時間：2023-06-07 16:19:10
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21世紀是信息時代和知識時代，作為新時代的大學英語教師，應該清楚地認識到在教育領域里扮演著新的角色和面臨著新的挑戰。隨著大學英語教學改革的不斷深化，大學英語教師成為影響當前大學英語教學發展事業的關鍵因素之一。要提高我國高校英語教育的整體質量，有效培養學生的英語綜合應用能力，大學英語教師新知識的建構就起著至關重要的作用。教師的知識結構不僅會影響學生知識結構的合理建構與發展，而且將極大地影響英語教學的結果，關系到能否培養出適應社會需要的復合型英語人才。
大學英語這門課程與其他課程有很大差異，其根源在于授課的內容是一種工具——語言，它是人類溝通的媒介，也是文化和各種信息的載體，它可以敘述歷史，也可以描繪未來；可以傳播文化，也可以普及科學。不同的語言反映著不同的思維模式和文化背景，語言有著豐富的內涵，它是文化的一部分，反映一個民族的特征，蘊藏該民族對人生的看法及他們的生活方式和思維方式等。由于語言的這一特性，對于英語教師而言，完善的知識結構應當是建立在人文知識的基礎上，與其他學科融為一體的系統性的知識結構。
一、大學英語教師的知識結構
教師作為專業人員應該具有合理的、不斷完善的知識結構。它主要包括以下幾個方面：
1.外語專業理論知識板塊。
它應包括以下學科：語言學、符號學、跨文化交際理論、英美文學、應用文體寫作、理論語法學等。該板塊是指外語教師對所教外語學科應具備的理論知識，包括學科的體系框架，學科中各邏輯知識點的內容及學科所需要的知識等。外語教師必須具備系統的語言學理論，對語言和語文的本質特征、交際能力的本質，語言理論的發展趨勢等有所了解，并能自覺地利用語言學方面的知識來指導外語教學，對外語語音、詞匯、語法和語用方面的知識有扎實的功底。
2.外語教育理論知識板塊。
它應包括以下學科：教育學、教育心理學、第二語言習得理論，外語教學測試的原理與方法等。外語教師必須懂得心理學和教育學方面的知識，應研究和掌握教學的一般規律和基本教學原則，熟悉教學組織的步驟和措施。當前，外語習得理論取得了一定的進展，對外語教學實踐和教育理論有很大的促進作用，外語教師應當熟悉這些理論，并對外語學習和教學的規律有理性的認識。這有助于培養學生具有良好的學習策略。
3.科研與現代教育技術板塊。
它應包括以下學科：外語教學研究、外語教學法、外語課程理論與測試，外語教材分析、外語課堂教學模式研究，計算機外語輔助教學、外語教學效率論，外語教育科研方法研究等。隨著計算機技術的迅猛發展，多媒體技術和網絡技術在外語教學中得到了廣泛的應用，多媒體計算機輔助外語教學逐漸成為一種新的外語教學模式，因此，外語教師必須具備現代教學的意識和在教學中運用現代技術的能力，以提高外語教學效率。高校外語教師不僅要在課堂上傳授知識，而且要具備一定的科研能力，更要掌握一些科研方法的知識。
4.相關人文科學和社會科學類板塊。
它應包括以下學科：英語及其發展史、世界文明史、教育美學、自然科學常識知識、人文科學基礎知識等。語言是人類表達思想和彼此交流的媒介，是人類發展的基石，語言的內容涵蓋了人類社會的方方面面。因此，外語教師的知識體系僅有語言知識，沒有相關的人文和社會科學知識，那么他的外語教學是干癟的、枯燥的、毫無生氣的，這對外語教學的發展毫無推動作用。
二、大學英語教師知識結構的現狀分析
與二十世紀的大學英語師資隊伍相比，目前的狀況已有了很大的改觀，但仍然存在著一些問題，具體如下：
1.知識結構單一，對教育理念、教材教法及教育科研等理論認識膚淺。
構成目前普通高校英語師資隊伍的主要群體是1990年后畢業的英語專業本科生和研究生，年齡結構相差較大，缺乏中堅力量，學術水平低。這種年齡結構的偏差從一定程度上講，反映了師資知識結構不合理的配置。調查顯示，許多大學英語教師在教學中基本上沿襲傳統的教學模式，以自己當學生時的經驗為藍本，照貓畫虎，對現代教育理念和語言學習特點及教學法等缺乏基本的理解和意識。
2.知識結構不合理，跨學科知識結構不夠全面。
教師的知識結構出現偏差，主要傾向于文學、語言學等方面，而對于翻譯、跨學科的專業知識則比較欠缺。認識學生時代主要培養英語技能，忽視文化等其他知識的學習，沒有掌握一定的方法，也不具備必要的先進的科研理念，使教師在教學過程中理論和實踐脫節，理論不能指導實踐，同時實踐也無法檢驗理論。許多年輕教師在教學技能和手段的掌握上還有所欠缺。
3.缺乏科研意識和科研精神。
現在高校英語教師普遍上課時間較多，科研時間少，科研環境差，沒有時間關注科研，也無法了解本學科國內外的最新動態，同時缺乏科研方面的組織者和學術帶頭人。這樣艱苦的條件必然給教師的科研帶來很多不便，想要做科研的老師也無從下手，不知從何做起，盲目地選題很難選到跟學術界前沿接軌的題材，結果直接導致教師的科研熱情減退，僅以教學為主科研為輔，只分出小部分精力做科研。
上述問題表明，我國高校的英語教師在知識結構、理論和實踐能力方面亟待加強與提高，以滿足新形勢下英語專業教學的需要，適應專業建設的發展，適應社會對復合型人才的需要。
三、完善大學英語教師的專業知識結構
1.平衡學科知識結構，加強跨學科知識學習。
高校外語是一個特殊的科目，因為在教學過程中會遇到很多跨學科或交叉學科的內容，如英語的文章很多涉及人文、藝術、自然科學等很多信息。因此要想教學過程進行順利，學生就要充分理解文章，就要求外語教師首先自己充分理解該文章，教師率先攻克跨學科的知識難點，理清思路。為了彌補這一不足，我們可以一方面積極借助外力，參加各種培訓和專家學者的講座，多聽其他專業教師授課，學習跨專業知識，在具體的教學活動中積累、總結，另一方面挖掘自身潛力，通過自學、進修等方式完善知識體系，盡快平衡自己的學科知識結構。
2.樹立科研意識，改善科研環境。
為了提高大學英語教師的科研能力，我們首先應該認識到科研與教學的關系。教學與科研是高校外語工作的兩個方面，它們是相輔相成的。大學英語教師首先要意識到科研的重要性，要有緊迫感，是必須完成的任務。同時培養自己的科研興趣，從內部因素找到解決辦法，變被動為主動。運用自身的優勢，結合社會的需求和本校學科建設的需要，選擇適合的主攻方向。營造良好的學術氛圍尤為重要，有一個良好的學術環境和氛圍，更能促進學術的交流和研討，提高個人的學術能力，從而逐步實現整體科研能力的提高。
3.關注科研趨勢，優化知識結構。
大學英語教師要從根本上提高自己的科研能力，實現從“經驗型教師”向“學者型教師”的轉變，首先要完善自己的知識結構，還要對教育理念進行及時更新。只有擁有了良好的知識結構，才能構建出優秀的科研課題，兩者是必然的因果關系。這就要求我們在掌握最新的科研理論和科研方法的基礎上，了解教學與科研的最新動態，不斷拓寬自身視野，并將其消化理解成為自身的能量，從而培養自己的創新精神和創新能力。
四、結語
總之，大學英語教師的知識結構優化的過程是一個動態的、伴隨教師一生成長的過程，以大學英語教師為主體進行，并且是為了社會和自身的需求而不斷完善和發展自身的過程。現今高等院校的教育都要求培養創新型、復合型人才，在英語教育這個比較特殊的科目中體現為要構建學生多元化的知識結構，就要求高校英語教師首先具備合理的、多元化的知識結構，只有這樣才能適應迅速發展的社會和不斷發展的高等教育對于培養創新型人才的需求。大學英語教師要具有危機意識，及時彌補知識結構中的不足，規劃好發展方向，不懈地進行科研活動，提高自己的綜合素質。
參考文獻：
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[2]吳月.大學英語教師知識結構解析與重構[J].考試周刊，2011，48.
論文摘要：教師的知識結構與外語教師教育與發展有密切的關系。教師知識結構研究的成果表明，外語教師教育應改變外語學科知識的呈現方式．強調外語教學實踐知識的建構．促進外語教師解放性知識的形成。
一、引言
自上世紀80年代以來．教師知識研究成為教師教育與發展研究的一個重要組成部分。教師知識研究主要有兩種視角，一是“自外而內”的(outside—in)視角：教師需要什么知識、應當為教師提供什么知識：二是“自內而外”的(inside—out)視角：教師實際擁有和使用什么知識。前一種視角的理論預設是：知識是由專家學者提供和傳授的，教師是知識的接收者和消費者。教師知識被視為客觀的、可直接傳遞的和普遍適用的。而后一種視角則超越了客觀主義的認識論，強調知識的主觀性、建構性和實踐性(劉學惠，2005)。
二、教師知識結構研究概述
schon(1983)深刻批判輕視實踐知識的傳統技術理性，認為從業者在專業實踐中并不主要依靠外來理論知識．而是靠實踐者自己建構的“行動中的知識”來解決問題。從這種實踐取向的建構主義視角出發，研究者提出教師個人實踐知識的概念，它來自實踐并直接用于實踐，是一種個人化的、與特定情境相聯系的、非命題形式的知識。
shulman(1986)提出包括學科知識、教學知識、學科教學知識等的教師知識分類模式。盡管該模式傾向于強調具普遍性的理論知識。但其中的學科教學知識，即以學習者易于理解的方式所表述的學科知識，實際上是一種實踐性知識，與理論知識共同構成教師的知識基礎。133229.cOm研究者借鑒這一模式，提出外語教師的知識結構模型。richards(1998)提出的esl教師知識模式涵蓋以下六個維度：教學理論、教學技能、交際能力、學科知識、教學推理和環境知識。
freeman(1996)鮮明地強調教師的實踐性知識，針對傳統權力關系下教師聲音被沉默、實踐知識被忽略的狀況．他指出。語言教師熟悉課堂故事但難有機會講述，而講故事的常是那些課堂教學的局外人，他們往往遺漏最重要的故事．因為他們不熟悉課堂。tsui(2o03)重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學科知識和教學知識相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻／意象，信念之中的、與環境相互作用的知識。吳宗杰(2005)采取社會批判和批判話語分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學知識不是教師大腦的擁有物，而是沉淀在教師群體活動中的話語意識，是現象學意義上的理解。
三、對外語教師教育與發展的啟示
教師知識結構研究對外語教師教育與發展有很多有益啟示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎上提出的“外語教師知識”的概念包含兩個重要維度：一是外語學科教學知識．即外語學科知識和外語教學知識的融通，特點是其非客觀性，它折射出教學觀和學科教學能力：二是解放性知識．其特點是精神的，涉及教師的觀念、態度、自省和發展意識、德行、境界、追求等，是外語教師專業發展的根本動力。
(一)改變外語學科知識的呈現方式
傳統的教師教育課程片面強調外語基礎理論知識的重要性，以為它們能自然而然地轉化為外語教學能力，外語教師只要掌握了這些知識也就學會了如何教學，因此主要采取灌輸方式來呈現這些學科知識。基礎理論知識的作用固然不可忽視，但傳統的知識呈現方式必須有所改變。johnson(1996)區分了理性知識和感性知識及其各自在教師教學中的作用，提出要摒棄傳統的灌輸方式，而以能令教師產生個人實踐意義的方式呈現理論。ellis(1997)也指出，語言教師教育中的sla課程應選擇對教學實踐有直接意義的內容．并以通達易懂的話語講授。
(二)強調外語教學實踐知識的建構
外語教學實踐知識是嵌于情境中的、與環境相互作用的知識，是現象學意義上的理解，這類情境性、建構性知識對外語教師的專業發展至關重要。freeman和johnson(1998)指出，語言教師教育課程應減少語言學和語言教學基礎知識的比重，突出教師學習的相關知識和教學環境知識，但是“這并非意味著否認傳統意義上的理論，用實踐知識取而代之，而是希望采取一種更寬廣、更貼近實踐的認識論視角，使理論知識和實踐知識的價值都得到認可”。
能養成為目的的創造性教育。因此，教師“豐富的知識含量”并不能完全滿足現代教育的要求，如何促進教師知識結構的整體性教育功能的實現，即教師知識結構的“有機化”，成為了推動高教發展的關鍵性問題。
一、教師“有機化知識結構”的要素
教師知識結構的組成要素是本體性知識、條件性知識、實踐性知識和背景知識。教師本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，即教師所教科目的內容及其組織。也就是學科知識及其相應的知識結構體系；條件性知識涉及教師 “如何教”的問題和如何使用教育學和心理學規律來思考學科知識的問題。教師的條件性知識由三部分組成：關于學生身心發展的知識、關于教與學的知識和關于學生成績評價的知識；實踐性知識是應用化的知識體系。現代教育中實踐性知識不再是教師教學水平提高的過程，或是將知識與教學情境相結合的過程，科研實踐及社會實踐能力也不再只是考察教師的一個標準，而其本身就是教學活動和內容的一部分，是教育、教學過程的一個主要環節；背景知識不同于以往研究成果中提到的文化性知識。背景性知識提供了教師一個廣闊而深邃的知識管道。知識結構的組成要素本身的確定是具有一定的時代性和動態性的，根據不同的社會文化氛圍，其結構要素的內涵是不斷的變化的，但如何使之不斷變化豐富的內涵發揮最大的、整體的、穩定的結構性能――即教師有機化知識結構的結構內涵研究，是面對教師知識結構組成要素研究以臻完善的情況下，而更有實踐價值和指導意義的研究工作。
二、教師“有機化知識結構”的結構內涵
1.“教師知識結構有機化模型”的建立
教師的知識結構基本可以劃分為四個知識層面――基礎層、輔助層、中心層和實踐層。知識要素就是根據層次結構進行固化建構，以形成教師的知識結構。不同的知識層次的組成內涵不同。教師有機化的知識結構就是將知識要素進行結構性整合，其知識結構的層次性與組成要素之間的邏輯關系如下（見表1）。
2.“有機化知識結構”的“相互作用論”
教師在長期的學習、教學、研究的過程中形成基礎層的背景知識，它為教學、研究提供了必要的知識儲備，教師可以隨時從其中汲取信息豐富條件性知識和本體性知識，促進知識的實踐化。
輔助層的條件性知識是保障及優化教學的原則和方法論的知識，同時也為解決教育、教學中出現的問題提供方向。
中心層的本體性知識是教育、教學的主要內容，是獲得實踐性知識的理論依據，是背景知識、條件性知識實現知識再生產過程的根本渠道。
實踐層知識是對所有知識的效驗與轉化，也是實現智能的傳遞與再生產，并將產生的新知識補充入其他三個層面的過程。
教師知識結構的有機化是知識層次間要素循環更新，相互促進，不斷發展，形成的一個線形增長，部分反饋，平面豐富的運動結構整體。以此實現學生智能結構的固化、優化，實現教、學雙方智能的雙向發展與流動。
三、構建教師專業化知識結構
1.正本清源，群策群力
教師的專業知識結構的有機化不但是教師應當考慮的問題，而是教育決策部門和執行部門都應當充分重視的問題。教育決策部門應當進行相應的研究，建立量化的培養和測評機制；教育決策部門應當注重在教育教學實踐中對教師知識結構有機化的監察和培養；促使教師主動的合理化整合知識結構，實現自身素質的均衡、有機的發展。
2.多管齊下，師生互動
教師良好的授課也不是為了取得良好的測評成績，而是要構建學生良好的知識結構。所以教師在課堂之外，應當在積極主動建構過程中注重知識的有機化整合，使自身的智能系統能夠發揮整體性的教育功能。
教師應當注重他學科的知識積累，就是要在豐富本體性知識（即專業知識）的基礎知識之上，也要豐富背景知識，并且升華條件性知識。只有良好的背景知識才能使本體性知識有更好和更加合理的優化空間，同時借助條件性知識（即教育專業知識）發揮良好的教育功能。因此教師知識結構的不同要素的各自豐富為其整體性的豐富和整合提供了依據和動力。
同時教師在對學生的指導和教育中不斷的豐富和拓展自己的知識結構，也就是發揮其知識結構的教育功能，其本身就是知識加工和有機化的過程。所以優質的完成教育教學任務是促進教師知識結構有機化的根本途徑。
3.注重應用，不斷創新
教育是傳遞的過程也是創造的過程，在教育的過程中知識不斷的提煉升華，在知識的濃縮中靈感的不斷碰撞又產生新的知識，所以教育不但是知識的組合過程也是知識的創造過程。根據心理學的定義：“創造是指最終產生新的有社會價值的成品的活動或過程，是解決問題的最高形式。”是人類在知識積累的基礎上，有意識的改造自然的最高級社會活動。因此創造是知識體系有機化的具體體現，是實現知識結構進一步整合的必要途徑。
因此高等教師的研究和學術活動其必要性是不容置疑的，但是無論從教育的決策者和執行者都應當清楚的認識到，高校雖然已經成為了我國科學研究的中堅力量，但是教育才是學校的首要職責，所以教育決策部門和校方必須清楚的認識到這一點，并且進行正確合理的鼓勵和引導，切不可本末倒置，顧此失彼。
4.合理測評，優化考核
[論文摘要]本研究采用觀察、訪談與文本分析相結合的方法，對成熟型、發展型和新手型幼兒教師的知識結構特征進行了研究，發現不同專業發展階段教師的知識結構都有自身的優勢與特殊性，使他們在個人專業發展需求上存在著較為明顯的差異。其中，成熟型幼兒教師的個人實踐知識豐富，能夠靈活自如地開展教學工作；一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，但已需補足；普通文化知識和專業學科知識明顯陳舊，急需盡快更新。發展型幼兒教師的各類知識基本可以滿足個人專業發展需要，但都需要更新和補足。新手型幼兒教師的個人實踐知識奇缺，急需盡快補足；一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，仍須不斷積累；普通文化知識和專業學科知識比較豐富，能夠滿足當前的工作需要。我們應根據不同發展階段幼兒教師知識結構的不同特征，開展有針對性的專業培訓，在充分發揮不同發展階段教師知識優勢的基礎上，促進幼兒教師專業知識結構的完善與專業水平的提高。
一、問題提出
獲取豐富的專業知識是幼兒教師走向自我更新的基礎與前提。知識結構“是教師素質的核心”，是知識在個人成長過程中不斷積累、沉淀并逐步形成的獨具個人特色的知識系統，它對個體知識水平的發揮和知識能力的展現起著制約作用。不論是新手教師還是專家教師，其知識結構常常在一定的時間內呈現出相對穩定的不同結構特征，也常常因為專業需求和個人發展需求的不斷變化而出現知識結構的“瓶頸”現象，對教師的專業發展造成日益明顯的阻礙。教師如果意識不到個人知識結構的缺失，常常會盲目樂觀，隨意學習，低效率地獲取知識。那么，當前幼兒教師對自身專業知識結構的認識究竟如何呢?不同專業發展階段幼兒教師的知識結構又呈現怎樣的基本特征呢?本研究擬對這些問題進行深入探討，以為幼兒教師的專業發展提供支持。
二、研究方法
本研究分為兩個階段。第一階段主要采用觀察和訪談法，對某一省級示范幼兒園進行了為期三周的參與式觀察，小、中、大班各一周，跟隨該班教師參與各種形式的教育教學和教研活動，并對該園不同發展階段的20名幼兒教師進行了一對一的分層隨機訪談。之后又對來自兩所省示范和兩所市示范幼兒園的48名幼兒教師進行了結構化的訪談。其中，觀察主要以現場筆錄的方式記錄下教師的教育教學行為和師幼互動行為；結構化訪談時，則首先使用錄音筆錄下原始的訪談內容，然后轉錄為司視的文本內容。
第二階段是根據葉瀾等學者關于知識結構的分類方式，在兩所不同性質和級別的幼兒園中分別選擇3位處于不同專業發展階段的幼兒教師(成熟型、發展型和新手型教師各一名，共6名)，讓她們從普通文化知識、專業學科知識、一般教學法知識、學科教學法知識和個人實踐知識五個方面鉤畫出自己的知識結構圖，并運用文本分析的方法對這6位幼兒教師的知識結構進行特征分析。
三、研究結果與分析
(一)成熟型幼兒教師的知識結構特征
成熟型教師一般指職業年齡在10年以上的教師，他們處于“自我完善”的發展階段，已經初步形成了比較穩定且具個人特色的教學方式，積累了大量豐富的教學經驗和具有個性特征的實踐性知識，在教材理解、內容確定、方法選擇等方面均擁有了個人較為成熟的見解。他們能準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情況和新問題，能夠根據對象實際和面臨的情境及時做出選擇和決策，把握教育時機、轉化教育矛盾和調節教育行為的魄力也較為強勁。成熟型教師還善于設置合宜的教學環境，能夠較為嫻熟地把握幼兒個體以及整個班級系統的內部運行節律，及時采取比較合適的教育教學方式來確保各項教育活動的開展和延續。在教育價值的選擇上，成熟型教師一般不會非此即彼地簡單取舍，而更趨向于多元與包容。
對于成熟型教師知識結構的訪談也證明了這一點。成熟型教師的知識結構呈現出如下比較一致的結構特征：個人實踐知識在整個知識組成中占有最高的比例，一般教學法知識、學科教學法知識和專業學科知識居中，而普通文化知識的比例最低。具體來講，體現在以下三個方面：1 個人實踐知識豐富，能夠靈活自如地開展教學工作；2 一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，但已需要及時補足；3 普通文化知識和專業學科知識明顯陳舊，急需盡快更新。
幼兒教師的個人知識是“個體所擁有的、為其所真正信奉的、在實踐中實際運用的知識”，是教師在其實踐過程中逐步建構起來的知識，是基于實踐又服務于實踐的理論，是實踐智慧的結晶。“當‘所倡導的理論’符合教師原有的個人知識或教師運用原有個人知識經過判斷、推理能夠認同‘所倡導的理論’時，他就會把這種理論轉化成自己的個人知識，使之成為個人知識的有效組成部分。而當‘所倡導的理論’與教師原有的個人知識不相符合甚至相悖時，教師就會暫時把它擱淺起來，等待將來實踐的檢驗和確認或借原來的知識進行判斷和推理并得出結論。”這是教師獲取真正知識的過程，也是教師專業發展的規律所在。成熟型教師10多年的教育教學實踐和多年的直接帶班經驗，造就了其最大的優勢是擁有豐富的實踐性知識，在教學中形成了富有個性化特征的教學風格與教學模式，在教學的各個環節擁有獨特而穩定的行為表現，并成為發展型特別是新手型教師效仿的對象，由此也奠定了成熟型教師在幼兒園發展中的“中堅”地位。但同時，絕大多數的成熟型老師均承認，自結束正規的學校生活之后，再也沒有接受過全脫產的集體學習。短期的培訓盡管也不少，但大多只是觀念的沖擊和零散的知識獲取，與剛剛走出學校大門的新手教師相比，一般教學法知識和學科教學法知識在退化，普通文化知識和專業學科知識更是明顯不能滿足當代孩子的求知需求和現代幼兒教育發展的需要，須盡快予以補充和更新。
(二)發展型幼兒教師的知識結構特征
發展型教師一般指職業年齡為3～10年的教師。從教師個體職業生涯發展的過程來看，處于發展階段的教師開始進入由關注生存向關注教學情境過渡的調整時期。該階段的教師已經比較熟悉幼兒園的日常生活，在各類實踐活動中積累了一定的教育教學經驗，掌握了基本的教育教學技能，對教學中出現的與以往教學情境相類似的情況，能直覺地觀察、判斷，并做出反應。發展型教師對于幼兒園常規性的教育教學工作，有了較強的計劃性和目的性，開始擁有個人粗淺的教育教學理念，能夠較為靈活地處理教育教學情境中的各種事件和問題。他們逐漸擺脫了“生存焦慮”，開始有精力關注和了解孩子們的復雜性和多樣性，并會尋找新的教育教學技巧來盡量滿足不同孩子的特殊需求。與成熟型教師相比，發展型教師靈活運用各種教學策略的能力與新環境下的遷移能力還明顯不足，教學設計主要限于對教材的熟練運用，專業知識結構需要進一步的調整和完善，可以說他們正處于由關注“我能行嗎”到開始關注“我怎樣才能行”“我如何才能更好”的專業成長轉折期。
實踐性知識的積累是一個長期而復雜的動態建構過程。這種復雜性主要體現在三個方面：首先，它橫跨知識、態度與技能三個領域，是由言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度五種心理要素綜合而成的習得性能；其次，它的形成需要長時間的投入和揣摩，并具有頓悟性和直覺性的特征；第三，它具有“轉知成智”的特點。發展型教師面臨著繼續獲取實踐性知識和繼續建構專業實踐理論的問題。與新手教師相比，他們擁有了一定的實踐知識和經驗，但與成熟型和專家型教師相比，他們在許多方面還存在著不足。訪談表明，發展型幼兒教師的知識結構呈現出以下基本特征：各類知識基本可以滿足個人的專業發展需要；各類知識在個人知識結構中處于均等的地位；各類知識均需要更新和補足。
可見，在發展型教師的知識地圖中，個人實踐知識、一般教學法知識、學科教學法知識、專業學科知識和普通文化知識所占的分量相對比較均衡，同時，實踐性知識呈現出“走強”的態勢，而基礎文化知識則呈現出“走弱”的態勢。這樣的知識結構特點決定了發展型教師需要進一步豐富與補足各類知識。發展型教師在幼兒園教師梯隊中處于“中層”的位置，既有繼續發展的專業基礎，又有較大的發展空間。他們特有的知識結構特征也反映出該階段的教師正處于專業發展的“高原期”，是一個容易因迷茫而迷失專業發展方向的特殊時期。長期處于此種“高原期”，會使教師日漸失去專業發展的熱情與動力。由此，激發學習熱情，提升教育教學經驗，借助有效的學習策略，全面提高各類知識的獲取量，在改變個人學習態度和完善個人知識結構的過程中實現個人專業品質的全面提升，對發展型教師來說尤為重要和關鍵。
(三)新手型幼兒教師的知識結構特征
新手型教師一般指職業年齡在3年以下的教師，他們處于伯頓所說的“生存適應”階段。新手型教師往往帶著滿腔熱情、理想與興奮的心情，進入到幼兒教育教學工作中，但現實與理想、理論與實踐之間的差距常常讓他們產生強烈的對比與震撼。這種不可避免的現實沖擊很容易引起新手型教師較為強烈的焦慮情緒和專業發展憂患意識，由此引發他們對專業活動中“生存技能”的特別關注。新手型教師是幼兒教師隊伍中不可忽視的、積極向上的新生力量，他們的加入給幼兒園的發展帶來了新的活力。但與其他發展階段的教師相比，新手教師面臨更多的挑戰和更為多樣的困難，挫折經驗也明顯多于其他階段的教師。該階段“是決定一位教師日后專業發展方向與品質的關鍵期。尤其是新任教師的第一年，其在專業上的教與學的經驗，以及個人的專業實踐理論發展的樣貌，會強而有力地反映在教師生涯態度及專業行為上。”
對多位新手型教師的結構化訪談，及對兩位新手型教師知識結構的分析表明，實踐性知識位于新手型教師“知識金字塔”的最頂點，數量最少，依次按照一般教學法知識、學科教學法知識和專業學科知識逐步遞增，普通文化知識位于“金字塔”底部，數量最多，比例最高。我們對新手型教師的隨機性訪談結果也顯示，90％以上新手型教師對個人知識結構的描述呈現出與以上兩位新手型教師十分相似的特征，100％的新手型教師把實踐性知識的缺乏作為自己“最大的敵人”。也就是說，新手型教師對個人實踐性知識嚴重缺乏的認知是一致的，她們渴望通過一些有效的途徑與方法，盡快補足個人的實踐性知識，提高實踐性知識在個人知識結構中的比例。具體來說，新手型教師的知識結構具有如下特征：1 個人實踐知識奇缺，急需盡快補足；2 一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，但仍須不斷積累；3 普通文化知識和專業學科知識比較豐富，能夠滿足當前的工作需要。
新手型教師剛剛走出學校的大門，他們比發展型和成熟型教師具有更新的專業知識基礎，但他們的知識大多是來源于書本的理論性知識，直接影響其教育教學能力的實踐性知識明顯缺乏。實踐性知識雖然是“依存于有限情境中的、作為案例知識積累并傳承的、以實踐性問題的解決為中心的、以隱性知識的形態發揮作用的、擁有個性性格的‘個體性’知識”，但它們卻是教師個體擁有的、為其所真正信奉的、在教育教學實踐中實際運用的知識。國內外關于新手一專家型教師的比較研究也證明，兩者“在學科內容知識方面的差異不大，在某種程度上，新手型教師的學科內容知識甚至優于專家型教師”，他們最大的差異在于擁有實踐性知識的數量，顯然后者的實踐性知識遠比前者豐富。
實踐性知識的缺乏常使新手型教師倍受“理論派不上用場”“理論是一套，現實是一套”的困擾，在實際教育教學過程中，也極易產生較多的無效行為、低效行為和無關行為。新手型教師對知識的把握往往處于表面的、抽象的、缺乏實例支撐的理解水平，自然容易造成其教學效能感和教學監控能力的低下，使他們不能根據教學情境的變化靈活地采取恰當的教育教學行為。關注專業知識結構中的實踐性知識，掌握最低要求的專業技能由此應是新手型教師專業發展努力的方向。
總之，由于所處專業發展階段不同、個人知識結構特點不同，不同發展階段的教師在個人專業發展的需求上存在著較為明顯的差異性，每個發展階段幼兒教師的知識結構都有自身的優勢與特殊性，因此我們必須關注幼兒教師的知識結構，有的放矢地開展專業學習，即能根據不同發展階段幼兒教師知識結構的不同特征，開展有針對性的專業培訓，通過充分發揮不同發展階段教師的知識優勢，加快幼兒教師專業成長的步伐。
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關鍵詞:繼續教育;職后教育;知識構建
一、“繼續教育”理念下的教師知識結構的實然性建構的特點
建構主義把知識看成是經驗世界而非本體化世界的體現,看成是適應的結果,去追求它的“生存力”。建構主義在知識上認為首先人們知識的形成是主動建構并產生而非被動接受,其次人們知識的建構是對個人經驗的合理化、意義化,最后人的知識有其發展性演化性。這些主張對教師知識的建構將產生一定的影響,促使人們進行反思,以達到教師知識的優化。21世紀的教師要有廣泛的基礎理論知識,它是現代教師形成良好的教學、訓練、科研等能力的基礎。現代教師知識的建構不能一概而論而應該是開放的、動態的,具有其靈活性。
長期以來,現代教師的教學知識主要來自對“物”的教學,現在要求現代教師的教學知識不但來自對“物”的教學,更要來自對“人”的教學,即“以人為本”。這里的“物”主要是現代教學大綱、課本、教參、教輔材料等,依據這些材料要求的教學,逐步形成了教師特有的、對“物”的教學的經驗、策略、方法、管理、模式等。同時,現代教師的教學是圍繞“由學習內容決定的問題”而展開。也就是說,現代教學的問題是學生圍繞課本知識的學習而產生的。例如教師為了上一節課,根據課本內容及大綱的要求創設問題情景,讓學生根據情景提出問題或是教師根據學生的學習情況直接提出問題,像這一類的問題都是先有學習內容后有問題的,問題是被學習內容框定的、決定的。可以說現代教學多年來基本上是這一類問題的教學。當然,這里的“人”不但是指學生,還要有教師自己,以及師生之間、生生之間、問題小組之間的相互作用,甚至是伴隨這些人的活動的價值取向的引領,引領水平、引領能力等也將擴充入“教學知識”中去。可以這樣說“教學知識”的內涵擴大了。教師的教學不但要圍繞“由學習內容決定的問題”而展開,還要圍繞“決定學習內
容的問題”而展開。即因生活、科技的真實情景、實際情況中產生了問題需要解決,從而有選擇性地去學習相關現代知識。例如校本培訓、現代教師的培養、學生的課題研究及研究性學習等。
筆者認為,現代教師知識建構的價值取向,應該是“以人為本”。即在學校新課程教學指導綱要的指導下,現代教師知識的發展取向,除了原有對“物”的教學下形成的教學的課程知識、教學的內容知識、教學的方法知識這個必不可少的層面繼續深挖以外,還要別開生面的在引導學生成為研究者、教師教學案例分析兩方面來對“人”的教學,以此為突破口,挖掘并構建現代教師知識結構。
二、“繼續教育”理念下教師知識結構的實然性建構的基本原則
(一)完整性原則教師的知識是非常復雜的,其知識結構也并不是可以嚴格劃分的。人們在認識事物時或作出某個行為時總是存在一種整體性的傾向,教師教學知識也同樣是整體存在的。由于教學是一種極其復雜的活動,教學中存在著廣泛的對話,在這一過程中,教師的各種知識之間常常互相聯系、互相影響難以做細致的區分。現代改革的過程中現代教師只是灌輸運動技能是遠遠不能滿足當代大學生的需要,必須在注重教學知識的基礎上加強與現代相關的邊緣學科和交叉學科的結合。大量的實踐證明,在現代教學活動中,只有將現代教師的各種知識相互融合,才能達到最佳的教學效果。我們經常會發現,現代教師在備課時,常常不花過多的精力去考慮學科知識本身,而是考慮如何把這些知識教給學生,讓學生更好的掌握,其實這反映了現代教師自身知識的融合性,即當現代教師對這一專業達到嫻熟的狀態時,教師的知識是自動的,在教學過程不需要過多地思考。
(二)系統性原則
根據未來現代教師知識發展的特點,根據在教育和課程改革中所出現的問題,課程設置的綜合化、教學內容的社會化、教育技術的現代化,體現出單一化的教師知識結構勢必要被多元化的教師知識結構所取代。現代教師教學知識的建構要遵循系統性原則,現代教師有了系統的核心知識、緊密知識以及拓展知識,具有豐富的學識和多種能力,不僅能讓學生敬佩,對學生有感染力,講課才能游刃有余,課堂才能生動活潑、充滿活力。
(三)實用性原則
現代教師教學的對象是新世紀的學生,每個學校教學設施不同,教學環境不同,學生背景不同。實用的就是最好的,根據人才培養者―學生的需要不同,結合自身特點,切合實際需要、有針對性并且行之有效地完善自身教師知識結構;根據實踐教學發展變化的需要,與時俱進、自主探索、總結或是在外來模式的啟發下進行改造創新教師教學知識結構并進行適時的調整。
(四)適應性原則
現代教師知識的建構以現代課堂教學中實際的問題解決為中心,教師在教學時直接面對課堂,以學科教研活動為平臺,在教師自主實踐反思和專家教師臨場的指導下,同事的相互切磋互動形成。
現代教師知識的建構不是一成不變的,隨著教育環境的變化,教育改革、課程改革的深入,教師的知識要隨之深入并進行適當的調整與改進,教師也是終身學習者,多反思、善于積累、不斷交流,根據課堂的實際狀況選擇并發展形成便于實施的自己所特有的一套教學知識。
(五)超前性原則
基于高度信息化時代特點,現代教師教學知識的建構要適應全球電子化生存方式的挑戰,必須保持適度超前,能掌握最新的學科知識、教育技能,形成創新意識和創新能力。
三、“繼續教育”理念下教師知識結構的實然性建構的方法與途徑
就如何對教師知識構建,用什么樣的方法與途徑去構建的問題。筆者認為首先必須改變教師的觀念,只有從觀念上改變了教師對自身擁有知識的看法,在此基礎上才有可能促使教師去提高自己知識水平。現代課程論認為,現代教師要能充分認識到現代教師不只是課程方案的執行者,他們是課程實施與變革的真正主體,課程改革就是他們自身不斷前進與發展的過程。課程的意義在于師生根據具體的情境因素創造自己的經驗。教師在教學過程中不是被動的按照教學大綱的內容進行教學了,教師的工作是一種創造性的工作,教師有權利、同時也應該在教學過程中對課程的設計與實施提出自己的想法,并在實踐中落實。
其觀念的改變在于教育者同時視自己為受教育者。教育者不應僅僅是教育者角色,亦應是受教育者的角色。教師是知識的傳授者,但又不僅僅是知識傳授者,他們還是學生學習的促進者,課程的開發者和實施者。并且教師在教學的過程中不應只是讓學生認識到知識,而且是要讓學生感受到、體驗到、欣賞到知識。同時還要在知識的傳授過程中不斷地調整自己的知識結構來提高自己的專業素質。
(一)拓展緊密層知識
隨著時代的發展和變化,學生的情況也有了很大的變化,學生的接受知識的來源越來越廣泛,學生的知識面隨之大為拓寬;學生的發育提前;學生的個性越來越強,對問題的認識深度提高;學生的思辨能力增強,反思能力也增強。這些變化對一些教學設計、教學方法、教學手段產生新的要求。同時也促使教師要反思自己的教學行為、學習并借鑒其他老師一些好的教學策略。
(二)擴大拓展層知識
教育科學知識是教師知識體系的重要組成部分。教師要把學科知識最有效、最大限度地轉化為學生的知識經驗,取得最佳的教學效果,就必須在教育科學理論方面有較深的造詣。因此現代教師應加強教育科學理論的學習,系統地學習教育原理,課程與教學論,學科教學論,兒童心理學,學校衛生等教育科學知識,深入研究和掌握教育規律,知識的內在規律及學生的年齡特征和心理發展規律,還要及時了解和掌握國內外教育改革的成果和動態,并加以吸收借鑒,從而用于指導教學實踐。
參考文獻:
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稀奇古怪的化學世界，千姿百態的化學物質，千變萬化的化學反應，其實都有其內在的規律性。中學化學教與學，就應遵循這些規律，本文只探討學生學習過程中的建構問題。
一、 問題的提出
21世紀已經到來，全國212953名（97年統計數字）化學教師都在思考如何進行21世紀的化學教育。核心問題在于如何通過化學教學，提高全體學生的素質。事實上，化學是一門能滿足社會需要的中心學科，就人類生活生產而言，吃、穿、住、用、農、工各部門或行業，均離不開化學。化學的實用性、經濟性和實驗性應能引起人們的重視，特別應引起學生的喜愛。但據揚州大學理學院于2000年3月通過問卷的形式對江蘇省部分中學的401名初三到高三年級中學生的化學學習興趣的調查，得到了如下的興趣水平分布圖—1：
在對我們自己學生的調查過程中亦發現，既使選擇興趣小組，選化學的學生也相對較少，究其原因主要有4個方面：
1） 毒：認為化學藥品有毒，會影響健康或致癌；
2） 污：認為化學會造成污染，影響生態環境；
3） 險：認為化學實驗有危險，會發生爆炸；
4） 繁、亂、難：認為化學知識雜亂無章，難學難記。
造成這種現象的發生，可以歸結為世界上的多次由于化學污染引起的“公害”事件，家庭中部分家長的片面介紹。而在學校里，教師的教學方法則是造成學生不愛學化學的主要原因，這真有點令人啼笑皆非。
二、 長期記憶扭曲的啟發
三十多年前，心理學家們開始研究長期記憶扭曲的問題。該實驗是采用接力轉述故事的方式進行，先讓第一個受試者詳細看過片上的情景：該情境是在地下火車的車廂中，車廂內的人物各異，而其主題是對面而立的兩人，其中黑人衣履整齊，而白人手中握一把刀子。第一人看完圖后，要他憑自己記憶，將所見之一切，以口頭轉述給第二人；第二人聽完后，再將其所聽到的一切，以口頭轉述給第三人；如此輾轉進行的結果，研究者發現，不出幾次轉述，圖畫中的主題即被扭曲：原來在白人手中的刀子，居然被后來傳話者說成是在黑人手里。這一現象就叫長期記憶扭曲。
長期記憶的扭曲是常見的現象。記憶扭曲的方式不外乎兩種情況：一為量變，或將事實簡化，或將情節減少；一為質變，添油加醋，甚至無中生有。現在我們進行這樣的假設，上述故事中的主題是教材如把第一人當成教師，那么第二人就應該是學生了。從上述故事可以看出通過一次轉述后，主題就將發生部分的扭曲；而扭曲的幅度將受到主題的意義、教師的水平及學生的知識結構的影響。今天我們將主要討論學生的知識結構因素。
三、 知識結構
1、定義：知識結構是各種知識在人類大腦中的組織形式，它包括各種學科知識的配置比例，相關程度和協同關系。知識結構的關鍵是結構，而知識本身僅僅是組成這種結構形式的材料。正如希臘哲學家亞里土多德的質料形式說，認為事物的本質和靈魂不在事物的質料，而在事物的形式。這就容易理解現實生活中為什么會出現知識和能力之間的倒錯現象：知識比較淵博的人一事無成，而知識比較單薄的人卻能脫穎而出。在正常情況下，人的能力和智力的提高，總是隨著知識的不斷積累而同步發展，它們之間是協同關系。可是在社會中存在著知識比較少的人反而會比知識較多的人更有能力，這往往是由知識的組合方式不同所致，也就是知識結構方面的原因。正像一個資源豐富，由于沒有組織成合理的產業結構，資源就不能變成財富，往往會出現捧著金碗去要飯的現象。而一個資源貧乏的國家，卻可以充分利用進口的原料進行多次加工，造成高增值的精細產品，不但國內人民可以過著富裕的生活，而且還能去占領國際市場。這樣的國家往往是產業結構比較合理，比如，非洲一些國家和日本就分別屬于這兩種極端的情況。
2、形成與作用：知識在人類頭腦中的積累過程是一種建構過程，實踐中產生的每一認識結果，作為一種知識都要納入到原有知識群的網絡結構中，安插到一定的位置。如果是關于熟悉的認識對象的知識，那么，就會使原有的知識系列向縱深發展，豐富了系列知識。如果是陌生的認識對象的知識，但同時能提供較多的聯系，給它以較多的刺激、強化，那么就能同化新知識，建立起新的知識系列，往橫廣方向擴展，從而建立起高效合理的知識結構。根據心理學知識及長期的實踐可知，結構化了的知識最容易被人們所接受，同時也能被長期記憶而不至于發生扭曲現象。
四、 知識結構的構建
既然知識結構在學生的學習過程中如此重要，對發展學生的能力更是必不可 少，那么我們該如何幫助學生建立起一個高效、合理、有序的知識結構呢？
1、 所教內容結構化：在整個中學范圍內，元素化合物知識、有機化學甚至部分化學理論方面的知識，它們本身具有結構性。如教元素化合物知識，把每一章的主要內容先串成線，然后再由線織成網，并且告訴學生探究事物因果關系的思維模式：
再告訴學生，在學習元素化合物知識時，要知道結構決定性質，牢牢抓住典型代表物的相關知識，然后舉一反三，使之融會貫通。圖2鹵素的知識結構是元素化合物知識結構化的典型實例。
其它元素可按以下二條途徑建成線，再根據相關內容織成網
非金屬知識主線：所態氫化物單質——氧化物——氧化物對應水化物——相應含氧酸鹽
金屬主線：單質——氧化物——氧化物對應水化物——相應鹽.
2、 結構內容豐富化：知識順序的最優呈現是教師追求的目標之一，根本的目的在于使結構化了的知識能夠與學生內在的知識結構碰撞，并能及時地同化在學生的新的知識結構中，同時也容易形成長期記憶。這種展示模式的特點：
（1）表達十分簡練，而中學所需掌握的重要無機物，幾乎盡收其中，
（2）揭示了這些元素的主線具有相似性，因而具有極強的生命力，有利于學生發揮遷移力，預測未知元素及相應物質的性質及用途等。
（3）給出了研究或學習知識的系統，有利于學生的自學；若教師在這一展示模式的基礎上再加以深化，這樣不但能使所呈現的知識結構發揮作用，更能使已經形成的知識結構具有強大的生命力，使得知識結構既有骨架、又有豐富的血和肉。下面以學習鹵素這一章為例，配以相關的思考題，用于讓學生把學的知識活起來。
鹵素思考題（一）
1、這一族元素在周期表中的位置如何？
2、鹵素包括：
3、鹵素的性質相似的根本原因是什么？
4、鹵素的性質差異的根本原因又是什么？
5、Cl2、Br2的制法各有何特點，試從反應物、儀器、條件、收集等進行比較。
6、試比較Cl2、HCl制法的異同點，并說明理由。
7、氯水的成分：（1）分子：
（2 ）離子：
8、新制氯水與久置氯水的顏色、成分及性質有何不同，列表比較。
（二）
1、氯氣的化學性質
2、氯氣的用途主要是指：
3、氟氣、氟化氫、碘各有何特性，舉例說明。
4、氯離子、溴離子、碘離子的檢驗有何共同點，寫出離子方程式。
5、什么是萃取？作為萃取劑應有何條件？舉例說明。
6、氯氣、過氧化鈉、高錳酸鉀等均可作為漂白劑，它們的作用過程與炭的作用過程有何不同？
7、碘化銀為什么可以作為人工降雨劑？
8、鹵素互化物、擬鹵素是怎么一回事，試舉例說明。
9、HCl、HBr、HI三種氣體的制備有何異同，試舉例說明。
10、 造成噴泉的原因是什么？有哪些氣體也能發生這一現象？你能否讓二氧化碳氣體也發生噴泉，說明理由并歸納之。
（三）
1、把一根燃著的木條插入氯氣中，熄滅，從中可得出哪些結論（至少二個）？
2、若要使碘水褪色，可采用哪些方法（至少6種）？
3、關于氯氣的實驗室制法
（1）：若沒有濃HCl，能否用濃硫酸和氯化鈉代替，為什么？
（2）：若沒有MnO2，能否用KMnO4或者KClO3代替，為什么？
（3）：為了節約藥品，能否用實驗室制氧氣的殘渣來制取氯氣，為什么？
4、2mol碘與3mol碘酸酐（I2O5）的混合物在濃硫酸中反應生成（IO）2SO4，若在發煙硫酸中（化學式為H2SO4· SO3）反應得I2（SO4）3，后者和水反應得碘和四氧化二碘，請寫出生成I2（SO4）3及其和水反應的化學方程式。
綜上所述，本文嘗試從理論和實踐兩方面來闡述了建立知識結構對學生學習及提高學生能力的重要性，并總結了一些經驗，希望能和全體教師一道，為能摸索出一套更有利于教師教和學生學的教學模式，使學生學起化學來不再覺得難學難記，從而促進化學教學改革和人材培養、促進學生素質的全面提高而努力。
［論文摘要］新時期適應高師音樂教學的教師素質結構包括：音樂教師的品質、音樂教師的文化知識修養、音樂教師的業務能力與專業知識修養等幾個方面。新時期的高師音樂教師，除了要保持優良的教育傳統以外，還要緊跟時代的形式和要求，不斷學習和研究新時期出現的新問題。
新時期，國家制定的《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》對中小學音樂教師的素質提出了新的挑戰，同時也對高師音樂教師的品質、文化知識修養、業務能力與專業知識修養提出了更高的標準和要求。
一、高師音樂教師的品質
品質，即行為、作風上所表現的思想、認識、品性等的本質。一個合格的音樂教師必須在思想道德品質、生理心理品質和個人行為規范上對自己有更高的要求。
1.思想道德品質。作為一個合格的高師音樂教師，首先必須具備良好的職業道德。所謂職業道德，是指從事一定正當職業的人們在進行職業活動時所應當遵循的道德原則和行為準則，主要表現為：愛國守法、敬業奉獻、熱愛學生、教書育人、終身學習、為人師表、知榮明恥、嚴于律己、以身作則。
2.生理心理品質。音樂教師與其他學科的教師相比，有自己特殊的職業需要，“除了具備健全的生理器官和健康的生理機能外，還應該具有從事音樂教育事業的有突出特長的生理條件，如良好的呼吸器官和發聲器官、較長而靈活的手指、靈敏而富于聽辨力的耳朵等。另外還要有對音樂和音樂教育學的興趣，豐富的情感，積極的、堅強的意志品質”。①除此之外，音樂教師應具有豐富的想象力、謙虛好學的態度、深刻的理解力、敏捷的思維能力、平和愉快的心境，等等。
3.個人行為規范。音樂教師的個人行為規范主要包括對教師語言、儀表、風度等方面的要求，是指教師在教書育人的過程中表現出來的行為方式的總和。首先，教師的課堂用語，應該深刻體現出教師高明的課堂智慧，高超的教學技能，高尚的道德修養和寬容的人文情懷；其次，教師要注重儀表修飾，做一個儀表端莊、精神飽滿、態度和藹的受學生敬愛和尊重的教師。
二、高師音樂教師的文化知識修養
音樂教師的文化知識修養可以分為一般文化修養和姊妹藝術文化修養。一般文化修養是指非藝術類的文化知識，如史、哲、地、數、理、化、心理等一些基礎性的學科；姊妹藝術文化修養是指非音樂類的藝術文化修養，如：文學、舞蹈、電影、戲曲、戲劇、美術、工藝美術等。軟化學科邊緣，使各學科有機整合，是教學改革的大勢所趨，音樂教學改革也可以借用其他學科的一些知識和方式方法。史、哲、地、數、理、化、心理等一般文化的修養，看似與音樂教師的本職工作關系不大，但仔細推敲，音樂教師在工作與學習中遇到的許多問題又都與它們有著或多或少的聯系。作為現代音樂教師，要靈活運用各學科的相關知識，使之與音樂學科整合，以取得最佳教學效果。與此同時，在當前藝術教育課程綜合化的教育改革背景下，音樂教師更需要加強姊妹藝術文化的修養。文學、舞蹈、電影、戲曲、戲劇、美術、工藝美術等非音樂類的姊妹藝術文化修養，對豐富音樂教師的專業知識，提高音樂教師的專業能力具有重要意義。
三、高師音樂教師的業務能力與專業知識修養
音樂教師應具備的業務能力與專業知識修養包括：音樂專業修養、教育教學能力、教育理論修養、教育研究能力等方面。
1.音樂專業修養。音樂專業修養是音樂教師從事音樂教育教學工作的專業基礎。音樂教師要具備音樂史、音樂美學、民族音樂學等多方面的音樂學知識；基本樂理、曲式、和聲、旋律寫作、音樂伴奏等音樂創作知識；以及有關音樂演奏、演唱方面的理論知識。這些是音樂教學活動中，實施美育的載體，這些載體不堅實、不豐富，教師就無法把美的信息忠實地傳遞給學生。現在許多學校對于專業課程的結構重新進行了設計。
以廣西藝術學院音樂教育學院為例，他們將專業課程的結構分為四大板塊：音樂基礎理論及音樂創作、鑒賞知識板塊；聲樂演唱知識與技能板塊，分為聲樂、合唱與指揮三部分；鍵盤演奏知識與技能板塊，主要有鋼琴、手風琴、電子琴演奏、鋼琴伴奏編配；音樂教育理論與藝術實踐板塊等。這需要高師的音樂教師具備深厚的專業基礎、大量的信息、專業的實踐能力、新的藝術視野和拓寬的專業口徑和全方位的知識結構，簡稱“深、大、專、新、寬、全”素質結構。除此之外，音樂教師還要有較高的音樂審美修養。音樂教師能否站在美育的高度和一定的審美修養層次上施教，決定著學生能否從音樂課教學中真正收獲美育的效果。
2.教育教學能力。音樂教師的教育教學能力主要包括“講、寫、唱、奏、演”等五個方面。（1）“講”指的是語言表述能力。學會講課，善于講課，是對合格教師的基本要求。音樂教學不同于其他“講授性”學科，其教學著眼點更在于音樂本身，所以，音樂教學語言要特別注意簡潔并具有啟發性，啟發學生對音樂的感受力，給音樂以性格化。（2）“寫”包含兩層含義：一是指板書能力（還包括課件制作的能力）。教師的板書就如一面鏡子，直接反映教師的藝術修養和精神面貌，教師的課件則可以增強課堂的信息量、吸引學生的注意力等。二是指撰寫工作總結和科研論文的能力。（3）“唱”指的是“范唱”能力。通過聲樂教師的示范演唱，可以使學生在課堂教學中尚未消化的聲樂理論和歌唱技能迎“聲”而解，從而鞏固和提高學生所學的專業知識技能。（4）“奏”是指教師的鋼琴演奏、鋼琴即興伴奏能力和器樂演奏能力。這里主要指的是鋼琴伴奏能力。好的鋼琴伴奏可以使學生得到對作品情緒的提示，意境的烘托與情感的交流、融合，更好地進入角色，完美地表達作品。（5）“演”是指教師還應該有豐富的舞臺經驗和表演能力。一個具有良好舞臺經驗與表演能力的教師，可以使“言傳”與“身教”有機地結合起來，幫助學生解決演出中的各種困難，總結經驗教訓，鼓勵學生的再實踐。
3.教育理論修養。音樂教師的教育理論修養可以分為一般教育理論修養和音樂教育理論修養，兩個部分相輔相成。一個出色的教師應具有扎實的教育理論知識，并不斷深入學習。而音樂教育又有其自身特有的規律，音樂教師要熟悉和了解這些規律，具備音樂教育的基本原則、各種教學內容的教育方法等音樂教育理論修養。還要熟悉當代世界上著名的音樂教學方法，如達爾克羅茲、柯達伊、奧爾夫、鈴木教學法等。
4.教育研究能力。教育教學改革的大趨勢，要求教師具備教育研究能力。教師作為人類經驗和文明成果的傳遞者，同時也是人類文化和文明的創造者，歷史使命要求教師由經驗型向科研型、創造型轉變。教育科研既需要專門教科研人員的努力，更需要教學第一線的教師的探索。通過“教學—反思—研究—總結—再教學”的系列過程，不斷提高自己的教學水平。
四、高師音樂教師角色的轉換
新時期的音樂教育是以學生為主體，以音樂藝術為載體，以審美教育為核心的教育，其根本目的是培養全面發展的人。因此，教師的角色發生了很大變化，處處都要以學生為本。
1.體現民主，變“獨白”為“對話”。“對話式”教學的內涵表現為一種參與，一種介入的態度，一種平等的關系。它需要的是師生之間的相互溝通、交往與理解，營造和諧的師生關系。在“對話式”音樂教學活動中，教師要做的是喚醒學生，激勵學生，引導學生去發現、去體驗、去感受、去展示、去創造音樂的美，以生動活潑的音樂欣賞、音樂表現和創造性活動，激發學生的表現欲望和創作沖動，使他們在主動參與中展現自己的個性和創造才能。
2.給學生動力，變“指揮棒”為“引導者”。教師有新的理念和教學思路，要成為學生學習的引導者，而不僅僅是指揮者，要變“牽著學生走”為“推著學生走”，要變“給學生壓力”為“給學生動力”，用鞭策、激勵、賞識等手段促進學生主動發展。
3.培養學生對美的感受力，變“技巧性傳授”為“藝術性指導”。“技術”教學是短暫的，容易生疏甚至遺忘；而“藝術”教學給予學生的則是永恒的，能讓學生終生受益。音樂教育的目的并不完全是培養音樂家，而是培養真正的人。所以在教學中，教師應盡量避免那些生硬的、繁難的技巧和技能性訓練，而應從學生出發，為他們營造發現美、創造美的自由空間，激發他們熱愛美、傳播美的熱情，從而使美能在學生的心靈中生根、發芽、成長、壯大。
時代在發展，教育在進步，社會對從事高師音樂教學的教師提出了更高的標準和要求。新時期的高師音樂教師，除了要保持優良的教育傳統以外，還要緊跟時代的形勢和要求，學習、研究新時期出現的新問題，才能在教育改革的大潮中，不斷進取，完善自我，永立潮頭。
【關鍵詞】 知識結構;課堂評估技術;結構化評估
一、 引言
在認知科學中,就學習行為來說,儲存在記憶中的知識的數量和知識的結構都是非常重要的。知識結構的概念早就被相關專家引入會計教育研究中,知識結構的概念是基于人們將信息組織成能夠反映定義它們的概念與特征之間的關系,是一門學科的概念、原理、規則和特征的組成方式。
知識結構對會計專業技能具有重要的意義。實證研究已經證明,精確、高質量的知識結構使得相關信息容易識別和編碼,便于從長期的記憶中檢索可用的知識,有利于在會計任務的行為特征中找到合適的問題解決策略。盡管記憶豐富的行為特征有它的優勢,但較好的知識結構對后續的學習是大有益處的。
知識結構和知識類型之間概念上的實際差別意味著評估策略必須不同。盡管評估某個人的知識結構的結構化評估方法(SA)已經廣泛應用于計算機專業技能教育的研究之中,但結構評估方法還是沒有作為課堂學習評估技術的主流。例如,在會計教育評估中,一些專家拒絕討論SA技術。這是由于他們對SA方法缺乏了解造成的。
本文主要研究SA工具是如何應用于會計教育中知識結構評估之中。目前已有一些商品化的SA軟件工具,它們都很容易使用,將其運用于會計教學評估只需要作少量的二次開發。
二、 評估知識結構
學生的專業知識結構的發展可以近似地認為要經過一系列的階段,知識低級形式的認識是知識結構的基礎,也是過渡到高級形式的必要條件。說明性的知識主要是關于人、地點和事物的口頭信息或事實,是知識認識的早期階段。在達到學習的初始所需要的說明性知識起點水平之后,學習者就開始集中于程序性知識的學習,程序性的知識由一系列在具體結果中所產生的動作序列組成。程序性的知識可以從簡單(計算)到復雜(決策分析)。隨著時間的消耗,說明性知識和程序性知識的認識與記憶體中的知識關聯在一起。這種知識形成的特性為評估知識結構提供了基礎,為區分專家和初學者的表現提供了識別的手段。
為了揭示一個人的知識結構,最接近SA方法進行了以下三步的過程:
一是獲得某人的概念關系的判斷;
二是將這些判斷當作知識結構的表示;
三是通過與參考知識結構或“黃金標準”(也就是該領域專家的知識結構)進行對比來評估所得到的知識結構。
關于獲得概念關系的技術包括概念映射技術、單詞關聯技術、有序回憶、卡片排序過程、對半比較和有序技術等。在得出結果之后,這些數據通常要經過提煉處理,如進行聚類分析、共性相關分析或多維定量分析。從這些方法所導出的知識表示還要進行交叉學科的比較,與參考標準進行對照,用來評估每一個學生的知識結構的質量。
筆者開發了一個自包含集合的計算機軟件,通過人機界面或智能化自動獲取學生所掌握的知識,為評估知識結構提供良好的手段。教師當然可以應用對半比較,得到概念表中所有可能概念的相似判斷,用來判別其知識的領域。筆者應用的評估方法與傳統方法有所不同,其評估電腦算法是基于知識的網絡表示。算法是將人們概念關系的判斷(如相同判斷的比較對的集合)轉換成將概念表示成結點的結構。筆者應用的路徑尋找技術是一個基于知識的網絡表示的量化算法。這個方法將學生頭腦中的概念關系判斷(如:相似判斷的“比較對”的集合)轉換成計算機能夠識別的網絡結構模型:概念表示成結點,聯系表示成網絡中兩個結點之間的距離。與其它評估方法相比,網絡結構能夠描述組成學生知識結構概念中更為復雜的關系。圖1說明了一個學生在管理會計中所掌握的概念的網絡表示。在這種表示中,相似的概念表示為相互連接的結點,既可表示它們的關系,又可表示它們之間相差的距離。
為了評估某個人的知識結構的質量,路徑尋找技術提供了比較兩個網絡結構的方法,如學生的知識結構和教師的知識結構。路徑尋找技術應用一個稱之為“C”的量值,C值表示兩個網絡之間共同連接數和總連數的比率。對任意兩個網絡,C是從0到1之間的變化,C值為“0”意味著兩個網絡間沒有聯系,而“1”說明兩個網絡有相同的結構。很顯然,C值能夠說明教師和學生之間的知識結構的差別,C值越高就意味著師生之間網絡越一致,學生也就越具有良好的知識結構。
三、 路徑尋找技術在教室中測試的應用
筆者認為,路徑尋找技術是教學評估或學習評估的有效手段,不論是在會計學教學中還是計算機科學以及其他的教學中,都能有很好地應用。筆者在兩門會計課程中證實了路徑尋找技術的有效性,主要從以下兩個方面進行了研究:
一是知識結構的C值評定能夠改善相關教學環境嗎?
二是C值與傳統的學生知識評估方法,也就是考試成績之間有怎樣的相關程度?
在教學評估中,C值的真實性取決于它的判別函數的有效性。因此筆者著手解決下面問題:C值在會計教學中的預測性能是否優于或超過傳統的評價方法?
(一) 實例
筆者對廣東商學院會計學本科生進行實驗,針對他們學習的管理會計、審計和其它非會計課程應用路徑尋找技術進行測試。首先,我們對學習管理會計的學生(n=56)進行學前預考和學后結業考試,評價學生的知識結構是否發生了改變。然后進行比較研究,對學習了審計的學生(n=54)的知識結構與未學會計專業課的學生(n=51)的知識結構進行比較研究。
(二) 方法
用下列方法進行評價:
1.知識結構。每一科目的C分值用于反映知識結構的質量。由于C值表示的是兩個網絡結構之間的相互關系,在筆者的研究中以教師自己的知識結構作為參照標準。
2.說明性的知識。學生常規考試中所得的分數表示說明性知識的評價方法。考試主要由多項選擇和幾個問答與簡述所組成。
3.案例成績。要求學生對某個工業企業作一個財務管理咨詢,撰寫咨詢報告,對其進行評分,以此作為成績的評定依據。考察報告中分析的徹底性、溝通能力、建議的創造性可以比較準確地評價學生的報告。
4.對審計任務的自我效能、學生的自我效能的評價。筆者收集了幾個審計實例。自我效能指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷,在這里可以認為是學生需要達到指定成績類型而組織、執行相關課程學習的判斷。通過對161名學生的全面分解,可以發現自我效能與成績之間有很大的相互關系。因此筆者為審計任務構建了一套三級的自我效能的評價,科目表示他們的信用等級(從沒用信用“0”到完全信用“100”)在成功完成審計任務,包括風險評價、內部控制評估和審計過程的設計。
(三) 過程
生成C值的過程對所有實例都是相同的。
第一步,教師對每一門會計課程提供與特定的教學順序相關的概念列表(例如,收益和現金流量分析)。
第二步,創造兩個文本文件,第一個包含與整個比較對相關的概念列表,第二個包含在評價會話開始時呈現在屏幕上的給學生的指令表。
第三步,引導學生進行評價人機對話,建立起學生的個人知識結構網絡。記錄評價程序和兩個數據文件,應用于計算機實驗室。學生執行評價程序進行評價人機對話,訪問概念文件、隨機生成概念對,再每一次提示學生評價一個對之間的關系。課程教師完成同樣的評價任務以創建一個“參考或標準”的知識結構網絡。將這個過程所建立的數據運用路徑尋找軟件自動轉換成數據矩陣,并保存為近似的數據文件。
第四步,評估一個學生的知識結構的質量,只要運用路徑尋找軟件中的相關模塊計算教師和學生的兩個近似數據文件之間的相關性(C值)即可。在筆者的實驗中,通過學生人機會話生成學生的近似數據文件,使用路徑尋找軟件參照教師的“標準”知識結構文件,評價學生知識結構的水平。
最后,由路徑尋找軟件生成與圖1中類似的學生知識結構的物理表示,它可用于對學生知識結構的質量評估。
四、 結果
(一) 管理會計
筆者通過實驗,獲得了教育前和教育后的C值,如表1所示。在表中可以看到,教育前到教育后的C分值在統計意義上有了增加(0.22對0.37;t=6.5 P
總而言之,從實驗中獲得的數據揭示了路徑尋找技術的幾個重要的性質。1. C的分值因教育而得到了改進,C的分值與傳統的課堂評價方法(也就是多重選擇的測試方法)相關。2. 就案例分析成績來說,C值提供了漸進式的預測,好于傳統的考試分數。最后一個,也是最關鍵的,路徑尋找技術能夠捕獲獨特知識結構。
(二) 審計課程
對審計課程和非會計課程的平均C分值(教育后)進行比較,其學生的會計知識結構質量有很大的不同(0.41對0.07;t=18.3,P
五、 討論
(一) 對傳統評價方法的補充
在會計教育的專題討論中,有些學者強調培養“技術問題的解決者”,幫助學生變成“訓練有素、富有創造性的問題解決者”。知識結構被認為是會計課程對達到該轉換所必須的一個度量,可以幫助會計教學工作者開發改進學生的知識結構的方法,并評價這種方法的有效性,本文論證了以路徑尋找技術來評價學生的知識結構的可行性。該技術為學生的知識結構提供了啟發,可根據某個標準或被采用的結構進行知識結構的評估。
結果證明路徑尋找方法的C值因知識結構的呈現而改進,與其它學習評估方法相關,能夠與考試成績相關聯。路徑尋找技術對課堂評價是非常實用的,它能提供關于學生學習獨特性的信息以及特別學生的會計知識結構。
(二)使用路徑尋找工具作為一個課評價技術
Harwood and Cohen早在1999年就確定了評價的四種類型:效果評價、課堂評做、等級分配與考試、課堂環境的控制。結構評價(SA)屬于等級分類方法,或說一種課堂評價技術。筆者認為使用路徑尋找技術不是一種分等活動,因為把C值評分作為課程評分等級是非常困難的。因此,筆者相信路徑尋找技術是比較好的用于課程評價技術(CAT),經常用來小規模評價學生的在課堂上的學習情況。CAT不分等,但能夠評估他或好的教學方法的有效性。
CAT技術能夠提供教師和學生的反饋,說明學生進入了更深一步的學習狀態,而不是簡單記憶事實與步驟。路徑尋找技術也能提供學生知識的物理表示,這是矯正和改進努力的有價值信息的來源。例如:學生和教師能夠共同檢查學生知識的表示,找出需要糾正的差距和不足。同樣,學生可按組各自進行分析。
六、結束語
路徑尋找技術作為一個CAT,也有一些不足。如果評價一個知識結構只是源于20多個概念,就需要作190(N×(N-1)/2)條件的判斷。當概念增加時,需要判斷的數目就會變得難以想象。然而,筆者通過研究發現,只要應用10個左右的概念,就不會影響結果的有效性。
由該技術提供的數據能夠增強與專業實踐相關的學習效果的預測。很顯然,知識結構評估與涉及的具體領域和各自的能力有關。從這種評估方法的收斂、可識別和預測效果來看,這種結構化評估方法能夠提供關于教學效果方面的有價值的反饋信息。
雖然路徑尋找技術不太適合于等級劃分或考試,但非常適合用作課堂評價的工具。如果要對認知科學和會計學教學進行深入研究,更好地提升學生的專業知識與技能,結構化評價肯定會得到教師越來越多的關注。
【主要參考文獻】
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關鍵詞： 大學英語教師 知識結構 ESP教師 轉型
專門用途英語ESP（English for Special Purpose）是以專業需求為基礎的實用型英語，它以需求分析為基礎，以社會語言學、行為語言學和教育心理學理論為指導，滿足各學科領域對英語知識的需要。《大學英語教學改革基本思路》指出：“學生掌握英語的最終目的是為了交流的需要，大學英語教學應該擺脫其傳統的以知識型為主的學習方式，重點應轉向以培養學生的語言技能上，即提高學生適應社會的英語實際應用能力，特別是要加強口語聽說的能力，同時應提高學生在本專業領域能夠用英語進行口語和文字交流的能力。”這就預示著我國大學英語教學的重心將逐漸向專門用途英語（ESP）教學方向轉移。
當前國內高校中ESP教師隊伍主要由以下幾類教師構成：英語語言文學和英語教育學專業的英語教師，非英語專業但英語水平較高的專業課教師，有海外學習經歷的專業課教師，外籍專業教師。其中，前兩類教師所占的比例較大。相比而言，究竟哪類教師更適合轉型做ESP教師？ESP課程的特色是將英語技能、專業知識和自我需求緊密融合。專門用途英語中的“專門”是指目的，不是英語本身。ESP仍然是語言教學的一個分支，它包括語言教學的一切特性，其實質是語言類課程，而不是專業課程。由此可見，英語專業教師轉型為ESP教師是最符合課程特點和教學規律的。筆者基于該結論，對大學英語教師現有知識結構及其在向ESP轉型的作用進行考量。
一、大學英語教師現有知識結構
近年來，我國高校中的大學英語教師結構呈現出高學歷、年輕化的特點。大多數英語教師具有碩士甚至博士學位，其中具備海外學習和進修的經歷的占相當比例。他們的碩博專業方向包括以下眾多門類：英美文學，語言學，語用語義學，翻譯學，跨文化比較，課程與教學論，商務英語，二語習得和教學法研究等。除此之外，大學英語教師還具備完善的教育學、教學心理學、教學發展史和教育技術學等必要知識的儲備。正如著名語言學家高占榮總結的那樣：大學英語教師知識結構可分為大學英語學科內容知識、大學英語學科教學知識、學習者的知識和教育情景知識。按照結構層次可分為必需知識、重要知識和必要知識三個層次。如果用金字塔來詳細描述這一復雜的知識體系，語言學、語用語義學和二語習得的相關知識就是構成這一金字塔的基礎和主體。這一理論適用包含大學英語教學在內的所有和語言習得相關的學科門類，當然也適用于ESP教學。
二、ESP教師的知識結構和能力
合格稱職的ESP教師應該具備扎實的英語語言學知識和純熟的教學能力，復合型動態知識結構和復雜的角色轉換能力。
（一）英語語言學科知識和教學法體系
ESP不是“特殊種類”的英語，它是通用英語的一種功能變體。從本質來看，它是英語語言教學的分支涵蓋了語言教學的所有特征，其實質是語言類課程，其教學目的是傳授專業英語知識和技能，因此，ESP教師應該具備扎實的英語語言學科知識，并能夠采用科學有效的教學方法，幫助學生將英語知識和所學專業有機融合，實現ESP的學習目標。
（二）ESP專業學科知識和教學法體系
ESP是以英語為工具，基于某種專業知識的英語學習和實踐。沒有專業知識，就沒有ESP。這必然要求ESP教師對某些專業知識要有所涉獵，同時對ESP的發展動態和前沿研究成果要有所關注。“僅靠單一的學科知識是不能勝任ESP的教學需求的。因為單一的語言知識與某一專業知識相融通不僅僅是學科知識的平面組合，而是在知識的組成上達成一致性的目的，即從學科間的交叉性入手，整合并形成自己新的知識構成體系”。
（三）了解學習者學習和工作需求的能力
ESP教師不僅要具備扎實的語言知識和專業知識，還要關注學習主體的需求。對于大多數大學一、二年級的學生而言，他們專業涉及尚淺，加之未來就業前景的不確定性，對ESP的需求并不明確。所以，ESP教師應該更多地關注高年級的學生，結合區域經濟發展的需求，開設能結合社會需求和個人需求的ESP課程，真正培養學生專業+英語的能力。
（四）預見未來ESP可發展前景的能力
在全球經濟一體化和區域經濟特色化發展的大背景下，嶄新的經濟增長點層出不窮，很多新興行業應運而生。在未來的發展中，這些新興行業，尤其是國際化新興行業對人才的需求量必定攀升，這也是社會發展對于ESP人才的需求。分析當前ESP人才模式，預期ESP人才未來發展的變化，做好有目標的提前準備，是ESP教師應該具備的能力。
三、筆者ESP教學實例分析
筆者是一名具有十年教齡的大學英語教師，就職于一所省屬工科院校，為了適應向ESP教師轉型的需要，在2014年面向全校學生開設公共選修課――旅游英語，旨在摸索ESP課程教學的特點和方法，了解學生的“學習需求”和“職業發展需求”。本次旅游英語課程每學期24學時，每周兩學時，分為10個專題，每個專題分成兩個環節，第一環節中講授旅游英語中的專用術語和常用句式，第二環節中講解國內外著名景點的英文簡介。在整個完整的教學周期中，筆者發現英語教師在ESP教學（以旅游英語為例）中必須克服以下難題：（1）對于旅游行業中專業術語和句式的認知，（2）對于景點或景區相關文化歷史知識的儲備，（3）對于景點或景區英漢互譯中專業翻譯技巧的應用，（4）有限的旅游英語專業書目。由此可見，專業知識的缺失是限制專業英語教師向ESP轉型的重要因素。
四、現有知識結構在轉型中的作用
一些大學英語教師認為在向ESP轉型的過程中，與目標情境相關的專業知識是他們面臨的最大挑戰。究竟現有的知識結構能否幫助他們成功地向ESP教師轉型是被普遍關注的問題。
ESP教師沒有必要深入學習專業知識，他們也不可能掌握眾多領域的專業知識。很多大學中的ESP課程是由英語較好的專業課教師講授的，他們熟知專業詞匯和語體特點，但是由于缺乏英語口語表達的專業訓練，缺乏英語語言教學方法和技巧，ESP教學只能集中在專業詞匯和專業句式的講解上，忽略了專業語言特點分析和語篇結構理解這一語言習得中的核心問題，他們的教學與ESP的教學目標存在著一定的差距，由此可見，專業教師不能完全勝任ESP的教學工作，專業知識并非ESP教學成敗的關鍵，ESP課程應該由英語專業教師承擔，以語言為主，專業為輔。
完善的英語語言知識，英語語言教學的規律和原理作為英語教師現有知識結構的主體內容，在向ESP教師轉型中發揮正向積極作用。對于學生專業的濃厚興趣，對于ESP教學內容的正確態度和ESP專業領域基本原理的理解是成功轉型為ESP教師的必要保證。
五、結語
在經濟一體化和全球化的宏觀發展趨勢下，社會對具備較高英語交際能力的復合型人才的需求將呈現增長的趨勢。傳統的大學英語教學模式向ESP轉變勢在必行，這不僅是教學改革的需要，還是英語教師職業發展的需要。Strevens（1988）認為“與普通的教師相比，成為一個高效的ESP教師需要更多的經驗，額外的訓練，超常的努力和全新的奉獻”。在原有知識基礎上豐富ESP知識結構，學習適用于ESP的教學法，了解當下ESP課程特點，預見未來ESP發展趨勢，是作為一名合格的ESP教師的必由之路。優化原有知識結構的積極作用，弱化英語專業教師轉型為ESP教師的局限，是實現ESP教師成功轉型的必然要求。
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