學習的積極性。如：重視問答式、討論式教學變單向傳播過程為師生共同探索求知的雙邊活動過程；設置問題情境，使學生在發現問題和解決問題的過程中得到提高；重視引導、激發學生的學習動機和興趣，并指導其學習的方法和途徑，培養自學能力。同時利用圖片、幻燈、錄音機等多種教學手段，從聽、說、讀、寫不同的角度展開語言知識和技能的訓練，使學生的各種感官始終處于興奮的狀態中。
課堂教學要敢于打破舊模式，適時開展小組活動，運用講故事、做游戲、表演節目等靈活多變的形式，調節學生的學習情緒。教學的同時,還可灌輸情感和思想教育，依據教學內容，運用一定的教學形式，將合作精神創精神和友愛、孝親等傳統美德的教育引入到教學過程中來。前蘇聯教育家贊可夫說：“教學方法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的心里需要，這種教學就會變得高度有效。”當然，教師要明確各種教學方法和手段優點及局限性，選擇符合教學規律和適合具體教學情境相對最優化的教學形式，將所教知識化繁為簡、化難為易，以獲得最佳的教學效果。
4教學過程藝術化
素質教育要求我們的課堂教學既注重對學生基本知識的傳授，更要真培養其學習能力、認知能力和審美能力等多方面的綜合素質。在教學過程中實施藝術性教學，使學生在學習英語的活動中增強創造意識，把自己對美的體驗和情感放進去，自覺地力求使一般的聽、說、讀、寫活動上升為美的享受和創造活動，化苦為樂、變被動為主動。這樣，其學習的非智力因素就會很自然地得到開發。
對于英語教學而言，實施素質教育應著力提高學生的英語素質水平。因此，我們除了樹立素質教育的觀念，還必須在教學中進一步體現素質教育的具體要求，用素質教育的思想指導我們的教學實踐，不斷探索,改革舊模式，確立符合素質教育要求的新的英語教學體系，使英語教學進入一個嶄新的天地。超級秘書網：
參考文獻
然而，筆者在參加多次的觀課活動后發現，很多高中英語課堂中的討論活動存在虛假繁榮現象——表面上學習者積極參與，踴躍發言；實質上學習者語言輸出質量不高，語言輸出內容淺顯（往往是對現象的簡單描述和事實的重復），思維層次不高，邏輯性不強，達不到討論活動應有的教育意義。討論活動虛假繁榮現象背后很大部分的原因是教師關于討論活動的有效設計意識缺失。因此，分析討論活動設計中存在的問題并提出相應的優化措施顯得十分必要。依據參加觀摩課和評課活動時的觀察和所做記錄，筆者梳理出高中英語教師在開展課堂討論活動時所折射的五種常見設計問題，并提供詳盡的優化策略或措施。
一、重形式、走過場，缺少明確的目標
教育目標是所有教學活動設計的出發點和落腳點，沒有明確目標的討論活動毫無有效性可言。[2]但是，不少教師設計討論活動時抱著點綴課堂的心態，追求的是課堂中的出彩和好看，甚至有些討論活動僅僅成為一些教師展示學生語言能力的窗口。在這種走過場式的討論活動中，教師并沒有確立具體明確的教育目標，對學習者通過討論可能獲得的具體的語言發展和思維發展考慮不充分，其教育功能也因此十分有限。
例如，一次教學競賽中，在完成NSEFC Book 2 Unit 4 Wildlife protection的reading部分講授后，授課教師便組織學生討論“What is being done about wildlife protection？ What do you suggest？”。其間，授課教師和學生沒有任何關于討論活動目標的交流，在學生討論中也沒有引導學生朝本節課的語言和心智發展目標前進，缺少相應的指向性。從課堂效果來看，雖然課堂氣氛熱烈，學生各抒己見。但學生所使用的語言都是以前所學內容的重復，鮮有對正在學習語言的嘗試。學生所表達的觀點也是一些套話，體現不出學生自己的獨立思維。課后評委在對學生的調查中也發現，學生表示只是覺得討論活動熱鬧，不知道為什么要討論以及從討論活動中學到了什么。
針對討論活動中目標設計缺失的問題，教師應該在設計討論活動時思考活動所要達成的語言及心智發展目標，盡可能使目標具體并具有可操作性和可檢測性，并緊緊圍繞具體目標選擇話題，組織討論活動。
具體到上例中“What is being done about wildlife protection？ What do you suggest？”討論活動的設計，可結合該單元的整體學習目標設計以下討論活動目標：通過本討論活動，（1）學生能夠使用本課所學關于動物保護的詞語（die out， extinguish， decrease， set up reserves， build natural parks， develop laws and regulations， raise public’s awareness等）表達動物保護的建議和主張；（2）學生能夠就所知信息分析動物生存和保護的現狀和存在的問題，并依據現狀和問題分析提出改變現狀的建議。
二、話題空泛，遠離學生的生活經驗
《普通高中英語課程標準（實驗）》指出，活動的設計應以學生的生活經驗和興趣為出發點。[1]26貼近學生生活經驗的討論話題使學習活動更具有個人意義，不僅能激發學生的表達欲望和需要，促使學生努力駕馭語言，而且可以使討論更具有深度。然而，不少教師設計的話題往往存在假、大、空的毛病，所選話題太泛，和學生的生活經驗相隔萬里，對學生毫無實際意義。從語言結構上分析，這種話題往往采用“What’s your opinion on + noun phrase？”或“What do you think of + noun phrase？”的表達形式。從功能語言學視角分析，這種話題不構成一個主題意義單位，缺乏命題意義，很難激活學習者的背景知識，不能引發學生情感體驗的共鳴，因而容易使討論形式化。
對于大多數高中生來說，這樣的話題往往會使他們感到如墜云霧之中，不知從哪里說起。加上課堂討論時間的限制，學生往往只對和話題相關的現象作簡單的判斷或者重復一些“陳詞濫調”，不能作深入的分析和思考。因此，這樣的話題根本不具備引發思考、促進綜合語言應用的功能。
例如，一次說課活動中，一位教師在處理北師大版高中英語教材Module 1 Unit 1中“A Perfect Day”一課的讀后討論時，設計的話題為“What do you think of Brian’s and Bob’s philosophy of life？”盡管該話題是對課文閱讀材料的深度挖掘，但是對于中學生來說，“philosophy of life”的內涵和外延過于空泛，學生討論時會感覺講什么都行，但又都無話可講。同時，該話題缺乏相應的思維指向性，到底是對生活哲學的哪方面做評論，是作比較呢，分析原因呢，還是分析其優缺點？因此，這種話題很容易使學生感到困惑和無助，同時也讓一些學生對討論活動采取應付態度。
在設計該課話題時，教師可以采取以下優化策略來提升話題的質量和教學效果。（1）盡可能聯系學生的生活實際，指向學生身邊的人或事。教師可以把課文中的人物Brian and Bob優化為學生熟悉的人物，如one of your friends or relatives。（2）盡可能充實、具體化話題內容，避免使用過于抽象和寬泛的概念。像“philosophy of life”可以充實細化為多個相互聯系的子話題，如：“daily behavior and work”“reasons behind that lifestyle”“weaknesses of that lifestyle”“suggestions for improving that lifestyle”。（3）盡可能使用可操作的詞語表達討論話題的內容要求和思維過程。常用討論話題詞語有：describe the process， compare or contrast to find out similarities and differences， analyze the causes or consequences， give suggestions等。通過此類詞語的使用，教師可以清晰地表達討論活動的內容和思維要求，同時也給學習者的討論提供思維的方向。
三、缺少必要的語言、資源支持和思維啟發，忽視“支架”的搭建
討論活動的順利展開，學生需要一定的語言和資源支持以及相應的思維啟發。但是在很多課堂中，教師缺乏對語言和信息輸入環節的設計，往往不顧學生的語言和資源限制，在不作相應的語言鋪墊和提供豐富的信息資源的情況下，直奔討論主題。有時候，學生還沒完全明白討論對象的意義時，教師就催著學生表達他們的主張和觀點。這樣做的結果只能是學生“憑著感覺瞎說一通”，無法實現討論活動發展學生綜合語用能力的功能。
更多的時候，教師缺乏針對學生思維指導和啟發環節的設計。在討論活動設計中，教師對學習者如何選擇合適的視角分析問題，如何提煉總結自己的觀點，如何有力地論證自己的觀點，如何選擇恰當的問題解決途徑等關注太少。忽視對學生討論中思維訓練和發展的關注，容易導致學生在面對討論問題時無從下手，無法深入討論問題的本質，更談不上學習者批判思維和邏輯思維能力的培養。
鑒于此，在設計討論活動時，教師應該對學生所需的語言、資源和思維等方面可能存在的問題進行預測。[3]并在預測的基礎上，設計相應的“支架”活動，為學生提供必要的語言輸入、信息資源幫助和思維支持。
“支架”的設計通常可采取以下多種方式。（1）教師可以設計頭腦風暴活動，發揮學生和教師的集體智慧，通過主題詞句的引導，幫助學生回顧已學的語言結構并鞏固新學的結構，為討論掃清語言方面的障礙，并激活學生的思維。（2）教師也可以采取圖片誘導的方式，通過圖片盤活學生已有的相關語言知識背景信息。（3）教師還可以利用思維導圖（心智圖），理順所討論問題的各個主體間的邏輯關系，提供思維方式和方向的指導。此外，教師還可以設計一些和討論主題相關的快速閱讀或泛聽活動為學生提供必要的信息資源。
四、小組組織設計缺失，互動效果不佳
小組內密切合作和積極互動是有效課堂討論活動的基礎。小組內成員之間在思維上的相互啟發、在語言上的相互修正是課堂討論教育功能實現的重要途徑。課堂討論小組內合作和互動并不是自然而然產生的，需要教師對討論小組內各成員的權利和義務以及互動的形式進行精心的設計。
然而，不少教師對討論小組的組織設計認識不夠，認為只要有幾個學生組合便可以形成一個討論小組，小組內的合作和互動也因此而自動生成。這種觀點在課堂教學現實中卻遭遇了巨大的尷尬。在不少課堂討論中，由于缺少合理的組織設計，小組成員對自己在討論中的角色和義務模糊，出現小組內話語權分配不均的情況，某個成員控制討論主導權，一直講個不停，有些學生僅作簡單的回應，有些學生則選擇沉默，靜靜地聽著，甚至有少數學生根本就不聽。
為防止以上現象的發生，小組組織設計可以建立有機小組架構，明確組員的角色。根據討論活動的內容和要求，教師可以把小組設計為由小組長、記錄員、質疑員和總結員等角色構成的有機體，所有成員除積極參與討論外還必須承擔相應的組織任務。小組長主要負責組織、協調討論的職責；記錄員承擔記錄成員的主要觀點的職責；質疑員主要對成員的觀點提出質疑或追問；總結員主要對成員的觀點進行總結和評論。組織角色的約束以及成員之間的相互制約能夠較好地提升小組互動的效果。
五、忽視評價，缺少積極導向作用
評價是教學的重要一環。《普通高中英語課程標準（實驗）》指出，合理的評價有利于學生認識自我，樹立自信；有助于學生反思和調控自己的學習過程，提高學生的學習自主性。[1]39-40
討論活動是一個開放的口頭交互過程，討論的內容隨著討論活動的結束而結束，不能像寫作一樣留下物理痕跡，同時討論的結果也沒有固定的模板和相對確定的參考答案。這對學生進行自我監控和評價能力提出了巨大的挑戰。在沒有教師幫助的情況下，很多學生都覺得對討論活動沒什么感覺，無法認識自己在討論中的進步和不足。因此，在課堂討論活動中的評價尤其重要。
然而，很多教師對討論活動的評價比較陌生，往往采取簡單化、主觀化的評價，甚至回避評價。一次觀摩課上，在分享討論結果階段，授課教師對每位學生的發言都是簡單地用“good， excellent， well done”等簡單詞語評價。整個活動結束時，教師也只是說“You all have done a fantastic job”，并沒對討論活動作有意義的總結和評價。雖然教師以鼓勵為主無可厚非，但是缺乏實質內容的評價不能對學生產生積極的導向作用。
針對這種情況，教師可以根據討論話題設計討論評價量表。一般的討論評價量表包含以下內容：（1）討論過程評價，（2）互動表現評價，（3）觀點質量評價，（4）語言質量評價等。
例如，在NSEFC Book 2 Unit 4 “Wildlife protection”的課堂討論活動中，教師可以結合教學目標設計以下評價量表。
Rank Item 1 to 8 according to how you have accomplished each of them（A. excellent B. good C. to be improved） and fill in blanks in Items 9 and 10.
1. Even distribution of task among group members. （ ）
2. Interact with each other naturally. （ ）
3. Be able to use words and phrases about wildlife protection precisely. （ ）
4. Be able to use cohesive devices to organize message in a logic way. （ ）
5. Be able to give a systematic analysis to the problem. （ ）
6. Be able to give an in-depth analysis to the problem. （ ）
7. Be able to give creative suggestions to solve the problem. （ ）
8. Be able to give appropriate suggestions to solve the problem. （ ）
9. Language or structures I like very much：
.
10. Ideas I like very much： .
課堂討論活動不僅是學生展示其學習成效和語言能力的“show time”，更是學生發展綜合語言應用能力和批判思維能力的重要契機。在高中階段的英語教學中，討論活動應該成為常態教學活動的一部分。教師在課堂討論活動設計中要著眼于具體的學習目標，通過認真設計討論活動的話題、過程、組織和評價來提升其有效性。
參考文獻：
[1] 中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（實驗）[S]. 北京：人民教育出版社，2003.
關鍵詞：幼兒園；戶外體育活動；形式多樣；教育方法
一、多種多樣的活動形式
1.合理利用資源設施
隨著政府投資力度的加大，各種基礎設施逐漸齊全，教師可以利用已有資源環境展開教學活動，比如，可利用設備進行競技性質比賽，讓孩子體驗團結合作和競爭的樂趣。
2.增強兒童的動手能力
教師應該鼓勵兒童自己動手制備體育器材，既促進兒童肢能的協調、增強體質，又能激發兒童對戶外體育活動的興趣。如用廢舊的布料制作“齊心協力”的綁繩，木棒做成高爾夫球球桿，在這一過程中，幼兒不僅可以感受到玩耍的樂趣，也可以體驗到自己動手的喜悅之情。
3.提倡以集體為活動中心
教師多性游戲，丟沙包、跳大繩、接力跑、木頭人……這些傳統游戲都是些不錯的選擇，另外，教師也可以創造性地想出一些適合孩子們一起玩的游戲。以集體為中心，不僅可以讓所有孩子參與其中感受快樂，避免少數孩子處于單獨的擂巫刺，又可以方便照看孩子。
4.教師個人參與其中
教師在活動中不僅是參與者、引導者，更是觀察者。給孩子創造快樂積極的活動環境，合理調整活動進度，協調孩子之間的矛盾和意見不統一。細心觀察每個孩子在活動中的角色，根據他們的表現，努力引導他們向健康積極的方向發展。
5.開展多種形式的親子游戲
組織父母參與孩子的體育活動，讓親子之間共同完成一個項目。多以家庭組成的小組，團結協作，進行各種比拼。例如，你畫我猜、推輪胎、兩人三足、袋中尋寶等活動都可以作為比賽項目。由于當代父母忙于工作，無暇顧及孩子的學校生活，通過這種形式可以增加親子之間的信任和孩子對父母的依戀，讓家長抽出時間陪孩子渡過快樂的時光。
二、合適的教育方式
1.注重在活動過程中教育孩子學習新知識
游戲是一種快樂、自發、活潑、豐富多彩和富有創造性的活動，與此同時還是學習的一條直接途徑，通過環境與條件的創設，教師可以適時引導孩子去探索新知識、新奧秘，改變了室內課堂枯燥刻板的教學模式，兒童會更容易接受所學到的東西，在玩中還能學到知識，一舉兩得。
2.用合適的方法激發兒童對戶外體育活動的熱愛
為了避免孩子們對活動的不積極狀態，教師可以提前進行熱身運動準備，創造活動熱烈的氣氛，保證每個小孩子都能用飽滿的熱情參與其中。適當添加一些創新性環節，兒童就會自覺積極參加活動了。
3.進行差異性教學
每個兒童的體質、性格、智力是不同的，不能一味地強制所有人進行已經安排的活動，教師一定要根據每個人的不同適當調整個人的角色分配，同時還要進行個別指導，進行差異性教學模式。
4.一定要學會鼓勵、肯定兒童的表現
蘇霍姆林斯基說過：“從兒童進學校的第一天起，身為老師，就要善于看到并不斷鞏固和發展他們身上所有的好的東西。”孩子們喜歡表現自己，喜歡得到別人的贊賞，有時他們會刻意地突出自己，以便在老師面前表現優秀的自己。這時就需要老師細心地發現孩子們的優缺點，鼓勵、肯定兒童的表現，讓他們變得勇敢、更優秀。
5.尊重兒童的好奇心
孩子們總會對未知的世界充滿好奇，又會嘰嘰喳喳地問個不停。這時就需要教師在提問和追問的過程中保持充分的耐心，不要扼殺他們好奇的天性，回答的方式多種多樣，可用旁敲側擊的方法引導孩子們找到正確答案，切忌急躁發脾氣。還要注意站在孩子們的角度，用他們能理解的話語耐心開導。
三、戶外體育活動開展的意義
1.德、智、體全面發展
參加戶外體育活動不僅可以鍛煉身體，增強體質，增加兒童之間的信任和團結，還可以學到新知識，開拓自己的智力。
2.增強人際交往、語言能力
在活動過程中，互相之間的交流是必不可少的，其中可以增強語言表達能力，使人際交往關系更加融洽，孩子們更加活潑樂觀。
3.提高兒童自我探索能力、豐富想象力
自我解決游戲中的各種困難的過程就是個人不斷提升的過程，孩子們會不斷想出各種奇思妙想的主意豐富活動的內容，由此可見，戶外體育活動的開展意義重大。
參考文獻：
[1]劉建霞.幼兒園戶外體育活動探索[M].北京師范大學出版社，2010-10.
[2]丁海東.學前游戲論[M].山東人民出版社，2001-11.
【關鍵詞】教育游戲;探究式教育游戲;學習交互;學習交互設計
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)05―0045―05
引言
美國娛樂商會(EMA)2007年報告“美國境內游戲銷售額已經超越了DVD影碟,游戲業取代好萊塢成為娛樂產業領頭羊的趨勢越發明顯”[1];美國財經雜志《巴倫周刊》2009.9.1(網絡版)原引暴雪(Activision)之言:“預計視頻游戲產業將擊敗電影和電視產業,并有望在5年內實現”[2]。盡管其緣由復雜,但不可否認的是,游戲有別于電影、電視及其它藝術媒體的交互性特點(Crawford,1982),能夠使游戲玩家參與并控制著游戲情境及進程,使游戲受眾不斷增加,并使游戲收入超過電影、電視產業的主要因素之一。然而,與近年商業游戲之成功形成鮮明對照的教育游戲經營慘淡,盡管成因亦較復雜,但教育游戲的交互性缺位因素,應該是不容忽視的問題。
盡管商業游戲與教育游戲同屬于游戲的形式,盡管商業游戲中的交互極為豐富,然而,其目標與教育游戲存在差異甚至時而相左,特別是當基于某種教學模式而設計的教育游戲(如探究式教育游戲),由于教學目標之要求、教學內容之承載后,所設計的教學游戲任務、教學活動及貫穿于一個主線任務或者支線任務之間的關系,與商業游戲的故事情節之貫通性方面還存在不小的差距。要完全生套商業游戲的交互,顯然難達目的,而且也難以實現教學內容承載及突現知識之間的相互關系。對于以探究活動為主的探究式教育游戲來說,分析其中存在的學習交互方式、類型,怎樣設計這些學習交互,才能更好地促進探究式活動的開展和游戲進程的深入就顯得尤為重要。
一 教育游戲的交互及其設計
交互,意味著某種共同的或者相互的行為,在這一行為中,人或者事物互相影響了對方[3]。在計算機及網絡中,交互可看作為實現特定的目的,按照事先規定好的信息的交換系列或交換模式,進行雙向的信息交流。而教育游戲的交互也就是學習者在教育游戲中,為達到游戲性或教育性的目的,與教育游戲系統中各個因素之間的相互作用和影響。
由于教育游戲具有游戲性和教育性雙重特性,因此,其中應至少存在兩方面的交互,一方面是維持其游戲性的交互,也就是保證游戲的可玩性,增加游戲趣味性等方面的交互,如常見游戲中的殺怪升級,玩家扮演角色之間的技能競技等;另一方面是提高其教育性的交互,也就是游戲元素、游戲情節甚至情境等所承載的促進學習者對知識意義建構的學習交互。當然,二者并非是涇渭分明的,經常是統一于同一交互過程中,如游戲中的合作,既讓玩家感受到與人交往的樂趣,又實現了他們之間經驗的交流。
教育游戲的交互設計,就是對教育游戲系統中與學習者相關的行為方式的定義和設計,既要包括游戲中基本功能的交互,又需考慮其中的特征交互。而具體到教育游戲的學習交互設計中,就是通過對學習者在教育游戲學習活動中學習交互行為的分析、規劃,進而在游戲設計時進行實現,來更好地促進學生的學習。由于游戲的類型不同,其交互的形式、種類也有別,更為重要的是交互設計的側重點也會有所不同,如動作技能類游戲,更多關注的是游戲者的動作操作交互的設計,而對于策略類,探險類,更多關注的是游戲者與游戲情節、內容之間的交互設計。而在教育游戲的設計時,對于游戲性方面的交互,商業游戲中有很多的經驗可以借鑒,但其中的學習交互卻很少涉及,這就需要我們做進一步的研究。
二 探究式教育游戲的學習交互分析
對于信息技術環境下的學習交互,我國學者陳麗提出了網絡學習中教學交互層次塔:認為在信息技術支持下,學習過程主要由三個層次的教學交互完成:(1)學生與媒體界面的操作交互;(2)學生與教學要素的信息交互;(3)學生的原有概念和新概念之間的交互。其中,信息交互主要包括:學生與學習資源的交互、學生與教師的交互,以及學生與學生的交互[4]。而概念交互可看作學習者通過信息交互,新舊概念之間產生矛盾,進而發生對新知識的同化或順應,最終實現知識的自我建構。由于教育游戲同網絡學習一樣,學習者都是基于一定的信息技術平臺,與同伴、教師、學習內容等學習要素交互,來進行學習活動,兩者外在的學習活動過程相似,只是內在的學習活動形式有所不同,甚至有的教育游戲還可看作一種新的網絡學習方式,因此將教學交互層次塔理論移植到探究式教育游戲的交互設計中是可行也是具有一定的指導意義的。
為此,筆者認為基于探究式教育游戲的學習活動中,存在的學習交互可由圖1表示,主要包括學習者與游戲平臺(主要是指計算機)的操作交互,與游戲內容、指導者和同伴的信息交互,以及學習者自己頭腦中的概念交互三個部分。其中,由于概念交互發生在學習者的頭腦中,無法直接對其觀察,因此是隱性的學習交互,而操作交互和信息交互為顯性的學習交互。學習者操作計算機,如鼠標、鍵盤等,參與到探究式教育游戲中;在游戲過程中,學習者投入到探究式游戲情境中,接受游戲任務,進行自主探究,與游戲內容進行信息交互,在此過程中,學習者還要與指導者和同伴之間進行交流協作,如通過與NPC角色對話獲得線索和信息,與教師或同伴交流獲得幫助指導,實現經驗共享等,而且與他們的交互不只存在于游戲內,游戲外同樣可能發生;最后學習者通過操作交互和信息交互反饋的信息,進行自我評價和反思,從而產生新舊知識之間的的概念交互,根據反思的結果進一步操作游戲,最后完成探究任務,形成對知識的意義建構。
三 探究式教育游戲中的學習交互設計分析
依據以上對探究式教育游戲的學習交互的分析,我們認為至少要用以下學習交互設計的策略(如表1)來指導探究式教育游戲的交互設計。
其中,學習者與游戲界面的操作交互是其它交互的基礎,在操作交互設計時,應當減少因操作設計不當而引起學習者在操作控制上的外部認知負荷,并增加其對游戲的控制感,從而保留更多精力用于對游戲的探索活動中。
對于信息和概念交互,由于概念交互是發生在學習者頭腦中的,屬于隱形交互,無法直接對其進行設計,但它與信息交互并不是互不相關的,概念交互發生在信息交互的過程中,是同一學習過程中同時發生的兩個層面的交互,因此我們可以通過游戲中顯性的信息交互來促進概念交互的發生。我們知道概念交互的過程也就是意義建構的過程,而高水平的意義建構主要受三個條件的制約:學習材料的可理解性,學習者的先前知識水平,以及學習者的建構性加工活動[5]。學習材料的可理解性就是所學內容要具有邏輯意義,要符合客觀實際的正確認識,一般課程的學習目標都是經過精心編排的,是人類認識成果的總結和概括,因此按照學習目標來設計游戲的學習內容就保證其可理解性;學習者的先前知識水平也就是學習者原有的認知結構,學習者正是在原有認知結構基礎對新的知識進行同化或順應,在游戲設計時就要依據學習者原有的知識水平進行任務和問題的設計;而學習者的建構性加工活動表現在探究式教育游戲中就是學習者在游戲環境內的探究式游戲活動,學習者正是在與游戲的互動探究過程中來建構知識的,因此游戲的信息交互設計應有效的支持學習者的探究式學習活動,從而促進學習者完成對知識的建構性加工活動。下面對探究式教育游戲中具體的操作交互和信息交互設計進行一些闡述。
四 探究式教育游戲中的操作交互設計
操作交互就是學習者操作輸入設備(如鍵盤或鼠標)與教育游戲界面進行互動。雖然有難度的操作可能會增加游戲的可玩性,但優秀的游戲操作設計絕對不會把問題留在操作控制方面――不要讓玩家摸索如何去操作游戲,而是讓他們去探索游戲世界[6]。對于以促進學生學習為目的的教育游戲來說,在不影響學習者信息交互行為的基礎上,操作交互應當越自然越容易操作越好,使得學習者不會浪費更多精力在對游戲的操作上,進而影響到學習認知行為。
當玩家不會因對游戲控制操作問題而干擾其游戲體驗時,實際上是由于他已經熟悉和適應某種控制操作模式了,這種適應可能是在玩幾個操作控制方式相似的游戲的過程中建立的,這意味著這些游戲建立了一種事實上的標準模式[7],因此,在設計操作交互時應了解同類游戲是否已經有類似的標準模式,如果有的話,應盡量遵守。如在游戲角色控制方面,用鼠標控制角色的行動或者用鍵盤的方向鍵控制游戲角色的上下左右,鼠標控制游戲角色的視角等,而在游戲界面交互設計方面,界面的上下邊界排列分布游戲的信息和功能按鈕,中間留大的游戲空間讓學生投入其中進行探索。另外,游戲操作設計時可以提供給玩家更多的選擇性,讓玩家根據自己的喜好進行設置,同時又增加玩家對游戲的控制感,例如讓玩家自定義游戲行為的快捷鍵。
五 探究式教育游戲中的信息交互設計
信息交互是探究式教育游戲學習交互的重點,可以說它的好壞是直接關系到概念交互,也就是游戲化學習能否產生的關鍵。學習者正是在各種信息交互過程中,在自己原有觀念基礎上,對各種信息加工處理,不斷調整自己原有認知結構,來獲得新的知識。如前所述,它主要由學習者與游戲內容、指導者和同伴的交互構成。
1 學習者與游戲內容的交互設計
學習者與游戲內容的交互主要表現在學習者參與游戲活動的過程中,如完成游戲中的探究任務。在探究式教育游戲中,學習者與游戲內容交互的過程是學習者進行游戲化探究式學習活動的過程,也是學習者建構性加工的過程。一般來說,探究式學習活動通常包括:創設情境、啟發思考、自主探究、協作交流、總結提高五個環節[8]。在探究式教育游戲中,我們可以通過不同的學習交互設計來對各個環節進行支持,來實現學習者與游戲化學習內容的信息交互,進而促進學習者概念交互發生。如表2所示:可通過設計游戲情境來為學習交互創設探究的環境,任務和沖突的設置來啟發學習者的思考,預設角色、道具、實體對象等游戲元素來引導學習者進行自主探究,交流功能和合作機制的實現來支持交流與協作,任務反饋機制的設計來促進學生反思,進而得到提高。下面逐一闡述各個環節的交互設計。
(1) 游戲情境的創設
建構主義學習觀認為情境對于學習有著重要的作用,脫離情境的學習將會產生“惰性”的知識。情境的創設也正是教育游戲的優勢之處,它可以為學習者創造一個很好的虛擬學習實踐場。由于游戲的情境是學習者與游戲化學習內容交互的一個主要影響因素,也會影響學習者隱互產生的動機,因此游戲情境的創設對于探究式教育游戲學習交互的設計來說是必不可少的。
認知心理學研究表明,學習情境與日后運用所學知識的實際情境應盡量相類似,這樣將有助于學習的遷移。因此在教育游戲情境創設中,要力求接近和模擬現實生活。使學習者在類真實的問題情境中進行學習。如:香港中文大學開發的《農場狂想曲》是給學習者創設了一個虛擬農場,學習者來充當農場主,通過對農場的經營和管理,來綜合學習地理、農業、環境、經濟、政府、社會等學科知識,并培養解決問題、協作學習、資訊科技等相關能力[9]。當然,情境中也應包含一些虛幻的成分,動人的游戲場景,來迎合學習者的想象力,吸引其沉浸其中。如美國印第安納大學開發的《Quest Atlantis》(以下簡稱QA)是創設了三維多用戶的虛擬的亞特蘭蒂斯世界,玩家通過操作扮演的角色在虛擬的世界中進行探索,來調查亞特蘭蒂斯墮落的原因,給亞特蘭蒂斯委員會提出建議。
(2) 游戲任務和沖突的設置
思考是意義建構的關鍵,是學習者試圖將當前面臨的問題與已有的經驗建立起非任意的和實質性的聯系的過程。其中,問題可看作通常游戲中的任務或沖突,是對學習者的認知挑戰,同時也激發了學習者的學習動機。
設計者可根據學習目標,以及學習者現有的認知水平來進行任務設計,任務不一定是學習問題的直接表述,但其中要內含問題,這些問題必須能引出所學內容相關的概念原理,最好是非良構的、開放的、真實的,能夠與學習者的原有經驗產生共鳴,而解決這些問題是完成任務的前提。學習者在完成任務的過程中發現其中真正需要解決的問題,并在解決的過程中建構知識。在QA中,教師可以根據自己的教學需要,結合當地的實際情況,在游戲世界中設計探索的任務,讓學生思考如何來解決任務,如Anytown游戲單元中,學習重點是提高閱讀和寫作,以及科學學習。學生的角色是一個小鎮當地報紙的調查記者。這個小鎮正面臨著經濟的和犯罪的考驗,萎靡的觀光事業,停業的生意,亂涂亂寫以及縱火罪。[10]學習者需要經過細心的調查思考,來解決一系列謎題,并將調查結果以書面形式報告給亞特蘭蒂斯委員會,從而提高寫作水平。而《農夫狂想曲》則是讓學生運用農業、環境、經濟等方面的知識,來思考如何經營農場來獲得理想的收益。
問題還可以由學習者來設立,根據他們在游戲問題情境中產生的認知沖突,來設立他們感興趣的問題,從而提高他們的參與感和控制感以及發現問題的能力。當然學習者設計的問題并非隨意設立,需要經過教師的審核,看所提的問題是否有學習的意義,對當前所學知識是否有幫助。
(3) 自主探究的支持
探究式教育游戲中的自主探究是圍繞先前的游戲任務,也就是與學習內容相關的問題進行自我探索。學習者通過與NPC角色、道具、實物對象等進行交互來搜集與問題有關的信息,并主動對信息進行分析、加工、評價基礎上形成對當前所學知識的認識和理解,形成自己對所學知識的自主建構。
設計者通過對游戲任務以及預想的探究過程的分析,得出需要在游戲環境中設立的NPC角色、道具、實物對象等游戲元素,來幫助和引導學習者進行自主探究。如在游戲中設立一些NPC角色,使得玩家通過與其對話來獲得任務的線索和指導信息,促進游戲劇情的發展以及烘托游戲的氣氛;還有提供給玩家完成任務所需要的道具,如QA中,檢驗水質任務中收集河水樣本的瓶子;以及一些實物對象,如進出房間的門,場景之間的傳送設施等。雖然這些元素是設計者提前預設好的,但對于學習者來說是未知的,需要其不斷的探索,不斷的發現。
(4) 交流、合作功能的實現
合作交流是為了深化學生對當前所學知識的意義建構。通過與老師或同學之間對游戲任務問題的交流,在聽取其他玩家的經驗基礎上,使各自對問題的理解更加的全面。
要實現探究活動中的交流,就需要在游戲設計中為學習者提供交流的功能,讓玩家在玩游戲的過程中方便地交流溝通。比如通常游戲中的文本對話框,能夠實現公共的、小組的、個人同個人的等多方面的交流。另外,游戲設計中還要能夠實現玩家之間的協作,可以自由地組建小組,共同完成探究任務。這就需要游戲一方面要具有讓玩家自由組隊的功能,另一方面在游戲任務設置時,要設置一些需要玩家一起合作才能夠完成的任務。
(5) 自我反思的引導
自我反思,也就是校正自我意義建構中的不足,從而更深入地理解問題。
游戲中引發學生的反思,可以通過設計任務反饋機制來實現,當玩家依照之前對知識點的不正確或不完全的理解來做任務時,會發現無法完成任務或者得不到理想的結果。這時,玩家就會思考哪里出了問題,并嘗試進一步探索,最終合理地解決問題,完成對知識點的學習。這就需要游戲設計時,對游戲任務反饋規則進行詳細的分析,要分析每個任務所內含的問題,以及這些問題中所包含的知識點,每個知識點構成一個反饋點,或者幾個知識點共同構成一個反饋點。根據玩家對知識點的理解程度所表現出的不同的行為給予其不同的反饋。例如《農夫狂想曲》中,玩家不科學的操作將會影響動植物的生長,從而不能得到理想的收獲。
以上五個方面的設計并不是相互獨立的,而是共同構成了游戲化交互式的學習資源,來引導學習者在游戲中的探究活動,以及學習者對知識的建構性加工活動。
2 學習者與指導者、同伴的交互
在教育游戲中指導者可分為兩種:NPC角色和教師角色。NPC角色上面已經談到,主要是預設在游戲場景中為學習者提供探究的線索和指導。探究式教育游戲中教師的角色也是非常重要的,無論是情境的創設,問題的啟發,學生自我探究的指導,協作交流的組織,還是總結提高的監督,都需要有教師的參與,教師扮演著指導者、組織者和評價者,甚至是同學習者一起完成任務的同伴。當學習者在游戲的過程中有什么問題時,可以直接求助于教師用戶,教師不是直接告訴其怎么做,而是在交互對話或活動中引導其思考,進而完成探究。在設立教師角色時,要為其設計一個合理的角色地位,使得與學習者在游戲中的關系自然化、合法化,而不會讓學習者覺得是游戲外的課堂中的教師角色,從而影響學習者對于游戲的置入感。如QA中,教師在游戲中扮演著亞特蘭蒂斯指導委員會的委員,學生與之交互會覺得是與游戲劇情內的角色進行著互動。另外游戲還要提供給教師用戶與學生玩家交流,對其進行管理,以及評價其游戲行為的功能。
游戲中,同伴之間的交互除了上面的交流協作以外,還可存在競爭。通過競爭,既提高了游戲的挑戰性,又激發了學習者的學習動機。在游戲設計時,可以設立獎勵引發競爭,如玩家完成的任務越多,就會在游戲中獲得越多的特殊權利,或者所扮演的角色屬性越高,從而獲得其他玩家的羨慕或尊重,同時也吸引更多學習者參與其中;還可以在游戲中設立一些競賽任務,即增加了游戲性又可以檢驗學習者對于知識掌握的熟練程度。
六 總結
以上是對探究式教育游戲中學習交互的分析和設計的一些探討,試圖通過對游戲者顯性的操作交互和信息交互的設計支持,來促使隱形的概念交互的發生,從而促進學生對知識的意義建構。但游戲中影響玩家學習的交互還不止這些,如學習者與游戲圖形界面的交互,以及與游戲中聲音的交互等,這些還需要我們做深入的研究,而且以上討論的都是游戲內的學習交互的設計,而對于基于教育游戲的學習環境來說,游戲外的輔助學習交互也是不容忽視的,如利用Skype等語音聊天軟件,幫助學生在游戲時進行方便的實時語音交流;建立游戲論壇,讓學生能夠就他們關心的問題在論壇中發帖進行交互。總之,我們應當盡可能的為學生者提供豐富有效的交互方式和途徑,來促進學生的學習。
參考文獻
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