時間：2023-06-26 16:15:45
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關鍵詞: 小學科學探究教師提問類型價值
當今社會,新的科學技術不斷涌現。在小學科學教學中,單純感知知識、記憶知識的教學模式遠不能滿足時代的需求,在小學課堂探究活動中要注重引導學生更多地運用想象、思維等心理活動,培養學生的批判性思維和創造性思維,而教師的有效課堂提問是實現這種轉變的核心載體。
一、提問、問題及兩者的關系
對“提問”的解釋很多,《現代漢語詞典》認為“提問”指“提出問題來問(多指教師對學生)”。提問對教師具有重要意義,“是通過師生相互作用,達到檢查學習,促進思維,鞏固知識,實現教學目標的目的”。
在教育領域里,“問題”指教師在課堂教學中的提問或學生在學習中的疑問。一般是指教師為了完成教學任務,推動學生的思考,根據教學內容和學生的發展狀態所設計的問題。這些問題對學生來說是需要通過一定努力才能解決的認知任務,是發問方(在這里指教師)為了引起答問方(這里指學生)的一定的言語和思維的回應,通過語言的邏輯組織,呈現給答問者的陳述句。
問題和提問是內容與手段的關系,二者相輔相成、密不可分。問題是發問方進行提問時使用的工具,提問是發問方以問題為工具作用于答問方,以引發答問方進一步思考的一個過程。從詞性上來說,問題是個名詞,而提問是個動詞。問題必須通過提問的行為才能體現出來,提問必須以問題為載體才能持續進行。
二、探究與科學探究
(一)探究及科學探究的內涵
“探究(inquiry)”一詞源于拉丁文的in或inward(在……之中)和quaerere(質詢、尋找)。1996年版的《現代漢語辭典》將探究定義為“探索研究;探尋追究”,即努力尋找答案、解決問題。從基本含義上講,探究的目的是獲得知識、真理,探究的途徑或方法是搜尋、調查、研究、檢驗。
“科學探究指的是科學家們用以研究自然界并基于此種研究提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念,領悟科學家們研究自然所采用的方法去進行的各種活動”。
將科學家的探究引入課堂,讓學生以類似科學探究的方式學習科學,目的在于使他們不僅獲得科學知識,同時還掌握科學方法,培養科學態度。
(二)小學科學探究活動的基本特征及一般模式
兒童與科學家的科學探究都屬于科學探究的范疇,但由于兒童知識經驗、認知水平等的差異,在具體的表現形式上必然與科學家存在著一定差異,因而也具有自己的基本特征。
1.學習者圍繞科學性問題展開探究活動
在最理想的狀態下,課堂上的探究應根據學生的經驗提出真實的問題,但在現實的教學中,教師需要在幫助下形成有意義的能研究的科學性問題。所謂科學性問題是針對客觀世界中的物體、生物體和事件提出的。
2.學習者獲取可以幫助他們解釋和評價科學問題的事實證據
在課堂探究活動中,學生需要收集證據回答問題。在這過程中要思考哪些資料是解決問題所需要的,采用哪種收集資料的方法,學生用哪些形式進行資料的整理。在此過程中,學生的探究技能也會得到發展。
3.學習者要根據事實證據形成解釋,對科學性問題做出回答
科學解釋借助于推理提出現象或結果產生的原因,并在證據和邏輯論證的基礎上建立各種各樣的聯系?？茖W解釋須同自然觀察或實驗所得的證據相一致,并遵循證據規則?？茖W解釋還須接受公開的批評質疑,并要求運用各種與科學有關的一般認知方法(如分類、分析、推論、預測)和一般的認知過程(如批判性推理和邏輯推理)。科學解釋要依據并超越現有知識,提出新的見解。對于學生,這意味著對現有理解的更新。
4.學生在證據和解釋基礎上形成科學知識
學生在解釋的基礎上利用證據時形成要學習的科學概念、原理和理論。學生反思觀察結果、證據,進行再驗證,收集更多的資料。
5.學習者要交流和論證他們所提出的解釋
在課堂科學探究活動中,學生公布他們的解釋,使別的學生有機會就這些解釋提出疑問、審查證據、找出邏輯錯誤、指出解釋中有悖于事實證據的地方,或者就相同的觀察提出不同的解釋。學生間相互討論各自對問題的解釋,能夠引發新的問題,有助于學生將實驗證據、已有的科學知識和他們所提出的解釋這三者更緊密地聯系起來,同時也發展了學生的語言和思維能力。
對于科學探究過程的認識仁者見仁、智者見智,研究者們依據不同標準對科學探究過程進行不同的劃分,但綜合而言,我們認為,科學探究主要包括參與、探究、解釋、遷移和評價五個步驟。
(1)學生參與圍繞科學問題、事件或現象展開的探究活動,探究要與學生已有的認識相聯系,教師要設法造成他們思維沖突,并且/或者刺激他們學到更多知識。
(2)學生通過動手做實驗探究問題,形成假設并驗證假設,解決問題,并為觀察結果提供解釋。
(3)學生分析、解釋數據,并將他們的觀點進行綜合,形成模型,利用教師和其他來源所提供的科學知識闡述概念及解釋。
(4)學生拓寬新的理解、發展新的能力,并運用所學知識于新的情境。
(5)學生和教師共同回顧并評價所學內容和學習方法。
三、小學課堂科學探究活動中教師提問的類型與價值
(一)小學課堂科學探究活動中教師提問的類型
提問的分類方法有很多,各個學科最廣泛采用的提問分類就是美國心理學家布魯姆的認知分類系統。他把教學提問分成由低到高的六個水平:記憶、理解、應用、分析、綜合、評價,每個水平的提問都與學生不同類型或水平的思維活動相聯系。
回憶水平的提問是指用來確定學生是否記住先前所學的記憶內容的提問。教師常用的關鍵詞是:給我……的定義、盡可能多地指出等。
理解水平的提問是指可以幫助學生組織所學的知識,并弄清其含義的提問。教師常使用的關鍵詞是:描述(復述)當時發生了什么、解釋……。
應用水平的提問是指可用來鼓勵和幫助學生應用已學知識來解決問題的提問。教師常使用的關鍵詞是:利用……的信息、開展一個實驗表明……應用你所學的知識……。
分析水平的提問是指可用來分析知識的結構、因素,弄清事物間的關系或事項的前因后果的提問。教師常使用的關鍵詞是:辨別……兩者關系、比較和對比……、考慮另一種方法……。
綜合水平的提問是指用來幫助學生將所學知識以另一種新的或有創造性的方式組合起來,形成一種新的關系的提問。教師常使用的關鍵詞是:如果……會……、設計一個實驗……。
評價水平的提問是指可幫助學生根據一定的標準判斷事物價值的提問。教師常使用的關鍵詞是:你對……有什么看法、評論……的設計等。
(二)小學課堂科學探究活動中教師提問的價值
在參與環節中教師可以利用含有問題的故事情境激發學生的興趣、好奇心,集中精力參與探究活動。教師提問“為什么某事會發生”的疑問,有利于調動學生運用已有知識進行解釋,有利于教師更好地評價學生已有的知識和概念。
在探究環節中提問學生需要進行描述、分類、發現關系和形成解釋問題,這可以產生有效的研究,帶來有意義的發現。提問開放性的觀察問題可引導學生的思維關注于觀察到的現象和數據。
在解釋環節要求學生在能夠觀察到的地方讓學生以各種方式整合信息,要求學生根據數據發現規律和相互關系都可以幫助學生更完全地思考事實證據,進行更高水平的思維,解釋也更具邏輯性。
在遷移環節提出問題,讓學生在問題情境中應用新知識,有利于調動學生的興趣,也有利于學生創造性思維的發展。
在此前四個環節之后再提出問題有助于評價學生的所學知識、理解能力和探究過程技能。
參考文獻:
[1]皮連生.教學設計[M].高等教育出版社,2000.
[2]申繼亮.從觀念到行為:對教學中的問題觀及問題式教學行為的調查思考[J].課程?教材?教法,2005,(10).
關鍵詞： 歷史教學 課堂提問 溝通交流
歷史學科是高中階段一門必修課程，而課堂又是開展歷史教學活動的主要陣地。因此，歷史課堂教學有效與否對于整個歷史教學活動能否順利進行具有直接的影響。有效的課堂教學首先要遵循一個基本的原則，那就是教與學相互統一。也就是說，在課堂上，教師教的過程和學生學的過程要能夠形成一個有機的統一體，教師和學生在課堂上能夠通過及時的交流與溝通來共同向教學目標邁進。那么，在歷史課堂上，教師和學生可以通過哪些方式來進行溝通呢？其實，提問就是課堂上師生之間進行溝通的重要“橋梁”，提問的質量就關系到師生之間溝通的效果。因此，教師在歷史課堂上進行提問一定要注意講求技巧性，從而保證歷史課堂在有效的提問下實現師生之間積極的互動與交流，更好地實現歷史教學目標。
一、注意提問的目的性
歷史課堂教學僅有短短的45分鐘時間，在這段短暫的時間里，每一分鐘都異常寶貴，而提問的時間也顯得彌足珍貴。可以說，教師在課堂上的每一個提問都要問得有價值，這樣才不會浪費寶貴的時間。那么怎樣才能夠保證提問有價值呢？那就要注意提問的目的性。教師在設計問題之前要明確提問的目的，明確該問題是用來啟發學生思考、診斷學生學習狀況、深化理解新學知識、復習鞏固已有知識的。這樣，在明確了提問的目的以后，再進行相關問題的具體設計，才能夠保證每一個問題都能問到點子上，問得有價值。
二、注意問題表述的準確性
在提問的過程中，提問質量的高低首先就取決于教師對于問題的表述。有些教師在表述問題的時候往往敘述冗長、語言表達不規范，在時間和空間概念上模糊不清，從而使得學生的思路出現混亂，嚴重影響學生對問題的思考。因此，要想達到理想的提問效果，首先，教師所提的問題就要科學準確，語言表達要簡潔、清晰，這樣才能夠保證提問的效果。例如：“《》簽訂以后，中國半殖民地半封建化的程度為什么大大加深了？”這個問題由于涵蓋的范圍比較大，顯得比較籠統，學生在聽到問題以后往往不知道該從哪里下手，在回答的過程中容易發生偏差。如果教師把這個問題換一種更加具體的表述方式，如：“與之前的很多不平等條約相比，在《》中，開放的通商口岸以及內河新航線在地理位置上有什么重要的變化？在《》中，允許外國在中國開設工廠會產生什么直接的影響？反映了什么問題？這樣，通過這種清晰的具體化的提問方式，學生的思路也會變得更加清晰，從而讓學生在思考問題的過程中能夠緊緊圍繞著問題的核心來進行。
三、注意問題的新穎性
興趣是學生從事思考和探究活動的根本動力，在課堂提問的過程中，當問題能夠引起學生興趣的時候，才能夠最大限度地激發學生思考和探究的欲望，從而有效實現提問的目的。因此，教師在設計問題的時候，一定要注意問題的新穎性。例如：“英國資產階級革命爆發的原因是什么？”這樣老生常談的問題很難引起學生回答的興趣，反而會造成學生的反感。但是，如果同樣的問題教師能夠換一種方式進行表述，如：“在歐洲，資本主義萌芽最先出現的國家是意大利，但是為什么最早的資產階級革命卻發生在英國而不是意大利呢？”就這樣，換一個角度，換一種表述方式，就會讓學生感到新鮮有趣，從而有效激起學生思維的波瀾，讓學生更加積極地投入到問題的思考和探究中來。
四、注意問題表述形式的多樣性
絕大多時候，教師在課堂上的提問都是用語言加以表述的。然而，如果在提問的過程中，單一地采用語言表述，難免會令提問方式顯得過于單一呆板，并且很多時候，一些問題用語言很難表述得清楚。因此，除了語言外，教師還可以通過其他的表述方式，例如：教師可以通過給學生呈現幾段材料，或者展示一些圖片、視頻，讓學生自己閱讀材料，觀察圖片、視頻，然后在掌握大量信息的基礎上自己發現問題，這樣的提問方式往往會讓學生的思路變得更加開闊，更有利于學生創新思維的發展。
五、注意問題的層次性
人的認知活動都是按照由表及里、由淺入深的規律進行的。在課堂提問中，如果教師能夠注意問題的層次性，從簡單的問題入手進行逐級深入的分析，與人的認知規律相契合，這樣，就會大大提升學生的思維能力。例如，在講到“兩極格局”的相關問題時，教師就可以通過由淺入深的問題設計帶領學生逐漸深入地了解本部分的知識，如：什么是“冷戰”？“冷戰”政策指的是什么？為什么美國要在戰后推行“冷戰”政策？“冷戰”政策的具體內容有哪些？“馬歇爾計劃”與“杜魯門主義”之間有什么相互關系？其政策的實質是什么？以蘇聯為首的社會主義陣營針對美國的“冷戰”政策采取了哪些應對措施？“冷戰”對二戰以后的國際關系產生了哪些影響？以上一系列的問題都是圍繞著二戰后兩極格局所提出的，并且問題是由淺入深、由簡單到復雜來表述的。這種層次性的提問，一方面可以照顧到班級中不同層次的學生實際。另一方面，又可以引導學生的思維一步步地逐漸深入，有利于提高學生的思維能力。
總之，在課堂教學中，提問是教師和學生進行互動的主要途徑，是連接教與學的重要紐帶?？梢哉f，提問的質量直接決定教師和學生互動的質量，決定教與學是否能夠連接成統一體，能否有效契合教學活動。因此，教師在歷史課堂教學中一定要重視提問環節的設計，結合具體的教學內容和學生的發展需求設計出有效的問題，讓提問真正成為教師和學生之間相互溝通的“橋梁”，在師生的共同努力之下實現課堂教學活動的目標，實現歷史學科素質教育的目標。
參考文獻：
[1]劉巖.高中歷史課堂教學提問的有效性[J].現代教育科學（中學教師），2012（03）.
關鍵詞：課堂教學；評價；問題；對策
課堂教學是按各門課程教學大綱規定的內容，選擇適當的教學方法和手段，并根據固定的時間表，向學生進行集體授課的教學組織形式。在我國，高校采取的教學方式主要是課堂教學，因此，課堂教學評價也就成為各高校教學質量評價的主要內容。目前，各高校都在積極探索建立課堂教學質量的評價機制，但在實施課堂教學質量評價時，仍然存在一些問題，須要在理論與實踐中進一步探索與完善。
一、本科課堂教學評價存在的問題
（一）評價主體存在的問題
從理論上來看，評價的主體主要有外部評價主體和內部評價主體。外部評價主體通常與評估對象沒有任何關系，評價結果比較客觀，其評價的目的主要是對學校教學整體的督導和檢查；內部評價主體，包括教學督導部門、教師同行、學校領導、學生的內部評價，其目的主要是對學校教師的教學情況的督導、檢查和評比，其評價結果，由于學校內部各種利益關系的存在，沒有外部評價客觀和公正，但內部評價操作相對容易，也易于將評價常態化。本文主要考查內部評價主體存在的問題。
1.教學督導部門。教學督導部門的評價，主要采取對任課教師抽樣的方式進行評價，即使是對全體教師聽課，也無法進行全程跟蹤，同時受到督導人員專業的限制，很難做到評價的全面、準確。
2.教師同行評價。教師同行評價，通常也采取隨堂聽課的方式，因此同樣無法做到全面、全過程跟蹤聽課，所以也很難做到全面準確地評價。
3.學校領導評價。學校領導評價，通常都是領導為了了解學校教師的教學基本情況，采取偶爾聽課的方式進行。被聽課的只是極少數教師，而且其評價也不可能按指標體系的要求，逐項打分。因此其評價結果很難納入到對全體老師的評價之中。
4.學生評價。總體上來說是最好的，最有效的。但也要看到，有些學生對待學習態度不同、對課程理解不同，對教師的授課水平未必能形成客觀理解，不少講課內容膚淺，但課堂氣氛活躍的老師往往獲得高分。有些高校的學生評教和評職晉級掛鉤，導致教師不敢管、不愿管而一味迎合學生，以期學生給自己好的評價，這不僅不能提高教學質量，還可能起到相反的作用。
（二）課堂教學評價內容上存在的問題
目前我國各高校對教師課堂教學質量的評價，通常是設定一些評價指標，然后將各評價指標進行量化，評價者根據自己的感受，給各評價指標賦予一定的分數，最終得到對一個教師的綜合評價值。這種評價方式，很少與定性的評價相結合，導致對教師的課堂教學評價成為一個冰冷的數據，無法展現一些活的情況。
在具體量化打分指標上，各學校的評價內容，相差無幾，主要包括教學態度，教學內容，教學方法與手段，教學效果等，但很少在評價內容中，考慮到課程的理念問題。每門課程，基本都有其相應的課程理念，諸如財務管理課程，需要在教學過程中，培養學生的貨幣時間價值理念和風險意識；在統計學課程中，要樹立以量化的思維方式去觀察世界的理念。因此課堂教學中，并非只讓學生學到相關的知識，更重要的是，要將這些知識匯集成一種課程理念，并由各門課程的理念，形成學生的專業理念，讓學生用這種理念去分析問題和解決問題，提高學生的創新能力。在目前的文獻中，對教師在課堂教學中的課程理念的培養方面的評價內容，卻難得一見。
（三）課堂教學評價方式上存在的問題
目前在課堂教學質量評價的方式上，主要是在課程講授過程中，采取進課堂聽課，組織學生座談會，或在學期末，利用網絡平臺，由各評價主體對教師進行評價。這種方式主要存在以下幾個問題：
1.在課堂教學過程中，隨機聽取一節課，由于此節課的內容上的限制，其授課的環節、授課方法和手段等也不一致，因此其講授的效果也會受到一定程度的影響，這樣的評價很難做到全面科學。
2.座談會的方式進行評價，可以得到一些活的情況，但這種評價方式，無法對教師的教學進行打分，也就無法排序。
3.網絡評價。這種評價方式通常是在學期末時，由學生來對任課教師的情況，按照一定的指標，對教師進行評價打分。但這種評價方式也有一定缺點：一是對學生評價的約束性較差，學生可以評價，也可以不評價；二是受條件限制，學生要有評價的工具――電腦網絡，否則無法進行評價。
（四）評價結果
教師課堂教學質量的評價結果，通常各學校都作為教師評獎評優，評職晉級的依據，這在一定程度上促進了教師改善課堂教學質量的積極性，但卻沒有充分發揮其作用。教學評價的根本目的，是促進教師改善教學方式，提高課堂教學質量，雖然課堂教學質量評價有了相應的分數，卻沒有對存在問題的進一步分析，尤其是對教師個體授課存在的問題的分析，沒能將存在的問題與教師進行有效地溝通，提出改進措施。
二、課堂教學質量評價的改進措施
（一）合理確定評價主體
將評價的主體分成兩部分：一部分為學生評價，另一部分是教師同行評價。
學生評價更多地是從教師的教學態度，教學方法和手段，教學效果上進行評價。因為學生是課堂教學的對象，而且對某一課程是全程地學習，對教師的教學評價可以更加全面。
同行評價則應更多地從教學內容上進行評價。根據課堂教學內容是否符合教學大綱的要求，教學的深度和廣度如何，教學是否介紹學科的前沿知識，教學內容是否有錯誤等方面進行評價。
（二）科學確定課堂教學的評價內容
評價的方法可以將定量評價與定性評價相結合。一方面，對教師課堂教學采取按評價指標打分的形式進行評價，以取得每名教師的課堂教學總分數，從而排出名次。同時，也要采取座談會等方式，對教師課堂教學的情況進行了解，對有些具體的情況，具體分析，以達到對一個教師的全面準確的評價。同時還要增加對教師傳授課程理念的考評內容，而且應該對這項內容賦予更大的權重，以強調理念在教學中的重要性。
（三）采取靈活多樣的評價方式
學生評價可以采取網絡評價為主的方式，但在評價前，組織評價的教師要對學生進行宣傳教育，引導學生能實事求是進行評價，或采取一定的手段，對學生進行約束，要求學生全面系統地對教師進行定量評價，這種評價應在學期末進行。在學期中期，可組織學生代表座談會，對教師的教學情況進行了解，對存在的問題，及時分析并反饋給任課教師，從而保證教學質量。
同行評價可以由基層教學部門組織本部門教師通過觀摩公開課、錄播課、教學資料等方式進行評價。這樣可以避免多人隨堂聽課，會影響正常教學的弊病，也可以避免教師沒有過多的精力和時間去聽課的問題，同時，這種方式還有讓聽課的教師和任課教師有更多的交流空間，相互學習，達到共同提高的目的。評價時間可以在教學過程中，隨時進行。
（四）制訂評價結果的反饋機制
學生評教，由教學督導部門或教務處負責，主要對評價的基本情況進行總體分析，對教師授課情況出現的普遍問題進行針對性地分析，提出相應的解決辦法。學生座談會由二級學院或各系部進行組織，對了解的基本情況，尤其是對個別教師在授課中存在的問題，要系統分析，并對分析結果及時反饋給任課教師，以使其改進。
同行評價通常是由教學系、部組織相同或相近學科的教師來評價的，因此二級學院或系部，應該根據對教師的授課情況進行分析，對每名老師的授課的優缺點進行反饋，讓教師能夠客觀地發現自己授課的不足，以便在今后的教學中加以改進。
參考文獻：
[1]王忠國.對高校教師教學質量評價問題的思考[J].黑龍江教育，2008（7）.
原題如圖1所示是小明和小華設計的拉力健身器示意圖，在拉環處加拉力時，滑桿PQ可隨之自由滑動（導線對滑桿滑動無影響）.已知：在彈性限度內，彈簧伸長的長度與受到的拉力大小成正比.老師認為他們的設計有不足之處，應在電路中串聯一個定值電阻.
（1）串聯的定值電阻在電路中的作用是[CD#3].
（2）小明和小華的改進方案分別如下：
小明：把定值電阻串聯接在A、B之間.
小華：用阻值為100 Ω的定值電阻替換電流表.
若按照小明的方案：閉合開關后，向右拉動拉環，滑片P向右移動的過程中，電壓表示數[CD#3]（變大/不變/變?。?
（3）若按照小華的方案：已知電源為兩節新的干電池，閉合開關，當拉力為0 N時，滑片P位于B端，電壓表示數為0 V；當拉力為500 N時，電壓表示數為1.5 V；當拉力為1000 N時（在彈性限度內），電壓表示數為多少？
錯誤現狀本題的問題主要暴露在第（2）中，很多學生在此處回答“電壓表示數變大”，而在后面的第（3）問中，很多學生在完成這道題目的過程中，大部分錯誤的學生都暴露出這么一個答案.就是當拉力為500 N時電壓表是1.5 V，那么1000 N時應該就是3 V.
面對這樣客觀存在的問題，教師們為了充分激發學生對問題的思考和剖析，幫助學生發現自己思維中存在的問題，揭秘問題的本質，并讓學生用已學的知識與技能自己突破思維的困惑之處，激發學生自主學習和自主思維的參與度，促使學生在自主提升的過程中促使問題的解決，促使學生學習能力的提升.筆者嘗試用問題鏈和變式引領的方式來達成這一預設的效果.并欲以此引發教師在習題課堂中的共鳴和深思，促使課堂效果的再優化.
1以問生問，環環相扣，促使學生自主突破思維困惑
為了促使學生很快地回到當初解題過程中的思維，在學生自主生成的原生態思維中發現問題所在，并在教師的引導下自主解密問題的本質，解決問題、建構正確的認知.筆者嘗試著采用下面的問題鏈進行達成.
問題1：你為什么會認為向右拉動拉環時，電壓表示數會變大？
生：因為向右拉動拉環，接入電路中的電阻會變大，根據分壓原理，其分得的電壓也會變大，因此電壓表示數會變大.
問題2：在什么樣的電路中，存在分壓原理，什么是分壓原理？
生：在串聯電路中，各串聯電阻的電壓之比等于各電阻之比，即電阻越大，其分得的電壓也就越大，這就是分壓原理.
問題3：誰分得的電壓變大？
生：是變大的那個電阻分得的電壓變大.
問題4：這里的電壓表是測量什么電壓？（本問題一提出，學生恍然大悟，有些學生甚至在教師提出第一問的時候就發現自己的出發點錯了.）
到此為止，學生已經明白自己當初把分壓原理錯誤的應用于此，學生在明白分壓原理是應用于串聯電路的時候，卻忽略了電壓表到底是測量誰的電壓.在此，學生可以明白在解決問題的過程中，我們不僅需要了解問題解決過程中的環境所適用的問題突破策略，更要明白我們需要解決的到底是什么問題，這一問題的本質是什么？而不是盲目地采用某種“好”方法進行單方面的思考.
2展示問題、揭秘本質，促使學生揭秘本質差異
結合原題中小華的方案，我們的電路圖應該如圖2所示，在彈性限度內，彈簧伸長的長度與受到的拉力大小成正比.此處需要解決的問題是力的變化直接導致彈簧伸長量的變化，而彈簧伸長量的變化直接導致電阻R1的變化，而R1的變化直接導致電壓表示數的變化.
問題1：很多學生認為當拉力為500 N時電壓表是1.5 V，那么1000 N時應該就是3 V，那么你能談談你的理由嗎？
生1：因為拉力變大為原來的兩倍，所以彈簧測力計的伸長量也就變成原來的兩倍，電阻R1變成原來的兩倍，電壓表的示數也就變成原來的兩倍.
問題2：你能用表達式列出電壓表示數變成原來兩倍的表達式嗎？
生：U1=IR1，R1變成原來兩倍，所以U1也變成原來的兩倍.
問題3：很好，我們如果要得出U1也變成原來的兩倍，我們的前提是什么？
生：前提是I應該是保持不變的.
問題3：那么，此處的I是否保持不變？（此時學生已經開始議論紛紛了，也有些學生開始恍然大悟了）[HJ1.2mm]
問題4：誰來幫我分析一下到底變還是不變？
生：拉力變大，導致電阻R1變大，而此時電流就變小，因此，在此處I是變小的，那么此時的U1就不是原來的兩倍.
問題5：那么要解決這個問題，我們應該把哪些物理量解出來？
生：應該求出F=1000 N時的電阻R1′和電流I.
問題6：F=1000 N時的電阻R1′與題目中F=500 N時的R1是什么關系？
生：兩倍關系.
問題7：如果R1解出來了，你能想辦法求出F=1000 N時的電流嗎？
生：如果知道R0的阻值就可以了.
問題8：你能想辦法求出R0嗎？
此問一出來，學生的思維一下子都很清楚了，而學生都已經躍躍欲試地去用自己的理解去求出理想的答案，而效果也是顯而易見的了.在整個問題鏈的作用下，我們能充分展示學生原先思維過程中的問題，暴露學生的思維困惑，并通過問題的形式幫助學生暴露問題、揭秘問題、解析問題和突破問題，以此促使學生對相應內容的真正突破和理解，促使教學重點和難點的解決.
3借問啟智、巧妙變式，促使學生學會融會貫通
學生在上面的問題解決過程中，其實還存在一個問題，那就是學生一開始認為F=1000 N的時候，電壓表示數是3 V，這樣的錯誤不是學生想當然產生的，而是學生在自己的實際生活中產生的第一印象導致的.為此，我們可以借助學生的這種前概念來揭秘電路中的本質差異，提升學生對本題的認知深度，促使學生的再提升.筆者仍然采用問題鏈的形式以此來達成.
問題1：同學們，如果我們要用剛才的裝置改裝成拉力計的話，你覺得我們希望F=1000 N時的示數是3 V更便捷一些，還是我們剛才算出的答案更便捷一些呢？
[LL]生：3 V的更理想一點.
問2：那你覺得怎么樣改裝才可以讓電壓表示數達成理想的效果呢？
生：只要電流表示數不變.
問題3：怎么保持電流表示數不變呢？
生：只要在P移動的過程中保持電路中的總電阻不變.（在這一問的過程中，學生如果回答不出來，教師可以引導學生思考電路中電流與哪些因素有關，引導學生思考在電源電壓不變的情況下，電阻不變才能確保電流的不變.）
問題4：你能想辦法改裝原來的電路，讓P在移動的過程中，保持總電阻不變嗎？試一試，以小組為單位進行交流討論.
【關鍵詞】思品學科 課堂教學 提問技巧 思維能力
【中圖分類號】G633.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）32-0067-01
常言道：一個優秀的教師不僅要會教，還要會導。怎樣導呢？在課堂教學中，最常用的方法就是提問，以提問來引導學生的思維和學習過程，讓學生在回答問題的過程中習得知識，獲得能力，培養思維。因此，作為一名思品教師，我們一定要把握好課堂上的提問環節，努力通過提問的技巧來對學生進行引導，以培養學生的思維能力和素養，更好地彰顯學科價值。
一、提問對象要廣泛
課堂上的提問可以起到溝通師生之間的聯系，引導學生思維活動等重要作用，對學生的全面發展意義重大，既然如此，提問活動應該是課堂上每個學生都享有的權利。然而，很多教師常常在提問的時候選擇性忽略那些表現不太好的學生，很少給他們提問和回答的機會，這樣一來就等于剝奪了他們與師生互動、成長學習的一個有利機會，這樣的提問是不符合教育公平原則的。因此，教師在課堂上的提問對象一定要做到廣泛性，無論是什么水平的學生，教師都要讓他們擁有均等的提問與回答的機會，這樣不僅有利于維護教育公平，同時，對一些后進生來說，多提問他們，也是一種最好的鼓勵。
二、所提問題要明確具體
教師在進行提問的時候，倘若選擇的問題不好，會直接影響提問的效果。有些教師在提問時進行問題表述的時候往往比較含糊，內容往往過于泛化，涉及的面太廣，導致學生站起來根本不知道該從哪個部分入手進行回答，這樣一來，就會導致提問活動缺乏針對性，提問總是提不到點子上，這種缺乏針對性的提問基本上就是在浪費課堂時間，幾乎起不到什么應有的作用。因此，教師在提問的時候一定要把握好提問的范圍，在表述問題的時候要盡量做到明確具體，讓學生能夠透過問題清楚地知道教師想要考查的是什么內容。
三、提問富有層次性
提問最重要的功能是培養學生的思維能力，而人的思維活動是按照由淺入深的規律進行的，為了符合人的認知思維規律，教師在設計課堂提問的時候也要注意層次性設計，通過由淺入深的問題來逐漸引導學生的思維活動開展起來。例如，在講到“如何面對人生挫折”的問題時，筆者就設計了如下幾個具有層次性的問題：什么是挫折？談一談你人生中遇到的給你造成最深印象的挫折？你當時是怎樣面對這一挫折的？在今后你再次遇到挫折時，你會選擇什么樣的方式來面對它？這樣幾個問題的設計，可以讓學生從簡單的挫折概念逐漸過渡到自身面對挫折的思考，使得學生對如何面對挫折有一個循序漸進的思考過程，并最終形成面對挫折的正確的心理價值觀，這樣的提問才能讓學生真正地有所成長，有所收獲，這樣的提問才能稱為有價值的提問。
四、提問要注重開放性
在很多學生看來，思想品德是一門理論性學科，在現實中缺乏實踐價值，這其實是對思品學科最大的誤解。事實上，這門學科在現實生活中有著十分廣泛的實踐價值。怎樣才能讓學生體會到這門學科的實踐價值呢？教師要注意打破教材束縛，讓學生的思維不再局限于課本，而是將思考的問題延伸課堂以外。在設計提問環節的時候，要注意所提的問題的開放性，努力將問題與現實生活聯系起來，這樣的問題不但在內容上會顯得更加豐富，同時，具有實踐意義的問題對提高學生的思考興趣，培養學生理論聯系實際的能力都具有相當大的作用。例如，在講到“知識產權”的問題時，筆者就以“免費聽歌”為話題進行提問：喜歡聽音樂的同學可能會發現，當你在聽歌的時候，很多的軟件都不支持下載，要求付費，甚至有些歌曲連試聽都不是免費的，你們知道這是為什么嗎？想一想，如果所有的歌曲都能免費試聽或者下載，會造成什么樣的后果呢？這樣幾個問題的提出緊密結合了學生遇到的實際情況，因此，很容易就引起了學生的思考興趣。通過對這個現實問題的思考，學生不僅明白了保護知識產權的重要意義，更重要的是，讓學生體會到了課本知識在實際生活中的應用價值。
總之，提問活動是一種貫穿了整個課堂教學過程的教學環節，它的有效與否直接影響教學的質量和水平，作為教師，我們一定要重視提問技巧的運用，努力實現提問的有效性。
參考文獻：
[1]張成明.探討初中思品課堂提問的有效策略[J].中學課程輔導（江蘇教師），2013年第13期.
一、掌握提問的時間和時機
提問是豐富課堂教學的重要環節，是鍛煉學生聽說能力和英語思維能力的重要手段。教，又可以起到組織教學的作用。但是提問要注意時機，不注意時機的提問是很勉強的提問，這種提問針對性不強，隨意性較大，沒有把握學生的思維流向，沒有較好地創設問題情境，倉促而問正確把握提問時機，最佳時機是學生處于很想弄懂，但又無法弄懂，很想說出來，但又無法說清的心理狀態。教師若在此時適當地插入一些提問，可以有效地控制學生的注意力，既起到鍛煉學生思維與聽說能力的作用。
二、提出的問題要有思考價值。要富有啟發性
課堂提問的本質在于使學生在知識水平、認知水平和思維水平上得到提高，根據這些要求，教師的提問，應富有啟發性。因為課堂提問本身不是目的，而是啟發學生思維的手段。所提問題，應能激發學生的思考和求知欲，促進學生思維的發展，引起學生的探索活動，并在探索活動中培養創造力。在問題的形式上、內容上、學生回答的伸縮性上、問題的難度上等方面要綜合考慮。教師必須要根據學生的年齡特點、層次差異等各方面因素設計出具有思考價值的問題，不能為提問而提問、教師必須明確，提問不等于啟發式，好的提問才是啟發式提問，啟發式提問重在所提問題有價值和有意義，能夠引導學生積極思考，發展其思維能力。
三、精心設計提問的難易程度
課堂教學是當前中學生獲取知識的主要途徑，要求教師對每位學生的聽說讀寫都要進行全面的培養。針對班級大，學生程度不齊的實際，英語教師可以精心設計提問的難度，使優、中、差學生都可以獲取所需信息，起到“優生能吃飽，差生能吃了”的良好作用，啟發出每位學生的學習興趣。通常的做法是利用系列提問，從易到難。
四、注意課堂提問的多樣性。提高課堂提問的有效性
【關鍵詞】學生 有效提問 策略研究
新課程標準提出要實現課程功能的轉變，密切課程內容與生活和時代的聯系，改善學生的學習方式等。在這種背景下，需要注重培養學生的問題意識，要求教師在教學的過程中提高學生的英語探究能力。可以這樣說，通過培養學生有效提問的能力，能夠極大地提高學生的科學思維能力和探究能力。但是通過課堂觀察，我發現初中英語課堂中學生的提問現狀并不容樂觀。我針對這一現狀進行了深入的問卷調查和訪談，總結了主要影響因素，并對于如何使學生做到有效提問提出了自己的看法和見解。
一、學生在初中英語課堂“提問題”的現狀
為了準確地了解中學英語課堂的提問狀況，我采取了聽課的方式，對學生和教師進行了近距離的觀察和精確的記錄。通過六個課時對英語課堂中學生提問次數的記錄，平均每節課學生主動提問4次，這相對于教師不斷發問的情況，形成了鮮明的對比。最重要的是，這些主動提問的學生提出的問題質量卻不高，僅僅是對老師一些問題的重復，或者是詢問自己依舊不懂的問題，只為提問而提問，沒有什么真正的價值。
二、影響學生提出問題數量和質量的原因
我在課下對班里的52名學生進行了問卷調查。該問卷涉及三個問題，第一個問題是，你在課堂上會向老師主動提問嗎？第二個問題是，次數多嗎？第三個問題是，為什么？問卷全部收回。我針對學生的問卷調查進行了統計，發現高達27名學生選擇了不會向老師主動提問；另外有15名學生選擇了會，但是在第二問中選擇了次數不多，也就是說52名學生中只有10名學生經常向老師主動提問，針對第三問，我進行了詳細的歸類，學生不愿意提問主要有三種情況：不愿提問、不敢提問、不會提問三種。大部分學生是不愿意提問，通過訪談，學生對“提問”表現出了極大的冷漠，認為無問題可問，對教師的“知識”毫無質疑的想法，認為老師講的就是對的。對于老師講過的而自己不會的問題則是得過且過。還有一部分學生是不敢提問，怕被老師或者學生嘲笑而選擇放棄提問。剩下一小部分學生雖然想問、敢問，但是不會問。
三、提高學生提問能力的策略研究
課程標準強調從“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三個方面厘定應該達到的目標。圍繞以上三點，在提問中應該注重以下方法。
1.營造和諧、民主的課堂，活躍發問氣氛。羅杰斯強調課堂氣氛對學生的心理作用，積極活躍的課堂氣氛將會決定學生“自我”能不能得到開掘、發展并不斷完善。經驗豐富的教師也認為積極活躍、寬松自由的課堂氣氛對于學生的學習活動起著極大的推動作用。所以提高學生發問的數量，教師首先要以平等的姿態深入學生中，與學生建立一種輕松的交流氣氛，使學生處于放松狀態，思維處于活躍狀態，幫助學生克服不愿發問、不敢發問的的心理負擔，并在學生發問的過程中向學生落實“什么是有效的提問”，引導學生提問有價值的問題。
2.設計科學合理的問題情境。教師在教學中要重視培養學生的問題意識，創設科學合理的問題情境。問題情境要符合學生的年紀、認知規律，例如選擇學生感興趣的話題、英語教材中的有趣問題等，切忌過于復雜、開放，讓學生無處下手。教師在創設問題情境的過程中也要積極采用多媒體手段。多媒體課件能夠充分刺激學生的感覺器官，使問題情境的創設通過新穎的問題情境刺激學生的提問興趣，并且教師要培養學生對于教材、教師的質疑精神，通過合理的情境和教師的引導，不斷增加學生有效提問的次數。
3.采用激勵的評價策略。教師的鼓勵態度能夠極大地促進學生發問的積極性，但是教師在評價的過程中不能對所有學生的提問采取同種評價，這樣不僅會消解學生的積極性，而且還會使學生對于“有效提問”產生誤解，認為只要提問就是有效的。教師要根據學生的提問質量進行分類表揚，對于愿意提問、敢于提問但是沒有提問有價值問題的學生，教師可以對其提問的行為進行表揚，表揚之后重申什么是“有效提問”，“有效提問”的標準是什么，引導學生再思考怎樣能夠提出有價值的問題。對于提出創新問題的學生，教師則可以動員全班同學給予掌聲，對其進行鼓勵。
【關鍵詞】初中數學；課堂提問；問題；技巧
提問是課堂教學的重要組成部分，是實現良好的師生交流互動，提升學生學習效率的有效途徑。對于初中數學的教學而言，教師應當該變傳統灌輸式的教學模式，重視課堂教學的提問，通過有效的提問，吸引學生的注意力，讓學生集中精力聽教師講解，提升學生的學習效率。此外，在提問的過程中，教師根據學生問題回答的情況，可以充分衡量自己教學存在的問題和不足，并進行積極的改進，促進教學效率的提升。當前，初中數學的課堂教學提問存在不少問題，這些問題的存在，嚴重阻礙了教師教學效率的提升。以下，筆者結合自身的初中數學教學實踐經驗，分析在課堂教學中，課堂提問的技巧性以及相關建議。
一、當前初中數學課堂提問存在的問題和不足
雖然提問教學是教師教學的重要組成部分，對于實現良好的課堂教學效果也具有積極的意義。但是，在實際的教學過程中，教師的課堂提問卻不同程度地存在各種問題，主要如下：
1.提問過于機械
機械式的提問和機械式的回答是教師課堂提問過程中的大忌。在當前的初中數學課堂提問中，教師的提問過于機械是普遍存在的問題。教師在提問的過程中之所以會存在如此機械的現象，一個重要的因素在于教師在提問的過程中，沒有進行深入的研究，沒有認識到提問的有效性。大部分教師在提問的過程中，一般都是心血來潮的時候就提出幾個問題，而所提出的問題并沒有進行過精心的設計，沒有充分考慮學生的實際情況，從而使得教師提出的問題難以發揮有效的作用。
2.學生的參與度低下
學生在課堂教學中的廣泛參與，是促進教師教學效率提升的有效途徑。當前，在初中數學的教學中，學生的參與度低下是一個普遍存在的問題。學生的這種低參與性，主要表現在教師如果沒有“點名提問”，很少有學生會主動舉手回答。學生之所以在課堂教學中不愿意廣泛地參與，主要因素在于教師知識灌輸式的教學模式，束縛了學生的思維，使得學生存在思維的惰性，不愿意主動思維和思考，從而極大地影響了學生學習效率的提升。此外，害怕丟臉、害怕同學嘲笑，是學生們不愿意主動回答問題的一個重要因素。正是因為學生在課堂教學中參與度的低下，嚴重影響了教師課堂提問有效性以及學生學習有效性的提升。
3.提問缺乏啟發性，對學生思維能力的訓練不足
對于學生的數學學習而言，思維能力的培養應當是教師教學的重點和難點。當前，在初中數學的課堂提問過程中，教師的答案設置過于單一，提問缺乏啟發性，創新能力不足是普遍存在的問題。正是因為這種缺乏啟發性的、單一的提問方式，影響了學生數學思維能力的提升，最終影響了學生數學學習能力的提升。
二、關于初中數學課堂提問的技巧及建議
針對當前初中數學課堂提問存在的問題和不足，筆者認為：新課程改革給教師的教學提出了三維教學目標，即知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀。三維教學目標的提出，為當前教師的教學指明了方向。那么，在初中數學的教學中，教師該如何創新課堂教學，提高初中數學課堂提問的技巧呢？筆者提出以下幾點建議：
1.不斷強化問題的思考價值
俗話說：目標是跳起來摘到的桃子。教師在初中數學的課堂提問過程中，應當重視所提問題的“思考價值”，這里的“思考價值”，就是指教師在提問的過程中，所提的問題應當是學生“跳一跳”才能夠“夠得著”的目標。如果教師在提問的過程中，所提的問題過于簡單，學生都能夠回答，且不用思考，那這樣的提問也就失去了應有的意義。因此，初中數學教師應當本著“思考價值”的提問目標，適當增加所提問題的難度，啟發學生的思維，讓學生在不斷的思考過程中，促進自身數學學習能力的提升。
2.精心設計，提升問題的有效性
對于初中數學的課堂提問而言，提問并不是隨機的或者是隨心所欲的，教師在教學設計的過程中，應當精心設計所提的問題。在備課的過程中，教師應當根據教學的內容，教學的環節，確定自己提問的方向以及提問應當涉及哪些內容。在難度的設計上，應當本著“由易到難、由淺入深”的方式，從形象思維到抽象思維，層層遞進，促進學生思維能力的不斷提升，實現良好的提問教學效果。
3.創設問題情境，激發學生思考
問題情境的創設是提問教學過程中的重要環節，在初中數學的提問教學過程中，教師可以結合提問的內容，創設一定的問題情境，一步一步引導和引發學生思考，讓學生在教師的引導之下積極的思考，從不同的角度、不同的方向提出疑問，讓整個數學教學課堂在學生的思考和討論過程中實現良好的教學效果。
4.估計學生大膽質疑，提出疑問
一般而言，我們所說的課堂提問，都是教師向學生提問。這是一種單向的信息傳輸和溝通過程。在初中數學的教學中，教師要想不斷創新提問教學的模式，當改變過去教師向學生提問單向提問模式，變為學生也向教師提問的雙向溝通模式。從根本上講，對于教師的教學而言，如果學生“沒有問題”那才是最可怕的，因為沒有問題代表學生根本就沒有思考，只有教師積極地引導學生思考，鼓勵學生大膽質疑和創新，學生在質疑的過程中才會有各種問題出現，而在教師向學生解答問題的過程中，學生的疑問消除，思維和能力也自然會得到很好的提升。
總而言之，在初中數學的教學中，有效的課堂提問，是培養學生的數學思維、實現良好課堂教學交流和互動的有效手段。當前的初中數學課堂提問存在很多問題，如提問過于單一、機械、學生的參與度低下等，都是影響提問教學有效性的重要因素。因此，作為初中數學教師，應當結合當前課堂提問存在的問題，不斷改革創新，提升初中數學課堂提問的有效性。
【關鍵詞】開放性提問；初中地理；價值
開放性提問是指所提的問題的答案是學生經過一定的思考而得到，且答案不是惟一的，能夠引起學生的充分思考或者說能夠充分調動學生的學習興趣的提問。開放性提問首先強調的不是對學生記憶的考察，而是對其思維的拓展和學習興趣的培養以及學習能力的培養?？梢哉f開放性提問在初中地理教學中是極富價值的。
一、開放性提問有利于提高學生學習地理的興趣
在傳統的初中地理教學課堂中，教師往往不夠重視課堂提問的質量，所提的問題的答案一般都是標準的、唯一的，這樣的提問方式往往限制了學生思維的空間，迫使學生強記硬背，久而久之，學生在學習中就感受不到了樂趣，其學習的興趣也就慢慢消失，因此就更談不上高效課堂了，這種方式的提問筆者們稱之為封閉式提問。與之相反，開放性提問則能夠在初中地理教學中發揮很重要的作用。比如以下兩組問題則體現了開放性提問的價值。在講到《歐洲西部》這一節內容的時候，結合現在正在舉辦奧運會的英國，傳統的提問是這樣的：①英國的首都是哪里？②英國是什么氣候類型？③英國首都的經緯度是什么？這些問題無疑是枯燥而乏味的。筆者在上課的時候，設置了這開放性的問題串：①2012年倫敦奧運會將會在7月28號晚上8點開幕，大家想一想那時候倫敦的天氣會怎么樣？②如果籃球比賽是在倫敦時間晚上8點舉行，筆者們要看直播需要做什么準備？③劉翔要坐飛機去參加110米欄的比賽，你對他有什么建議？這幾個問題看似簡單，確沒有統一的答案，同時也利用了奧運話題，充分調動了學生的積極性。要回到這幾個問題，學生就得去探索英國倫敦的氣候、經緯度、時區、時差等等，同時還可以延伸到地球的自傳、公轉等知識，這些問題不僅能夠極大提高學生的興趣，更能拓展學生的思維能力和知識的廣度，讓學生在探索的過程中感受到學習地理的樂趣，調動學習地理的積極性。
二、開放性問題有利于培養學生的想象力，發展學生的思維
前面提到了傳統的封閉式提問的答案是標準的，是唯一的，是給學生限定了一個死的框架里。而這個框架就在無形中給學生巨大的學習壓力，讓學生只能往標準和唯一的答案方向走，學生的想象力根本得不到充分的發揮。而開放性的提問是多元化的，沒有所謂的唯一和標準的答案，更沒有束縛學生的框架，學生可以根據自己的觀點和想象力盡情的發揮，學生能夠通過自身的體驗、探索去解決教師提出的問題，而不是依靠固有的現成的答案去死記硬背，去回答。并且開放性問題在初中地理課堂教學過程中能夠積極引導學生勇敢去想，勇敢去實踐，勇敢去探索，勇敢去研究。比如在講到“西電東送”工程的時候，筆者就設置了這樣的幾個問題，讓學生自己去查閱資料，回答問題。①為什么筆者們西部地區的電力資源比較豐富？②“西電東送”工程有什么意義？③你覺得筆者們在平時的生活用電中應該注意哪些問題？這幾個問題的思考空間極大，問題一學生可以從煤礦資源、降水、以及地勢落差等方面來回答，問題二則可以從經濟、環境保護、能源結構等角度去回答，問題三則從地理的角度提醒學生要注意節約能源。如果筆者們提的問題是：“西電東送”從哪里到哪里？“西電東送”輸送的是水電還是煤電？“西電東送”全長多少千米？……這幾個問題答案是固定的，因而是封閉性提問。限制了學生的想象力。
三、開放性提問有助于師生交流，提高課堂的效率
地理因為其學科本身的特殊性，初中地理的教學也就跟其他的學科有所不同，既有對表象的認識，也有對抽象概念的分析和想象；既有概念常識的記憶，也有計算和推理。因此，初中地理的課堂教學必須是充滿著靈性的交流和討論，必須具有活躍的課堂氛圍。而傳統的滿堂灌式的教學則顯得枯燥而低效。這個時候，開放性的課堂提問則具有事半功倍的奇效。開放性提問因其具有開放性的特質，學生討論起來就覺得方向很廣，思維很開，能說很多東西。師生交流起來也就顯得內容豐富，思考開闊。比如說在講到《地球自轉和公轉》這節課的時候，教師問：“筆者們生活中有哪些現象是由地球的公轉引起的？學生七嘴八舌，有的說春夏秋冬的更替；有些說滄海桑田的變遷；有的則說正是因為地球的公轉，筆者們每年才有很多節日，比如清明、冬至等等……每個人都參與到其中，又有討論和爭議。這樣的課堂既鍛煉了學生的思維能力，又培養了他們的語言表達能力，這樣的課堂無疑是高效的。
四、教師在設計開放性提問的時候的注意事項
開放性提問有其特特殊性，不僅僅問題的答案是開放性的，而教師提問的對象也應該是面向全體學生的。要注意提問的科學性、針對性，問題的設計要圍繞課本內容進行，不要盲目；問題的設計應該在課前就要準備好，并且問題的設計要根據所學內容的特點，在不同時段設計不同層次的問題，達到一個循序漸進的過程，同時要照顧到初中生的心理特點和能力。所設計的問題要有深度，要有思考性，要有趣能夠吸引學生的注意力。這樣的開放性問題才是有效的，才能激發學生的學習興趣，提高學生的思維、思考、想象能力。這樣的開放性問題的設計就像一根磁鐵緊緊吸引著學生的注意力，讓學生的精神狀態永遠處于一個飽滿的狀態，注意力也時刻集中。這樣才能體現出開放性提問在初中地理課堂教學中的價值，使學生在一個輕松愉快的環境下學習到知識，達到提高課堂效率的效果。
總之，開放性提問在地理教學課堂中的應用，不僅符合新課程改革中的要求，還能根據學生發展的心理特點根據教學內容的不同提高學生的學習興趣，擴展學生的思維，活躍課堂氣氛，提高課堂的效率，這就是開放性提問在初中地理教學中的價值。
參考文獻：
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