時間：2023-08-03 16:45:26
導語：在教師職業(yè)道德的主要范疇的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
我國普通高校在職培訓教育的教師職業(yè)道德建設(shè)內(nèi)容并不是全新的，共性的內(nèi)容還需要得到貫徹和深化，但由于在職培訓教育特殊的要求，新的內(nèi)容需要突出和強調(diào)。根據(jù)國內(nèi)外倫理和教育學者關(guān)于道德構(gòu)成的研究成果，除了把道德劃分為認知、情感和意志這三種經(jīng)典的構(gòu)成外，還比較科學并具有可操作性的把道德區(qū)分為理想、原則和規(guī)則三個層次。
1.1教師職業(yè)道德理想建設(shè)
道德理想是指具有激勵功能的最高道德境界。教師職業(yè)道德理想是對教師專業(yè)行為的最高要求，體現(xiàn)了一種至善至美的道德境界，目的是給教師隊伍的整體樹立一個不斷追求的終極目標。這一點，無論學歷教育還是在職培訓教育都是相通的。它的內(nèi)容包括熱愛教育事業(yè)、發(fā)揚奉獻和自我犧牲精神、追求真理、實事求是、力爭專業(yè)卓越、保持最高水準的倫理品行和道德表率等。教師職業(yè)道德理想對于教師主要發(fā)揮的是引導和激勵功能，確保教師職業(yè)道德的個體發(fā)展和整體建設(shè)有一個足夠高的上限，拉動教師對待教育工作的態(tài)度達到“樂業(yè)”的最高理想。加強教師職業(yè)道德理想的建設(shè)，就是要在教師隊伍建設(shè)工作中充分體現(xiàn)上述道德要求對教師的引導，通過特定的手段和途徑，激勵教師在教學工作中努力追求最高的道德境界，踐行最完美的道德行為。必須承認，不能期望所有教師都能達到這樣的理想境界，不能要求每一位教師都成為道德的化身，但教育工作本身所具有的崇高特質(zhì)決定了這樣的目標必須得到確立并強化，這對教師的職業(yè)道德發(fā)展具有積極的拉動作用。具體到我國普通高校在職培訓教育的教師職業(yè)道德理想建設(shè)，應(yīng)當強化前面提到的具體的責任感，使教師形成明確的責任意識，把自己的每一個教學行為與學生將來可能的崗位任職行為緊密聯(lián)系起來，促使教師盡量做到站在教學以外看教學，把自己的教學工作視為整個教育事業(yè)的有機組成單元，從而提升對自身工作重要性和工作成果成就感的認識。
1.2教師職業(yè)道德原則建設(shè)
道德原則是指具有指導功能的道德指令。教師職業(yè)道德原則是對教師專業(yè)行為的中級要求，體現(xiàn)了所有教師能夠達到而且應(yīng)該達到的道德準繩。比“樂業(yè)”稍低，它要求教師做到“敬業(yè)”，即對教育工作有忠誠的義務(wù)，要按照高質(zhì)量完成教學工作任務(wù)的標準，盡可能提高自身素質(zhì)和工作水平，對教育事業(yè)和自身專業(yè)發(fā)展有一顆敬畏之心。教師職業(yè)道德原則對教師道德行為主要起一種指導作用，在滿足原則要求的前提下，可以根據(jù)情況變通處理，具有一定的靈活性。在教師職業(yè)道德原則建設(shè)方面，我國普通高校在職培訓教育有大量工作可做。前述對在職培訓教育學生特點的敏感性、對學生溝通的親和力、增強實踐教學能力的行動力，都可以納入職業(yè)道德原則的范疇。要成為一名合格的在職培訓教育教師，應(yīng)該做到深刻把握不同學生的特點，實現(xiàn)與學生的順暢交流，不僅理論上而且實踐上有效引導學生達到崗位任職要求。同時，這些要求也都是通過院校適當措施和教師自身努力能夠達到的。至于如何達到這些要求，教師可以有不同的方法和路徑。原來的學歷教育教師要成為在職培訓教育教師，就必須在這些方面做出努力。教師隊伍的在職培訓教育轉(zhuǎn)型，其內(nèi)涵不僅是業(yè)務(wù)上的，也是職業(yè)道德的轉(zhuǎn)變和深化。
1.3教師職業(yè)道德規(guī)則建設(shè)
道德規(guī)則是指具有約束功能的具體要求。教師職業(yè)道德規(guī)則是對教師專業(yè)行為的基本要求或最低要求，是教師必須做到的起碼要求，也可稱為職業(yè)道德底線。它低于“樂業(yè)”和“敬業(yè)”，要求教師做到“盡職”。要求低不等于重要性低，作為一種“底線”，具有強制性，一旦突破，職業(yè)道德就不復存在，職業(yè)資格就名存實亡。因此，教師職業(yè)道德規(guī)則對教師的專業(yè)行為主要發(fā)揮一種約束功能，要規(guī)定得具體明確，具有操作性，不能隨意變通。在世界各國各行各業(yè)的職業(yè)道德規(guī)范中，職業(yè)道德規(guī)則往往是最為核心、占據(jù)比重最大的部分。一般來講，職業(yè)道德規(guī)則以否定的形式表述，教師職業(yè)道德規(guī)則的核心就是不能出現(xiàn)與教學工作基本要求相悖的行為，包括不得無準備上課、不準曠課、不得隨意調(diào)課和對工作敷衍塞責、不在教學過程中有不負責任的言行、不歪曲學生的學業(yè)成績、不得貶低學生人格、不歧視學生、不在學術(shù)活動中弄虛作假、不惡意干涉同事的專業(yè)行為、不準衣冠不整行為粗俗等。我國普通高校在職培訓教育的教師，出于在職培訓教育的特點，其職業(yè)道德規(guī)則還應(yīng)包括不利用學生任職背景謀求個人利益、不通過非難式渠道向?qū)W生所在單位透露學生學業(yè)表現(xiàn)、不壓制學生對個人掌握的實踐知識的表達、不通過泛泛而論應(yīng)付學生對具體知識的需求等內(nèi)容。教師職業(yè)道德規(guī)則建設(shè)是教師職業(yè)道德建設(shè)的重要部分，應(yīng)當?shù)玫匠浞种匾暋Ｎ覈幕杏械赖吕硐胫髁x的傳統(tǒng)，比較忽略規(guī)則層次，甚至出現(xiàn)過“理想泛濫，規(guī)則貧乏”的局面，現(xiàn)在已有轉(zhuǎn)變，但仍有欠缺，普通高校在職培訓教育的教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)注意平衡處理理想、原則和規(guī)則三層面的關(guān)系，充分發(fā)揮它們各自的激勵、指導和約束功能，利用轉(zhuǎn)型契機，進一步突出規(guī)則和原則層面的建設(shè)，打牢教師職業(yè)道德建設(shè)的底層根基，為推動職業(yè)道德教風的不斷上升提供堅實基礎(chǔ)。
2在職培訓教育教師職業(yè)道德建設(shè)的基本原則和任務(wù)
關(guān)鍵詞： 教師專業(yè)化 教師專業(yè)倫理 教師專業(yè)倫理構(gòu)建
20世紀60年代以來，教師專業(yè)化建設(shè)成為世界各國的普遍趨勢，我國也在20世紀90年代開始教師專業(yè)化建設(shè)，隨著教師職業(yè)專業(yè)化建設(shè)不斷深入，不僅要求教師的基本素質(zhì)要有所提高，還要求教師具有與專門職業(yè)相匹配的道德素養(yǎng)，表現(xiàn)出專業(yè)人員應(yīng)有的專業(yè)服務(wù)精神。由于我國教師職業(yè)道德建設(shè)與教師專業(yè)化建設(shè)相脫離，教師職業(yè)道德的建設(shè)主要停留在一般個人道德層面。在這方面，西方走在了我們的前列，構(gòu)建起規(guī)范性的教師專業(yè)倫理，使其更具有科學性、規(guī)范性和可操作性。教師職業(yè)道德建設(shè)是教育事業(yè)的重要資源，我國政府也非常重視。所以，研究西方（以英國、美國為例）的教師職業(yè)倫理的建設(shè)與發(fā)展的成功經(jīng)驗，對提高和完善我國的教師專業(yè)倫理建設(shè)，加快教師專業(yè)化建設(shè)，具有巨大指導和借鑒意義。
一、中西方教師專業(yè)倫理的差異
在長期的教育實踐中，中西方的文化基礎(chǔ)、生活習俗、教育體制等在多方面存在著差異，在現(xiàn)實教育職業(yè)活動中所形成的職業(yè)操守也不一樣，其差異性主要表現(xiàn)在：
首先，制定的主體不同。
在美國，1968年全國教育協(xié)會對1929年制定的《教學專業(yè)倫理規(guī)范》進行了第三次修訂，并將其更名為《教育專業(yè)倫理規(guī)范》正式頒布。1975年，美國全國教育協(xié)會對該規(guī)范進行了第四次修訂，對其結(jié)構(gòu)和陳述方式進行了重大調(diào)整，使之趨于完善，成為美國當今教師專業(yè)倫理建設(shè)的核心綱領(lǐng)性文件。
二十世紀六十年代，隨著世界各國教師隊伍建設(shè)開始邁向?qū)I(yè)化發(fā)展，英國通過制定一系列高度細化的行為規(guī)范推動其教師專業(yè)倫理建設(shè)，2007年，英國全國教師聯(lián)盟為其成員發(fā)放了手冊，可以看出教師專業(yè)倫理建設(shè)逐漸擺脫過去的傳統(tǒng)和經(jīng)驗化，開始進入制度化時期。
可見英國由教師聯(lián)盟、美國由全國教育協(xié)會而非政府來制定教師職業(yè)倫理，實現(xiàn)了由教師的一般性的“職業(yè)道德”向教師“專業(yè)倫理”的轉(zhuǎn)變。
我國的教師職業(yè)道德基本是由中央政府的教育行政部門制定的，從1984年頒布的《中小學教師職業(yè)道德要求》（試行草案），是由教育部和全國教育工會制定的，到1991年頒布并于1997年修訂的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》，再到2008年國家頒布施行的第四個《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》（新規(guī)范），都是由國家教委和全國教育工會制定的。由于制定主體不同，從道德調(diào)節(jié)約束力表現(xiàn)也不一樣，在我國，教師職業(yè)道德的約束力來源于政府和行政管理部門外力作用，屬于他律的范疇；而在西方，約束力源于教師對職業(yè)的尊重和熱愛，自覺履行職業(yè)道德，屬于自律范疇，效果更好。
其次，內(nèi)涵與要求不同。
西方把教師職業(yè)道德表述為教育專業(yè)倫理，是指“教師專業(yè)倫理是指教師為維護職業(yè)聲譽，在從事教育教學這一專業(yè)活動時所必須遵守的一整套基本的制度化倫理規(guī)范和行為準則”。美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》在導言中指出：“教育者認識到教育過程中固有的重大責任，渴望得到同事、學生、家長和社區(qū)成員的尊敬和信任，這激勵他們?nèi)カ@得和保持可能的。”美國在教師專業(yè)化之前已經(jīng)具備良好的教師道德基礎(chǔ)，隨著教師專業(yè)化的推進，非常重視教師倫理規(guī)范建設(shè)，在規(guī)范中劃分教師專業(yè)倫理的結(jié)構(gòu)層次，規(guī)范中的具體條目基本以限制性文字為主，約束力強，便于落實。英國同樣也是在教師專業(yè)化建設(shè)中不斷完善教師職業(yè)倫理的建設(shè)，擺脫了傳統(tǒng)教師職業(yè)倫理建設(shè)的傳統(tǒng)化和經(jīng)驗化，值得我們學習和借鑒。
調(diào)節(jié)教師專業(yè)規(guī)范，在我國表述為教師職業(yè)道德，是由國家依據(jù)社會主義的道德原則制定的，是教師在從事教育勞動中所遵循的行為準則和必備的道德品質(zhì)，表現(xiàn)為社會道德的有機組成部分，是教師行業(yè)特殊的道德要求。我國的教師職業(yè)道德規(guī)范更多地體現(xiàn)為約束教師行為的規(guī)范倫理，有的學者把它稱為圣賢倫理，實質(zhì)上還停留在道德層面，忽視了教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)與教師專業(yè)化建設(shè)聯(lián)系起來，以提升我國教師專業(yè)倫理的建設(shè)水平。
再次，可操作性不同。
教師專業(yè)倫理雖與職業(yè)道德有著密切聯(lián)系，但是教師專業(yè)倫理構(gòu)建必須與教師的專業(yè)化建設(shè)相聯(lián)系，必須以教師的專業(yè)知識和技術(shù)作為支持。英國在這方面有力地把握了倫理原則，制定了具體的、更具有專業(yè)特性和可操作性的教師行為規(guī)范。英國全國教師聯(lián)盟詳細地列舉了教師們經(jīng)常不在意或容易忽視的一些行為，這些行為可以概括為：不合適的行為、有爭議的行為、瀆職行為和失職行為。這些都為規(guī)范教師在職業(yè)實踐中自己的行為，提高教師的道德素養(yǎng)，起著重要的調(diào)節(jié)和約束作用。在美國，20世紀80年代是美國教育思潮涌現(xiàn)的高峰時期，同時美國對教師“專業(yè)化”探索達到了，教師專業(yè)倫理研究進一步深化。將建設(shè)教師專業(yè)倫理上升到新的層次，分別從教師對待學生和對待自己的專業(yè)工作兩大方面對教師行為進行規(guī)范，其具體內(nèi)容具有很強的操作性，提升了規(guī)范的權(quán)威。
反觀我國的教師專業(yè)倫理建設(shè)，我們?nèi)粤晳T于把教師專業(yè)倫理定位于“社會主義社會的職業(yè)道德”。認為職業(yè)道德源于社會道德，是隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展起來的，一方面更多地依賴于社會習俗和傳統(tǒng)習慣發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，另一方面通過國家教育行政部門統(tǒng)一制定的、高要求的宏觀規(guī)范，運用行政約束力來實現(xiàn)規(guī)范教師教育教學中行為，使得《規(guī)范》的制定要求高，不全面，不具體，隨意性大，在實踐中可操作性大大降低，與西方的教師職業(yè)倫理可操作性強有著明顯的差距。
二、我國教師專業(yè)倫理的構(gòu)建存在的問題
比較中國與西方兩國在教師專業(yè)倫理建設(shè)方面差異，可以看出，我國在教師專業(yè)倫理確實存在著不足。借鑒英、美兩國在教師專業(yè)理論建設(shè)方面的成功經(jīng)驗，構(gòu)建適合我國國情的教師專業(yè)倫理顯得尤為重要和迫切。
首先，客觀認識我國現(xiàn)代教師職業(yè)道德的現(xiàn)狀。
雖然我國在教師專業(yè)倫理建設(shè)方面與西方相比存在著差距，有著諸多的不足，學習借鑒西方建設(shè)經(jīng)驗，是非常有益的。但要注意到雙方存在的差異，不可照搬。主要表現(xiàn)在：（1）當代中國教育必須面對市場經(jīng)濟的社會主義，與西方相比，其在政治、文化和歷史傳統(tǒng)上都不同，所以在確立教師專業(yè)倫理的地位和標準的理論基礎(chǔ)、文化傳統(tǒng)等方面，區(qū)別對待才是科學的態(tài)度。（2）我國的教師專業(yè)化起步較晚，對教師專業(yè)倫理的認識還不足，反映在我國教師專業(yè)倫理的構(gòu)建還停留在“職業(yè)道德”范疇，沒能以教師專業(yè)化建設(shè)聯(lián)系起來，沒能以專業(yè)知識為基礎(chǔ)，從我國教師專業(yè)化內(nèi)容看，它涉及專業(yè)知識的成熟度，專業(yè)制度的成熟度，專業(yè)精神水平（專業(yè)倫理）。教師的專業(yè)倫理是教師個體專業(yè)化的核心，其核心思想：一是專業(yè)的責任感和歸屬感，二是精益求精的工作態(tài)度，三是終身發(fā)展的意識，可見，我國教師專業(yè)化意味著教師職業(yè)是一種終身發(fā)展的高知識高技能的職業(yè)，意味著教師被賦予了更大的職業(yè)創(chuàng)造性和自由度，必須具備有高尚的專業(yè)倫理。（3）西方教師專業(yè)倫理源于教師群體的自身，發(fā)端于教師對職業(yè)高度的認同感和歸屬感，秉承著對教師職業(yè)的真摯熱愛和高度負責的態(tài)度，發(fā)自內(nèi)心的、對自己的職業(yè)行規(guī)范，其特征是規(guī)范具體，切合實際，制度化和可操作性強，約束力效果好，表現(xiàn)出高度的自律行為，而我國的教師職業(yè)道德（專業(yè)倫理）由政府行政部門制定的，是由國家依據(jù)社會主義的道德原則制定，是教師在從事教育勞動中所遵循的行為準則和必備的道德品質(zhì)。其實質(zhì)是社會職業(yè)道德的有機組成部分，是教師行業(yè)特殊的道德要求。我國的教師職業(yè)道德規(guī)范更多地體現(xiàn)為約束教師行為的規(guī)范倫理，往往以完人、圣人、賢人的過高標準來苛求和衡量教師，屬于他律的范疇，隨意性大，可操作性不強，約束力弱。
其次，轉(zhuǎn)變觀念，構(gòu)建教師專業(yè)倫理。
縱觀世界教育史，以師范教育的出現(xiàn)為標志，教師職業(yè)便開始了其專業(yè)化的進程，特別是繼1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中首次以官方文件的形式對教師專業(yè)化做出了明確的說明之后，世界各國先后出現(xiàn)了一系列旨在提高教師專業(yè)化水平的理論研究、政策文件和法規(guī)，同時促進了教師專業(yè)倫理的重新構(gòu)建和發(fā)展。我國也于20世紀90年代提出教師專業(yè)化建設(shè)。在這樣一個背景之下，必將引導我國教師的職業(yè)道德概念的發(fā)展向新的概念轉(zhuǎn)向。美英兩國同樣經(jīng)歷了這樣的轉(zhuǎn)向過程，即教師專業(yè)倫理的構(gòu)建，與教師專業(yè)化的發(fā)展聯(lián)系起來，使得教師由“經(jīng)驗型”向“專業(yè)型”轉(zhuǎn)變。在教師專業(yè)化的運動之中，我國教師職業(yè)道德的構(gòu)建必須與教師專業(yè)化相融合，以教師專業(yè)化為載體，實現(xiàn)由教師職業(yè)道德向教師專業(yè)倫理的轉(zhuǎn)換。要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，就要搞清楚專業(yè)倫理的內(nèi)涵。所謂的專業(yè)倫理是指“職業(yè)群體為更好地履行職業(yè)責任，滿足社會需要，維護職業(yè)聲譽而制定的自我約束的行為規(guī)范整套一致認可的倫理標準”。專業(yè)倫理與職業(yè)道德沒有什么本質(zhì)的不同，但是，由于專業(yè)與一般職業(yè)不同，使得專業(yè)倫理與普通職業(yè)道德至少有兩點差別：一是作用范圍不同，普通職業(yè)道德作用范圍廣泛，專業(yè)倫理僅在專業(yè)范圍內(nèi)起作用；二是作用機制不同，專業(yè)倫理的踐行主要靠專業(yè)人員的道德自律，相比之下，普通職業(yè)道德規(guī)范更容易接受他律的約束。除此之外，二者依賴的基礎(chǔ)也不同，普通職業(yè)道德更多地依賴經(jīng)驗；“專業(yè)倫理”必須有專業(yè)知識和技術(shù)作為支持。若無專業(yè)知識和技術(shù)，行為就會魯莽，甚至傷害所要對待的生命或社會。所以，構(gòu)建我國新時期教師專業(yè)倫理規(guī)范，就要解放思想，轉(zhuǎn)變觀念，在教師專業(yè)化建設(shè)過程中重視培養(yǎng)教師專業(yè)倫理，從傳統(tǒng)師德向教師專業(yè)化時代的專業(yè)倫理轉(zhuǎn)變，提高教師自身的綜合素質(zhì)，更好地服務(wù)社會。
三、構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理
我們正站在一個新的歷史起點上，中國教育的改革發(fā)展進入新的歷史階段。國家發(fā)展的希望在教育，教育進步的希望在教師。師德建設(shè)是教育事業(yè)的重要資源，任何一個有進取心的民族都不可能不關(guān)注與教育質(zhì)量密切關(guān)聯(lián)的師德建設(shè)問題。當今我們需要什么樣教師專業(yè)倫理？北京師范大學博士生導師檀傳寶在《今天，我們需要什么樣的教師道德》中提出“我們需要‘合適的’教師專業(yè)倫理”；“因為合適的教師專業(yè)倫理應(yīng)該在道德理想和基本要求之間建立合理平衡”。這一思想，為我們構(gòu)建我國新時期教師專業(yè)倫理提供了參考。
首先，教師應(yīng)該有崇高的師德追求。
教師是人類靈魂的工程師，其專業(yè)倫理的基本要求應(yīng)該在一般社會道德水平之上。這不僅是社會大眾的期待，而且是職業(yè)特點的要求使然。這就要求崇高的教師專業(yè)倫理的追求，在教師專業(yè)化建設(shè)中，自覺地提升教師專業(yè)倫理意識和水平，實際上就是倡導教師專業(yè)倫理自主建設(shè)和發(fā)展。目前，我國有關(guān)教師專業(yè)倫理規(guī)范的文件主要是《中華人民共和國教師法》和《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》。這與英美國家相比，制定主體不相同，英美國家的教師專業(yè)倫理是教師職業(yè)自身發(fā)展需要由教師群體提出的，規(guī)范教師隊伍的自律行為；而我國主要是由國家教育行政部門制定的，這就使得教育行政部門所制定的規(guī)范一方面很難顧及現(xiàn)實中的各種具體問題，因此操作性不強，另一方面國家制定的規(guī)范是自上而下實施的，表現(xiàn)為他律，不利于教師群體自由、自主地探索教師專業(yè)倫理規(guī)范。教師群體是由職業(yè)走向?qū)I(yè)的主體，也是教師專業(yè)倫理建設(shè)過程的主體。因此，應(yīng)當借鑒英美國家以教師群體為主體自主制定教師專業(yè)倫理規(guī)范的經(jīng)驗，將我國教師培養(yǎng)成為有專業(yè)自主意識的，能夠主動構(gòu)建倫理觀念、實踐倫理行為、踐行倫理規(guī)范的專業(yè)人士。
其次，“公平的”教師專業(yè)倫理。
當前構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理，必須堅持教師專業(yè)倫理公平性，真正實現(xiàn)“德福一致”的目標。長期以來，我們只看到師德規(guī)范對于教師行為約束的一面，而忽視了教師專業(yè)生活需要的一面，教師道德教育往往會成為教師專業(yè)生活中最枯燥乏味、最不人道的一個環(huán)節(jié)。毫無疑問，教師應(yīng)該有崇高的師德追求，在當代社會，崇高的師德本身就意味著公平原則的落實。我們不能設(shè)想在整個社會都在追求公平正義的時候，教師面對自己的合法權(quán)益被侵害時，老是表現(xiàn)為怯懦。恰恰相反，教師的崇高人格的一個重要維度就是以身作則向不平等和社會丑惡現(xiàn)象說不。新時期的教師專業(yè)倫理應(yīng)該建立無私奉獻和公平正義的平衡，否則我們追求的師德就是一個片面犧牲型的古代師德，那樣不僅對教師不公平，更不利于教師“以身立教”，促進學生公民人格的建立，即不利于學校德育實效的提高。
所以從教師專業(yè)生活出發(fā)，從專業(yè)發(fā)展的角度理解教師專業(yè)倫理的建設(shè)，是我們構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理的必然要求，也是提高教師專業(yè)倫理建設(shè)實際效果的一個必由之路。只有這樣，才能實現(xiàn)“德福一致”目標。
參考文獻：
[1]黃正平，劉守旗，主編.《教師職業(yè)道德新編》.
1.師德課程內(nèi)容缺乏時代性，知行難以合一。隨著社會的不斷發(fā)展，教師職業(yè)道德的內(nèi)涵和要求也在不斷豐富和擴展，這就要求在對學生進行師德教育時應(yīng)對課程內(nèi)容體系進行重新構(gòu)建，體現(xiàn)時代特點，才能適應(yīng)社會發(fā)展和學生師德提升的需要。有學者就提出：“在教師專業(yè)化發(fā)展的視野下，教師職業(yè)道德應(yīng)包括三個方面的內(nèi)容：一是創(chuàng)新意識與精神應(yīng)成為教師職業(yè)道德的核心內(nèi)容；二是協(xié)作態(tài)度與能力應(yīng)成為教師職業(yè)道德的有力支柱：三是自主觀念與行為應(yīng)成為教師職業(yè)道德的靈魂所在。”但正如前面提到的，長期以來，學前教育專業(yè)師范生使用的大多是各類師范生通用的教師職業(yè)道德方面的教材，內(nèi)容說教成分重，道德要求相對宏觀，選用的案例也較陳舊，沒有把時展和教師現(xiàn)實生活需要對師德的新要求納入師德規(guī)范和師德教育的范疇。師德教育內(nèi)容體系自建國以來基本保持不變，即：教師職業(yè)道德原則、教師職業(yè)道德規(guī)范和教師職業(yè)道德范疇。這就導致師范生在學習過程中缺乏對現(xiàn)實生活中的師德認識，對師德教育所提出的目標失去興趣，這樣的學習效果也就可想而知了。如果在認知層面學生體會不到師德的個體價值和意義，師德就不可能完成自律行為的轉(zhuǎn)化。
2.師德教育方法單一，重知識灌輸輕情感體驗。完整的師德是知、情、意、行的統(tǒng)一。對師范生進行師德教育，要“推進師范生職業(yè)道德情感、意志和行為的初步體驗和發(fā)展”。這種體驗和發(fā)展必須依賴于具體的德育實踐情境的構(gòu)建，引導學生積極參與、認真體驗，而不是一味地只強調(diào)對道德知識和規(guī)范的灌輸和說教。雖然近幾年來，很多高校和教師在教學實踐中積累了一些寶貴的經(jīng)驗，但從師范生師德教育的總體情況來看，由于受傳統(tǒng)理念及教學環(huán)境、資源等主客觀條件的限制，大多數(shù)學校還是停留在傳統(tǒng)的課堂講授上，很少采取一些恰當?shù)慕逃虒W策略去激發(fā)學生的情感共鳴。這種由外向內(nèi)的灌輸教育，不可能帶來教師職業(yè)道德的自主內(nèi)化；另外，雖然每個高校都安排有實習環(huán)節(jié)，但大多數(shù)地方本科院校的實習時間只有8周左右，并且基本都安排在大四學年，這樣的時間僅僅只夠?qū)W生完成對崗位職責的基本適應(yīng)，但很難讓學生在感受感動中實現(xiàn)師德品質(zhì)的提升。更重要的是，當學生在實踐中發(fā)現(xiàn)自身的不足時，因為臨近畢業(yè)，可能已經(jīng)沒有時間去認真思考該如何提升和完善了，就算思考了，也需要到入職后才有機會去檢驗思考的成果。而這樣一些問題，如果介入較早的話，完全有可能通過學校的系統(tǒng)指導更有效率地解決。所以，這在某種程度上是把師德職前培養(yǎng)的責任推給了職后培養(yǎng)。特別是對于學前教育專業(yè)的學生來說，今后所面對的教育對象不論在體力、生理、心理，或是價值上，都幾乎無力改變或修正教師的行為，除非教師覺察并修正自身的不良行為。因此，我們才更需要在知識灌輸?shù)幕A(chǔ)上通過各種體驗式的方式加強對學前教育專業(yè)師范生的師德教育。只有這樣才能真正促使學生形成對教育事業(yè)的忠誠、對幼兒的關(guān)愛和理解態(tài)度、對教書育人的熱情以及敬業(yè)精神等情感特征。
3.師德教育觀念偏差，重群體行為約束輕個體需求差異。長期以來，中國傳統(tǒng)文化一直過分凸顯集體主義，引導大眾為了集體利益犧牲個人利益，這種文化在師德教育中的影響體現(xiàn)在對師范生個體的教化采用的是規(guī)訓與抑制的方式。我們以往的師德教育往往強調(diào)教師職業(yè)道德原則、規(guī)范等，明確地規(guī)定教師應(yīng)該怎么樣，不能怎么樣，過分突出未來的教師應(yīng)該樹立為教育事業(yè)獻身的責任和義務(wù)，希望所有的教師都成為“春蠶”、“蠟燭”、“人類靈魂的工程師”等精神上的完人，而在物質(zhì)上卻又要求他們必須是兩袖清風才堪稱師德典范。這些教育理念表明師德教育的目的更多強調(diào)的是社會需要的滿足和社會價值的實現(xiàn)，卻在根本上忽視了師德教育還應(yīng)關(guān)注師范生個體的需求差異和個體價值實現(xiàn)，因而不能真正喚起學生在師德教育中的主動性與自覺性。事實上，師德教育的過程是引導學生實現(xiàn)師德規(guī)范由他律向自律的轉(zhuǎn)化過程。這一過程的完成依賴于教師對教育事業(yè)及其道德要求的認識和領(lǐng)悟程度，其基本要求和最高要求之間有一個較長的過渡帶。古語云：“經(jīng)師易得，人師難求。”雖然無私奉獻與犧牲是師德的至高境界，在師德教育中需要倡導，但是不能作為普遍的行為要求。師德教育首先要讓每個師范生達到師德的基本要求，成為“經(jīng)師”，在此基礎(chǔ)上再逐步成長為“人師”。如果只是籠統(tǒng)、抽象地確立過高的師德要求，或是一味地進行規(guī)訓式的行為約束而不注重個體情感培養(yǎng)，便很容易讓師德教育變得不“可親”、不“可愛”，進而引起師范生的反感和抵觸。特別是從我國目前的國情來看，幼兒教師普遍工作辛苦但薪酬很低，在對學前教育專業(yè)師范生進行師德教育時更要注意“接地氣”，才可能喚起他們的情感共鳴。
二、師范生職業(yè)情感低：師德教育的結(jié)果實效性不強
知“道”而后行“德”不僅是中國傳統(tǒng)師德教育的一個重要特征，也是當代師范生解決職業(yè)角色認同的起始階段。教師職業(yè)道德的職前培養(yǎng)主要是職業(yè)道德意識教育，判斷這種教育的實效性主要依據(jù)是師范生對教師這一職業(yè)角色的認同和確定。但從現(xiàn)實的情況來看，師德教育的結(jié)果并不容樂觀。
1.師范生師德學習的意識不強。受各種主客觀條件的影響，很多師范生雖然有從事教師工作的意向，但普遍對于師德的認識還比較膚淺，認為只要通過師德課程的考試就算具備了一定的師德素質(zhì)，但并沒有去主動了解一些師德知識背后所代表的深刻內(nèi)涵，也不能充分認識到師德素質(zhì)在教師個體素質(zhì)中的重要地位，更意識不到師德層次提升的過程是一個需要不斷學習和反思的過程。具體到學前教育專業(yè)的師范生來說，由于他們對幼兒園教學一線的關(guān)注度不夠，因此并不非常清楚作為幼兒教師究竟應(yīng)該具備哪些師德品質(zhì)，也就不可能提前做好師德實踐的準備。
關(guān)鍵詞：高校教師；職業(yè)倫理規(guī)范；有德之師
中圖分類號：G645
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2014）04-0059-05
收稿日期：2014-05-10
基金項目：國家社科基金（教育規(guī)劃）項目“利益相關(guān)者視角下的高等教育質(zhì)量評價研究”（BIA130060）；教育部博士點基金項目“利益相關(guān)者理論視角下的大學合作治理網(wǎng)絡(luò)研究”（20120161110035）。
作者簡介：許燁（1985-），女，湖南汨羅人，湖南大學學院博士研究生，主要從事高校思想政治教育與管理研究。
高校教師職業(yè)倫理作為處理高校教師各種社會關(guān)系的準則，體現(xiàn)的是社會對高校教師的要求，具有社會占主導地位的價值取向。它與一般倫理的區(qū)別體現(xiàn)在多向性、群體性、道義性、導向性、擔當性、去魅性等特點，是一種指導高校教師人際關(guān)系的“統(tǒng)一思維”。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要加強教師職業(yè)理想和職業(yè)道德建設(shè)，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感。在高校教師職業(yè)倫理道德建設(shè)和教育的過程中，構(gòu)建科學合理的職業(yè)倫理規(guī)范至關(guān)重要，對于加強高校教師的倫理與道德建設(shè)有著重要的支撐意義和積極價值。
一、高校教師職業(yè)倫理規(guī)范何以必要
高校教師職業(yè)倫理規(guī)范是指一系列有關(guān)高校教師個人或高校機構(gòu)倫理道德行為的標準或準則。高校教師職業(yè)倫理規(guī)范之必要，首先體現(xiàn)于對高校教師普遍行為的制約。高校教師專業(yè)素養(yǎng)的本質(zhì)是通過其職業(yè)倫理原則來界定的，與其他形式的規(guī)范、規(guī)則一樣，高校教師職業(yè)倫理道德規(guī)范具有普遍性的品格，它規(guī)定了高校共同體成員應(yīng)當履行的義務(wù)和責任。在規(guī)定義務(wù)和責任的同時，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范也提供了對教師行為加以評判的一般準則，當行為合乎規(guī)范時，便會因它的正當性而獲得肯定，反之則受到譴責。較之高校教師職業(yè)道德對個體成員的柔性約束，高校教師職業(yè)倫理對教師群體具有更為剛性的價值約束和行為糾偏的功能。
其次，體現(xiàn)于對高校教師個體行為的約束。高校教師職業(yè)倫理規(guī)范與秩序是外在于“我”的道德“他律”，是社會群體對于高校教師個體的外部道德控制。因為人無完人，人性存在一些固有的弱點，若缺失外在約束和外在導向，往往有向惡的傾向和越軌、失控的危險存在。如當前社會中形成了狂熱追求金錢漠視道德的現(xiàn)實情形，而且表現(xiàn)為由此導致的道德規(guī)則和內(nèi)部語言也處于某種無序狀態(tài)。歷史事實也表明，人類的進化和文明的演進都與人對自身行為的反思，并整合秩序、形成規(guī)范的過程同步。此外，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范也意味著高校教師在理性上對個體行為規(guī)定了某種“度”。只有合乎“度”的道德規(guī)范和整個高校社會規(guī)范體系，才能實際上構(gòu)成一種和諧有序的社會結(jié)構(gòu)制約機制與保障系統(tǒng)。
第三，體現(xiàn)于為高校教師進行專業(yè)實踐提供倫理支撐。高校教師職業(yè)倫理規(guī)范抓住了一個專業(yè)教師素質(zhì)的核心――成為社會信任的基礎(chǔ)。高校教師實踐知識的發(fā)展不僅僅受到其職業(yè)倫理規(guī)范的影響，也需要內(nèi)化一系列價值觀。這些價值觀不僅與其專業(yè)表現(xiàn)相關(guān)，也與正義、自由、平等、真理、尊嚴等相關(guān)。在這里并不是追求教師個人行為與形式化規(guī)范的特性一致，而是將高校教師加入一個共同的使命，通過自己的實踐來尊重這些倫理原則和美德。不管高校教師職業(yè)倫理行為的原則是否另列為不言自明的標準或規(guī)范，都應(yīng)該被明顯地棲居在教師意識的顯著位置。
二、高校教師職業(yè)倫理規(guī)范的價值導向
育人先育德，育德先育魂，教師德性是高校教師職業(yè)倫理永恒的主題。德性倫理學認為人類有著特殊的本性，即我們都有著特殊的目的和目標――成為有德之人，我們的行動是實現(xiàn)這一目標的手段[1]。
首先，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范中所蘊含的道德特征本身就是一種道德倫理的需要。長期以來，以科學、民主和平等為核心的現(xiàn)代意識對高校教師職業(yè)倫理崇高維度的沖擊，以壁壘森嚴為特征的社會分工對高校教師職業(yè)倫理責任維度的消解，以優(yōu)勝劣汰為導向的現(xiàn)代競爭對高校教師職業(yè)倫理歸屬維度的影響，以制度建設(shè)為取向的問題解決方案對高校教師職業(yè)倫理自律維度的影響等，使“職業(yè)成就第一、收入第一”的功利主義思想在高校教師群體中大受追捧。高校教師道德問題的出現(xiàn)，主要在于其運用“社會人”身份進行實踐活動時精神文化的缺失，特別是高校教師職業(yè)道德規(guī)范和相應(yīng)法規(guī)的嚴重缺位。在惡性膨脹的物欲需求驅(qū)動下，主體品格、道德情操和文化素養(yǎng)的全面失落，是導致高校教師道德問題的深層主體原因。在此意義上，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范應(yīng)當成為引領(lǐng)社會道德風向、提升社會文化精神、培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)接班人，從而最終為和諧社會的構(gòu)建提供必要而充分支撐的精神資源。
其次，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范作為一種精神科學，是對教師職業(yè)倫理精神和學生精神成長的文化反思和啟迪。高校教師職業(yè)倫理規(guī)范作為高校教師文化的深層結(jié)構(gòu)和核心內(nèi)容，對高校教師文化建設(shè)與發(fā)展具有重要的指導價值，是高校教師文化建設(shè)與發(fā)展的生命和靈魂。馬克思在《哥達綱領(lǐng)批判》中揭示，“權(quán)利永遠不能超越出社會的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)以及由經(jīng)濟結(jié)構(gòu)所制約的社會的文化發(fā)展”[2]。人始終處在自己的精神產(chǎn)品――“文化關(guān)聯(lián)”之中，人創(chuàng)造了文化，同時也被文化制約[3]。高校作為文化傳承的機構(gòu)，其權(quán)利屬性與知識和文化的關(guān)系十分密切。高校教師的文化自覺性和自信心需要被喚醒，如此才能形成共同的文化信仰。
第三，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范作為一種價值科學，其著眼點或根本價值導向是指向社會整體的普遍價值和長遠價值。社會主義道德體系尋求更高更合理的倫理價值思想，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范可以為其提供藍本。高度關(guān)注教師群體的人際關(guān)系與社會關(guān)系的和諧，強調(diào)作為社會進步的開拓者與文化傳承的繁衍者的高校教師積極參與社會合作、實現(xiàn)個人自我完善的辯證統(tǒng)一，可以有效解決高校教師正確處理個人在發(fā)展過程中的各種關(guān)系，特別是解決好如何為師問題，從而在此基礎(chǔ)上共建彼此尊重、平等相處、協(xié)力互助、平衡和諧的師師、師生關(guān)系，追求一個公正而富有人性的理想社會。因此，加強高校教師職業(yè)倫理規(guī)范的建構(gòu)，塑造教師良好的人格修養(yǎng)、營造和諧寧靜的理性精神秩序，實現(xiàn)教師群體和社會的和諧發(fā)展，已成為高校教師群體適應(yīng)社會主流發(fā)展趨勢的重要保障。
三、高校教師職業(yè)倫理規(guī)范的實踐取向
現(xiàn)代社會中正統(tǒng)的管理被一種不言自明的論斷――“好的組織將產(chǎn)生好的人”所引導，倫理問題的解決與合理的制度設(shè)計密切相關(guān)。高校教師職業(yè)倫理規(guī)范應(yīng)該依靠社會對教師德性的價值期待來構(gòu)建，只有順應(yīng)社會時展和當前教育改革現(xiàn)實所提出的教師職業(yè)要求，只有真實反映教育道德的現(xiàn)實和教師德性倫理的現(xiàn)狀需求，才能構(gòu)建出符合社會價值期待的教師職業(yè)倫理共同體。道德并非天生，“道”在昭示一切，“德”用以承載道的一切。唯有具備良好人格修養(yǎng)的“有德之師”才能審度實際情境，做出適當判斷和行為。高校教師職業(yè)倫理規(guī)范植根于教師專業(yè)倫理領(lǐng)域，體現(xiàn)師德這種教師內(nèi)在的精神價值追求，是從“全人”的角度賦予教師職業(yè)更深厚的道德內(nèi)涵，以“是否是有德之人”的價值標準來判斷教師的專業(yè)倫理實踐。
1.維護教師秩序：公平、自由
和諧的高校應(yīng)當是以公正為支撐的合理的倫理秩序集體，也就是民主、法制、公平、正義的社會。中的自由是一種自由的責任與自由的秩序，它建立在每一個公民的自由能力基礎(chǔ)之上[4]。以平等的基本自由權(quán)利為內(nèi)容的公平，是人們的終極價值追求。它包含公民的平等基本自由權(quán)利、公民自身的公民能力以及社會基本結(jié)構(gòu)或制度的正義性。高校教師職業(yè)倫理秩序不同于以往的公平、正義關(guān)系及其秩序，而是以平等的自由權(quán)利為基本內(nèi)容的秩序。這種具有公平、自由等倫理規(guī)約性質(zhì)的“規(guī)范”、“秩序”的現(xiàn)代性高校需要具備現(xiàn)代性社會精神與人格的教師。高校教師最終關(guān)注的并不是經(jīng)濟與物質(zhì)的增長和享用，而是自身的自由、解放和幸福。
2.規(guī)范教師行為制度：德行、寬容
高校教師職業(yè)倫理規(guī)范必須規(guī)范高校教師的行為制度安排，充分尊重教師的個人正當權(quán)益，并向他們揭示互惠互利才是實現(xiàn)自利的最有效方式。市場經(jīng)濟建設(shè)的最大功績之一，就是造就了無數(shù)個現(xiàn)實利益主體，使人們發(fā)現(xiàn)了自我，承認自我的個人利益。其中，要在作為現(xiàn)實利益主體的高校教師中建立規(guī)范的制度安排，首先要以一種客觀利益安排的方式來表明德行是社會的通行證，是有用的。對教師個人而言，寬容表現(xiàn)為平等精神；對高校而言，寬容表現(xiàn)為高校成員、集團間的相互寬容、相互平等接納。在制約社會和諧的各種力量中，由道德價值觀凝聚起來的精神上的和諧具有不可或缺的作用。在社會主義和諧社會倫理基礎(chǔ)的構(gòu)筑過程中，高校教師群體更應(yīng)該明確自身的道德責任，以身示范以寬容之心對自由價值做出肯定和維護。
3.尋求教師道德共識：從“世俗”走向“神圣”
神圣道德，是指一種近乎完美至善至圣的道德最高要求，并不是指宗教道德，而世俗道德則是一種并不那么完滿至善至圣的基本道德要求。兩者并不能簡單理解為道德的兩種不同境界，而是相互依存的兩種道德范型，這是基于道德價值立足于此岸還是彼岸的問題。世俗道德是立足于現(xiàn)實此岸生活的道德范型，其雖具有“俗世性”，但并不內(nèi)在地拒斥高尚與神圣，也不否定社會倡導的高尚、神圣的道德精神；而神圣道德是立足于彼岸至善理想的道德范型，召喚人們走向神圣。馬克斯?舍勒曾將社會成員分為“雅、俗”兩類，他認為“雅人在比較之前體驗價值；俗人則只在比較中或通過比較體驗價值”[5]，這大致相當于中國古人所說的賢者與俗民。高校教師群體中的絕大多數(shù)也是作為所謂“俗民”存在著，并通過經(jīng)驗生活走向神圣。一個制度正義的現(xiàn)代性社會，并不是從外界強加給公平一系列神圣完美的道德要求，而是通過公正的社會制度供給，在向公民提供最基本道德規(guī)范要求的同時，使公民自己在日常經(jīng)驗生活中學習和提高自己的精神境界，使公民自己在世俗生活中生長出神圣之品質(zhì)，且這種神圣之品質(zhì)并不與公民世俗生活之間有不可逾越之鴻溝，它不過是世俗道德自身的結(jié)晶。現(xiàn)代性社會中的高校教師是能夠變?yōu)樯袷サ模徊贿^需要從世俗生活現(xiàn)實出發(fā)，在經(jīng)驗世界中反思、提升、完善自己。
4.完善教師知識素養(yǎng)：廣博、終身學習
高校教師知識素養(yǎng)的提升，可以促進高校教師專業(yè)的發(fā)展，幫助其認識高校教師專業(yè)的倫理，形成專業(yè)觀念，提供其作為指引高等教育行動的依據(jù)。不少人認為，一個專業(yè)教師只要具備了從事相應(yīng)學科的專業(yè)知識即可任教。其實不然。從目前國際教師專業(yè)化發(fā)展的趨勢來看，未來的高校教師應(yīng)該具有較為廣博的關(guān)于自然科學、社會科學、人文科學、語言學等綜合方面的知識。在學習型和知識型社會，“術(shù)業(yè)有專攻”是通過教師的專業(yè)化知識來實現(xiàn)的。隨著知識更新周期的縮短，知識老化速度的加快，高校教師要想在這種急速變化的時代中獲得生存、發(fā)展與成功的機會，必須及時更新自己的知識庫，通過終身學習不斷生成新的知識。
5.塑造教師理想人格：獨立、理性
高校教師職業(yè)倫理的發(fā)展有賴于一定理性自覺的人來完成。“各種道德原則是理性選擇的目標”[6]，這就要求作為主體的教師應(yīng)當具有自由的意志，并進而內(nèi)化為自身的內(nèi)在要求。高校教師應(yīng)該追求理想人格的塑造。不但要擁有獨立人格（這是學術(shù)生態(tài)環(huán)境中的研究主體），獨立思考、獨立行事，而不需要顧及政治權(quán)威、輿論高調(diào)和商業(yè)價值，且要具備較為豐富的精神文化生活。大學教師作為擁有獨立人格的個體，除了其社會人身份外，其屬性范疇已擴展到社會價值標準的維護者、理性和道德準則的典范、文化學識的權(quán)威，這也就要求教師的責任良知必須控制個人的權(quán)力欲望，用理性的自我監(jiān)督與制約來主動服從良知的掌控。在高校教師的職業(yè)生涯中，總是會遇到一些使自己陷入情感羈絆的時刻，如對學生的恨鐵不成鋼、對同行升職的嫉妒、對自身學術(shù)創(chuàng)作的停滯、對生活的憂慮等，都需要依靠理性來進行自我控制和調(diào)整。
6.培育教師倫理精神：人本、自律
在某種意義上，從人類社會一開始，就有了對倫理精神的追尋，有了按照倫理精神的要求安排人的群體生活的愿望，有了用道德原則及規(guī)范去調(diào)整人們之間關(guān)系的需要[7]。在后現(xiàn)代社會，人們開始致力于一種擁有道德制度的社會模式建設(shè)。基于道德制度的倫理精神進行自覺建構(gòu)，是對完美生活的追求和人的全面發(fā)展的促進，這一過程需要根據(jù)倫理精神來重建人類的社會體系。以人為本，完善人的德性，始終是倫理精神的邏輯起點和價值歸宿。守法與恥感是高校教師為了維護平等的基本自由權(quán)利及由平等的自由權(quán)利所構(gòu)成的公正社會秩序，在行為與心靈兩個層面所應(yīng)具有的基本倫理精神，這也是對外在法則“法律”的尊重，是在他律形式下的一種自律“精神氣質(zhì)”。恥感意識是指出于自律而對過錯產(chǎn)生的一種恥辱感，如“八榮八恥”中所說到的“八恥”。恥感意識以對合理價值規(guī)范的自覺意識與認同為前提，用以表達對內(nèi)在法則的敬重。高校教師在繼承民族德性精神中的否定性美德時必然要培養(yǎng)這種道德恥感意識，只有這樣，才能在褻瀆具有普遍效準性的社會行為規(guī)范、背叛自己的理想信仰而內(nèi)心又有所警覺時對主體進行反思，自我批判，及時糾正。
7.提升教師德性修養(yǎng)：關(guān)懷、向善
雖然無法要求一個教師能夠同時擁有所有德性，但這并不妨礙教師愿意通過學習和修養(yǎng)去獲得德性。高校教師在美德實踐的過程中堅持個人對善的追求，需要從以下方面的德行著手：
道德的德行――誠實、信義、禮貌、勇氣、正義；
智力的德行――明辨、慎思、好奇、求真、創(chuàng)新；
交往的德行――善良、耐心、自立、關(guān)懷、樂于助人、愿意合作、尊敬他人；
政治的德行――愛國、守法、承諾公共利益、負責任地參與。
這些關(guān)于高校教師德行的內(nèi)容提供了一個立體框架，闡明高校與其他社會機構(gòu)相比所具有的獨特性。“通過本質(zhì)而來的美德只是天賦和起點，而不是完善”[8]。道德主體至少需要一種至高的美德，比如關(guān)懷。在教育教學的過程中，對學生成長和同行教師德性的關(guān)懷，是高校教師在職業(yè)生涯中對學生負責、對社會負責的重要精神要義。一旦擁有它，這種美德本身就會指引自我朝向終極的善，并且將主體不同的欲求、行為和美德統(tǒng)一起來。
8.發(fā)揚教師學術(shù)民主：自覺、嚴謹
高校學術(shù)不端行為的頻繁發(fā)生也是高校教師職業(yè)倫理約束失范的集中表現(xiàn)。迫于扭轉(zhuǎn)高校教師職業(yè)窘境和大學學術(shù)生態(tài)的需要，高校教師在學術(shù)創(chuàng)造中要“發(fā)揚學術(shù)民主”，遵守學術(shù)自覺和學術(shù)道德，嚴謹治學，避免膚淺浮躁和模仿抄襲；在教育教學中要以身示范，要懂得創(chuàng)新，而不是一味地模仿。許多教師為了教而教，為了符合大眾的聲音和普遍利益的道德準則而變得自相矛盾。“我們道德本性中任何一個部分的墮落都會禍及整個道德生活”[9]。在學術(shù)活動中，對學者的學術(shù)價值的認識，并不看有多少著述，而應(yīng)看有多少文化貢獻。教師對美德的諸多實踐是相輔相成的，任何一種美德的缺失都可能損害教師道德的本性，影響學術(shù)生態(tài)的平衡。
9.深化教師道德信仰：良心、正義
在高校中，教師的“專業(yè)德行”是一種強盛的、作用巨大的文化力量。專業(yè)德行、職業(yè)操守可以在很大程度上“替代領(lǐng)導”。高校教師需要深化社會主義道德信仰，倡導以社會主義核心價值體系――指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神、社會主義榮辱觀為主導的和諧文化，將社會主義道德信仰作為有德之師的培育內(nèi)容。良心是高校教師道德存在系統(tǒng)的核心內(nèi)容，是人的一切本質(zhì)規(guī)定中最為本質(zhì)的存在形式。正如馬克思所說：“良心是由人的知識和全部生活方式?jīng)Q定的。”[10]高校教師的道德良心生成義務(wù)感、責任心以及全部道德觀念、道德情感、道德意志和道德信念。而正義是弘揚教育公正和教師公正的一條重要的職業(yè)道德，是高校教師在教育活動中對待不同利益關(guān)系所表現(xiàn)出來的公平和公正。高校教師行為的公正既有利于社會公正的實現(xiàn)，也有利于學生的道德成長，因此高校教師要自覺養(yǎng)成道德正義，尊重每個學生的人格和受教育的權(quán)利，公正合理地給予學生評價，不以個人私利和好惡作標準處理交往關(guān)系。
概而言之，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范的目的是培養(yǎng)有德之師，這也是高校教師隊伍建設(shè)的重要內(nèi)容。雖然我國通過立法、頒布行政條例等形式規(guī)定了高校教師的專業(yè)責任，部分高校甚至通過界定專業(yè)失范的規(guī)定等公布了一套教師職業(yè)倫理規(guī)范，但這種專業(yè)倫理并不能被強加，而只能通過內(nèi)化使之成為教師集體意識和個人良心的一部分。目前，高校教師職業(yè)道德規(guī)范作為一種道德責任的符號而被教師群體接受，教師們一定不能將其看作立法條文、形式化規(guī)定，或是遠離他們?nèi)粘Ｕ鎸嵣畹闹噶睢Ｏ喾矗鼈儜?yīng)該作為專業(yè)理想的精神追求而發(fā)揮作用，將道德原則植根于教師個人自身德行的實踐之中。
參考文獻
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[10] [德]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第6卷）[M].中央編譯局譯.北京：人民出版社，1961：152.
The Virtuous Teacher： The Purpose of the Vocational Ethic Standards of University Teachers
XU Ye LIU Ke-li
關(guān)鍵詞：教師道德 師德 職業(yè)道德
道德是“以善惡為標準，依靠社會輿論、傳統(tǒng)習慣和內(nèi)心信念的力量來調(diào)整人們之間相互關(guān)系的行為原則和規(guī)范”的總和。作為生命價值的判斷標準，道德在保證個人的自由本質(zhì)的基礎(chǔ)上還要升華為社會的和諧。“美”是人的本質(zhì)力量的對象化，是在對象中體現(xiàn)出來的合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。美的本質(zhì)與人的本質(zhì)相通，而按照馬克思的說法，人的本質(zhì)包含了個體的自由自覺的活動和群體的人類社會關(guān)系的總和。因此從哲學本源上看，道德與美同樣源于人的自由自覺的活動；從目的上看，側(cè)重生命價值判斷的道德和側(cè)重生命體驗的美追求的都是人類社會的和諧。因此，德與美不僅是五育中的兩個重要方面，更是“人”的自由本質(zhì)的共同體現(xiàn)，兩者在哲學根源和目標訴求上具有同質(zhì)性。當代教師職業(yè)道德包含以德性為核心的多項內(nèi)容，多強調(diào)“德”及其內(nèi)涵，實際上，師德具有鮮明的美學特征，“以美啟德”是教師提高自身師德修養(yǎng)和理論素養(yǎng)的重要方面之一。
一、古代文化傳統(tǒng)中的美善同源
道德作為倫理學中的一個重要概念，其最終指向是“善”，而“美”在審美思想的萌芽時期更多的是從善的角度來解讀。當楚靈王面對高大宏偉的章華臺自豪地問大夫伍舉“臺美夫”時，伍舉毫不客氣地批評說：“夫美也者，上下、內(nèi)外、大小、遠近皆無害焉，故曰美。若于目觀則美，縮于財用則匱，是聚民利以自封而瘠民也，胡美之為？”在伍舉看來，美是對各方面都無害的，而不是像楚靈王那樣勞民傷財。伍舉的“無害即是美”“美即是善”的美學觀在先秦美學中是非常具有代表性的，他賦予了“美”以強烈的政治和倫理意義。雖然后來隨著審美意識和美學理論的發(fā)展，“美”逐漸從“善”中脫離出來，具有相對的獨立性，但“善”始終都是“美”的標準之一。孔子說《韶》樂“盡美矣，又盡善也”，說《武》樂 “盡美矣，未盡善也”，看似是將“美”和“善”分開了，但在評價標準上仍然是傾向于“善”的。
在西方美學理論發(fā)展之初，也是常將“美”與“善”并舉。亞里士多德曾說：“善是一種美。其所以引起，正因為它善。”普洛丁也說：“善在美后面，是美的本原。”雖然隨著美學理論的發(fā)展，“美”漸漸從“善”中獨立出來，但“美”和“善”之間的必然聯(lián)系一直都是美學研究的重點之一。十六、十七世紀，美學逐漸發(fā)展成為一門獨立學科，鮑姆嘉登、康德等人也將其定位為連接“善”和“真”的橋梁，在他們看來“美”與“善”并不沖突，“美”之中包含了合目的的善與合規(guī)律的真。
二、現(xiàn)代教育中德與美的結(jié)合
1.教師的善與美。教師的善是指“對受育者合理的共同利益的謀求、對教師責任與義務(wù)之毫不推卸的遵循、對受教育者人格尊重和對受教育者發(fā)展負有高度責任的認同”。教師的善體現(xiàn)了人的自由創(chuàng)造本質(zhì)在生命活動中的升華，它包含著強烈的人格美和社會美。
第一，教師的職業(yè)道德與人格美、社會美。《中華人民共和國教師法》第三條指出：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當遵從于人民的教育事業(yè)。”一名合格的教師必定會對教育事業(yè)表現(xiàn)出高度的責任感，視教育為畢生追求的理想，以高度的敬業(yè)精神獻身于教育事業(yè)。從個人的角度來說，這種責任感和使命感則是人格美；而如果上升到人類建立在共同文化價值體系上的情感認同，這種責任感和使命感就是社會美。
人格美，是指一個人內(nèi)心世界的美，“表現(xiàn)在品德、情操等素質(zhì)方面。品德，體現(xiàn)著一個人的自覺的道德意識和良好的道德行為和習慣。一個人在復雜的社會生活中，對于真與假、善與惡、美與丑有所判斷，形成關(guān)于真、善、美的價值觀念，進而對于真、善、美有所追求。這種追求，作為一種比較穩(wěn)定的有系統(tǒng)的習慣情緒，便是情操的表現(xiàn)。高尚的品德和情操，在人的言行中表現(xiàn)出來，就是一個人的人格美。”由此可見，人格美本身就與道德密切相關(guān)。教師職業(yè)道德由教師職業(yè)理想、教師職業(yè)責任、教師職業(yè)態(tài)度、教師職業(yè)紀律、教師職業(yè)技能、教師職業(yè)良心、教師職業(yè)公正、教師職業(yè)榮譽八個部分構(gòu)成。在教師職業(yè)道德要求中，人格美也始終貫穿其中。
按照教師職業(yè)道德的要求，教師的言行舉止應(yīng)當符合社會發(fā)展方向，體現(xiàn)人類進步的理想和愿望；應(yīng)當充分顯示教師作為人的自由、自覺和創(chuàng)造本性，實現(xiàn)教師作為人的價值；應(yīng)當幫助學生及他人尋找人生價值與人生意義，學會選擇人生道路。以上這些又都是社會美的表現(xiàn)。
第二，
崇高的師德與美學的崇高。教師是一種極為普通的職業(yè)，但又是一種崇高的職業(yè)，這是因為“教師的職業(yè)道德責任意識不是自發(fā)產(chǎn)生的，它來自于教師對教育勞動崇高社會意義的認識，對學生、對祖國和人民教育事業(yè)的赤誠之心，來自于接受職業(yè)道德教育過程中自我道德覺悟的提高”。所以，教師職業(yè)的崇高來源于其“樹人”的本質(zhì)，這里的崇高具有強烈的社會意義，事實上也符合美學意義上的崇高。作為審美范疇的崇高在西方的起源很早，古羅馬的朗吉諾斯在《論崇高》中強調(diào)，作品的崇高風格包括五個方面的內(nèi)涵，即莊嚴偉大的思想、慷慨激昂的感情、辭格的藻飾、高雅的措辭和尊嚴的結(jié)構(gòu)。而從根本上說，崇高來自偉大的心靈，崇高是偉大心靈的回聲。這與我們對“崇高”的德性探討是一致的。
美學意義上的崇高主要指對象以其粗獷、博大的感性形態(tài)、勁健的物質(zhì)力量和精神力量，給人以心靈的震撼，進而受到強烈的鼓舞，引起人們產(chǎn)生敬仰和贊嘆的情懷，從而提升人的精神境界。它的本質(zhì)是一個相對弱小卻代表正義與善的主體與強大的敵對勢力奮斗抗爭的過程，并通過這種奮斗與抗爭展示人的精神與力量。因此，崇高是人的精神與力量的動態(tài)展示。相應(yīng)的，師德的崇高也表現(xiàn)出了這一對抗與提升的過程，那些在大地震中奮不顧身地護住學生的教師們，用感性形式的毀滅換來無數(shù)人的精神境界的提升；那些兢兢業(yè)業(yè)地在三尺講臺上默默耕耘的教師們，用一生的時間表現(xiàn)了堅持的崇高；那些甘守清貧的教師們，正在同社會的畸形審美觀進行激烈的斗爭，其最終結(jié)果是精神的升華和飛躍。
2.德育與美育。崇高的師德是培養(yǎng)學生良好道德品質(zhì)的重要保障。從語言學的角度看，德育和美育是教育的兩個方面，即我們常說的“德智體美勞”五育中的兩種。但實際上，教育是一個系統(tǒng)工程，教育的每一種形式只是側(cè)重點有所不同。自古以來，德育和美育就有著密切的聯(lián)系。《國語·周語下》分析說：“夫樂不過以聽耳，而美不過以觀目。若聽樂而震，觀目而眩，患莫甚焉。夫耳目，心之樞機也，故必聽和而視正。聽和則聰，視正則明。聰則言聽，明則德昭。聽言昭德，則能思慮純固。以言德于民，民歆而德之，則歸心焉。”這說明，通過人體的主要審美器官眼和耳，人們可以對外界事物進行審美感知，并且感知的內(nèi)容對人本身有美育作用。因此，在審美對象的選擇上必須考慮德育因素，這樣才能使人明辨善惡，振奮精神，歸心向善。此外，古希臘、古羅馬的“凈化說”“寓教于樂說”等美育原則也是與德育緊密聯(lián)系的。
在傳統(tǒng)觀念中，德育側(cè)重的是說理，用世界觀、人生觀、善惡觀等讓人們知道行為的準則和界限；而美育則側(cè)重于用感性的事物和形象打動人，潛移默化地影響人們的心理和行為。但北師大檀傳寶教授在《德育美學觀》中強調(diào)，德育美學觀是對以往功利主義美學觀的超越，是解除功利主義美學觀危機的有效途徑。不可否認德育與美育具有相互獨立的特殊性，但兩者也有密切聯(lián)系，既相融也相成，而且美育能夠育德，德育也須立美。
三、師德之美的具體表現(xiàn)
1.身教之美。“桃李不言，下自成蹊”，教師的以身作則能夠潛移默化地影響學生，對學生良好品性的形成有重要作用。以下是一則著名的表現(xiàn)師德的事例：一位北大的新生因為要去辦入學手續(xù)，讓一位看上去像校工的“老師傅”替他看包。在他一個小時辦完手續(xù)回來時，那位老師傅仍然很盡職地守在原地。在后來的開學典禮上，他驚訝地發(fā)現(xiàn)，那位看包師傅竟然是北大副校長、學界泰斗季羨林先生。季羨林先生崇高的師德的確讓人感動，而受他幫助的那位新生也必定能夠受益終生。
身教之美包含人的外在美和內(nèi)在美，外在美又包含儀表美、體態(tài)美、外在行為美，而內(nèi)在美則主要表現(xiàn)為主體的人格美。在對教師的審美評價中，氣質(zhì)、風度、性格、知識、修養(yǎng)等方面的審美價值較為重要。雖然它們多是人的內(nèi)在美，但卻能夠外化為人的行為舉止，體現(xiàn)為外在美。人格是指人在生活中表現(xiàn)出來的性格、氣質(zhì)、能力、作風的總和，或者是指行為人在社會活動中具有的行使公民權(quán)利責任義務(wù)的資格。人格美歷來都是生命的最高價值，也是人類所展現(xiàn)的強大的道德力量，體現(xiàn)著個體道德修養(yǎng)的完美程度。
在教育戰(zhàn)線上，無數(shù)教師忘我奉獻，無私耕耘，就是為了實現(xiàn)自己生命的理想境界，在這一過程中甚至有許多教師的自由精神超越了生與死的世俗考量。在不同的話語語境中，典范的人格精神都具有原創(chuàng)性的生命魅力，可以產(chǎn)生強大的感召力，成為時代精神的象征。
2.言傳之美。教師的言語表達是一種能力，更是一門藝術(shù)，優(yōu)秀的教師能夠?qū)⒏呱械膸煹率冀K貫穿于教育教學語言之中。例如，一位姓繆的教師剛開始給一個新班授課，自我介紹后就聽到學生中有人“喵”的一聲引起全班哄堂大笑，繆老師并沒有生氣，接著說：“我還沒有講課呢，你們就夸我講得妙，那我一定不辜負大家的期望，希望你們能
一直夸我妙。”這樣就巧妙地緩和了尷尬的氣氛。
因此，德與美不僅是五育中的兩個重要方面，更是“人”的自由本質(zhì)的共同體現(xiàn)，兩者在哲學根源和目標訴求上具有同質(zhì)性。當代教師職業(yè)道德包含以德性為核心的多項內(nèi)容，多強調(diào)“德”及其內(nèi)涵，實際上，師德具有鮮明的美學特征，“以美啟德”是教師提高自身師德修養(yǎng)和理論素養(yǎng)的重要方面之一。
一、古代文化傳統(tǒng)中的美善同源
道德作為倫理學中的一個重要概念，其最終指向是“善”，而“美”在審美思想的萌芽時期更多的是從善的角度來解讀。當楚靈王面對高大宏偉的章華臺自豪地問大夫伍舉“臺美夫”時，伍舉毫不客氣地批評說：“夫美也者，上下、內(nèi)外、大小、遠近皆無害焉，故曰美。若于目觀則美，縮于財用則匱，是聚民利以自封而瘠民也，胡美之為？”在伍舉看來，美是對各方面都無害的，而不是像楚靈王那樣勞民傷財。伍舉的“無害即是美”“美即是善”的美學觀在先秦美學中是非常具有代表性的，他賦予了“美”以強烈的政治和倫理意義。雖然后來隨著審美意識和美學理論的發(fā)展，“美”逐漸從“善”中脫離出來，具有相對的獨立性，但“善”始終都是“美rdquo;的標準之一。孔子說《韶》樂“盡美矣，又盡善也”，說《武》樂 “盡美矣，未盡善也”，看似是將“美”和“善”分開了，但在評價標準上仍然是傾向于“善”的。
在西方美學理論發(fā)展之初，也是常將“美”與“善”并舉。亞里士多德曾說：“善是一種美。其所以引起，正因為它善。”普洛丁也說：“善在美后面，是美的本原。”②雖然隨著美學理論的發(fā)展，“美”漸漸從“善”中獨立出來，但“美”和“善”之間的必然聯(lián)系一直都是美學研究的重點之一。十六、十七世紀，美學逐漸發(fā)展成為一門獨立學科，鮑姆嘉登、康德等人也將其定位為連接“善”和“真”的橋梁，在他們看來“美”與“善”并不沖突，“美”之中包含了合目的的善與合規(guī)律的真。
二、現(xiàn)代教育中德與美的結(jié)合
1.教師的善與美。教師的善是指“對受育者合理的共同利益的謀求、對教師責任與義務(wù)之毫不推卸的遵循、對受教育者人格尊重和對受教育者發(fā)展負有高度責任的認同”③。教師的善體現(xiàn)了人的自由創(chuàng)造本質(zhì)在生命活動中的升華，它包含著強烈的人格美和社會美。
第一，教師的職業(yè)道德與人格美、社會美。《中華人民共和國教師法》第三條指出：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當遵從于人民的教育事業(yè)。”一名合格的教師必定會對教育事業(yè)表現(xiàn)出高度的責任感，視教育為畢生追求的理想，以高度的敬業(yè)精神獻身于教育事業(yè)。從個人的角度來說，這種責任感和使命感則是人格美；而如果上升到人類建立在共同文化價值體系上的情感認同，這種責任感和使命感就是社會美。
人格美，是指一個人內(nèi)心世界的美，“表現(xiàn)在品德、情操等素質(zhì)方面。品德，體現(xiàn)著一個人的自覺的道德意識和良好的道德行為和習慣。一個人在復雜的社會生活中，對于真與假、善與惡、美與丑有所判斷，形成關(guān)于真、善、美的價值觀念，進而對于真、善、美有所追求。這種追求，作為一種比較穩(wěn)定的有系統(tǒng)的習慣情緒，便是情操的表現(xiàn)。高尚的品德和情操，在人的言行中表現(xiàn)出來，就是一個人的人格美。”④由此可見，人格美本身就與道德密切相關(guān)。教師職業(yè)道德由教師職業(yè)理想、教師職業(yè)責任、教師職業(yè)態(tài)度、教師職業(yè)紀律、教師職業(yè)技能、教師職業(yè)良心、教師職業(yè)公正、教師職業(yè)榮譽八個部分構(gòu)成。⑤在教師職業(yè)道德要求中，人格美也始終貫穿其中。
按照教師職業(yè)道德的要求，教師的言行舉止應(yīng)當符合社會發(fā)展方向，體現(xiàn)人類進步的理想和愿望；應(yīng)當充分顯示教師作為人的自由、自覺和創(chuàng)造本性，實現(xiàn)教師作為人的價值；應(yīng)當幫助學生及他人尋找人生價值與人生意義，學會選擇人生道路。以上這些又都是社會美的表現(xiàn)。
第二，崇高的師德與美學的崇高。教師是一種極為普通的職業(yè)，但又是一種崇高的職業(yè)，這是因為“教師的職業(yè)道德責任意識不是自發(fā)產(chǎn)生的，它來自于教師對教育勞動崇高社會意義的認識，對學生、對祖國和人民教育事業(yè)的赤誠之心，來自于接受職業(yè)道德教育過程中自我道德覺悟的提高”。⑥所以，教師職業(yè)的崇高來源于其“樹人”的本質(zhì)，這里的崇高具有強烈的社會意義，事實上也符合美學意義上的崇高。作為審美范疇的崇高在西方的起源很早，古羅馬的朗吉諾斯在《論崇高》中強調(diào)，作品的崇高風格包括五個方面的內(nèi)涵，即莊嚴偉大的思想、慷慨激昂的感情、辭格的藻飾、高雅的措辭和尊嚴的結(jié)構(gòu)。而從根本上說，崇高來自偉大的心靈，崇高是偉大心靈的回聲。這與我們對“崇高”的德性探討是一致的。
美學意義上的崇高主要指對象以其粗獷、博大的感性形態(tài)、勁健的物質(zhì)力量和精神力量，給人以心靈的震撼，進而受到強烈的鼓舞，引起人們產(chǎn)生敬仰和贊嘆的情懷，從而提升人的精神境界。它的本質(zhì)是一個相對弱小卻代表正義與善的主體與強大的敵對勢力奮斗抗爭的過程，并通過這種奮斗與抗爭展示人的精神與力量。因此，崇高是人的精神與力量的動態(tài)展示。相應(yīng)的，師德的崇高也表現(xiàn)出了這一對抗與提升的過程，那些在大地震中奮不顧身地護住學生的教師們，用感性形式的毀滅換來無數(shù)人的精神境界的提升；那些兢兢業(yè)業(yè)地在三尺講臺上默默耕耘的教師們，用一生的時間表現(xiàn)了堅持的崇高；那些甘守清貧的教師們，正在同社會的畸形審美觀進行激烈的斗爭，其最終結(jié)果是精神的升華和飛躍。
2.德育與美育。崇高的師德是培養(yǎng)學生良好道德品質(zhì)的重要保障。從語言學的角度看，德育和美育是教育的兩個方面，即我們常說的“德智體美勞”五育中的兩種。但實際上，教育是一個系統(tǒng)工程，教育的每一種形式只是側(cè)重點有所不同。自古以來，德育和美育就有著密切的聯(lián)系。《國語·周語下》分析說：“夫樂不過以聽耳，而美不過以觀目。若聽樂而震，觀目而眩，患莫甚焉。夫耳目，心之樞機也，故必聽和而視正。聽和則聰，視正則明。聰則言聽，明則德昭。聽言昭德，則能思慮純固。以言德于民，民歆而德之，則歸心焉。”這說明，通過人體的主要審美器官眼和耳，人們可以對外界事物進行審美感知，并且感知的內(nèi)容對人本身有美育作用。因此，在審美對象的選擇上必須考慮德育因素，這樣才能使人明辨善惡，振奮精神，歸心向善。此外，古希臘、古羅馬的“凈化說”“寓教于樂說”等美育原則也是與德育緊密聯(lián)系的。
在傳統(tǒng)觀念中，德育側(cè)重的是說理，用世界觀、人生觀、善惡觀等讓人們知道行為的準則和界限；而美育則側(cè)重于用感性的事物和形象打動人，潛移默化地影響人們的心理和行為。但北師大檀傳寶教授在《德育美學觀》中強調(diào)，德育美學觀是對以往功利主義美學觀的超越，是解除功利主義美學觀危機的有效途徑。不可否認德育與美育具有相互獨立的特殊性，但兩者也有密切聯(lián)系，既相融也相成，而且美育能夠育德，德育也須立美。⑦
三、師德之美的具體表現(xiàn)
1.身教之美。“桃李不言，下自成蹊”，教師的以身作則能夠潛移默化地影響學生，對學生良好品性的形成有重要作用。以下是一則著名的表現(xiàn)師德的事例：一位北大的新生因為要去辦入學手續(xù)，讓一位看上去像校工的“老師傅”替他看包。在他一個小時辦完手續(xù)回來時，那位老師傅仍然很盡職地守在原地。在后來的開學典禮上，他驚訝地發(fā)現(xiàn)，那位看包師傅竟然是北大副校長、學界泰斗季羨林先生。季羨林先生崇高的師德的確讓人感動，而受他幫助的那位新生也必定能夠受益終生。
身教之美包含人的外在美和內(nèi)在美，外在美又包含儀表美、體態(tài)美、外在行為美，而內(nèi)在美則主要表現(xiàn)為主體的人格美。在對教師的審美評價中，氣質(zhì)、風度、性格、知識、修養(yǎng)等方面的審美價值較為重要。雖然它們多是人的內(nèi)在美，但卻能夠外化為人的行為舉止，體現(xiàn)為外在美。人格是指人在生活中表現(xiàn)出來的性格、氣質(zhì)、能力、作風的總和，或者是指行為人在社會活動中具有的行使公民權(quán)利責任義務(wù)的資格。人格美歷來都是生命的最高價值，也是人類所展現(xiàn)的強大的道德力量，體現(xiàn)著個體道德修養(yǎng)的完美程度。
在教育戰(zhàn)線上，無數(shù)教師忘我奉獻，無私耕耘，就是為了實現(xiàn)自己生命的理想境界，在這一過程中甚至有許多教師的自由精神超越了生與死的世俗考量。在不同的話語語境中，典范的人格精神都具有原創(chuàng)性的生命魅力，可以產(chǎn)生強大的感召力，成為時代精神的象征。
2.言傳之美。教師的言語表達是一種能力，更是一門藝術(shù)，優(yōu)秀的教師能夠?qū)⒏呱械膸煹率冀K貫穿于教育教學語言之中。例如，一位姓繆的教師剛開始給一個新班授課，自我介紹后就聽到學生中有人“喵”的一聲引起全班哄堂大笑，繆老師并沒有生氣，接著說：“我還沒有講課呢，你們就夸我講得妙，那我一定不辜負大家的期望，希望你們能一直夸我妙。”這樣就巧妙地緩和了尷尬的氣氛。
關(guān)鍵詞：教師職業(yè);教師本質(zhì);教師權(quán)力;教師信仰;教育愛
職業(yè)隨著社會分工而出現(xiàn)，具有社會性、規(guī)范性、專業(yè)性、時代性和功利性。所謂職業(yè)，至少具備以下三個要素：“為了獲取衣食資源的連續(xù)的人類活動（生活的維持）;完成社會所期待的職務(wù)分工（任務(wù)的實現(xiàn)）;自覺履行個人的天職作出奉獻的生活（個性的實現(xiàn)）。據(jù)此作出定義，職業(yè)是個性的發(fā)揮，任務(wù)的實現(xiàn)和生活的連續(xù)性的人類活動。”[1]不可否認，職業(yè)具有稻粱謀的功能。但正如盧梭所言：“有些職業(yè)是這樣的高尚，以至一個人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他是不配這些職業(yè)的：軍人所從事的，就是這樣的職業(yè);教師所從事的，就是這樣的職業(yè)。”[2]也就是說，不能把教師職業(yè)與其他職業(yè)等量齊觀，不能把“太陽底下最光輝的事業(yè)”當作謀生的行當。
在現(xiàn)實的教師職業(yè)生活中，謀生化的觀念由來已久，根深蒂固;謀生化的現(xiàn)象層出不窮，屢見不鮮。筆者對“教師職業(yè)謀生化”持廣義的理解，認為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責，利用職業(yè)之便，通過各種方式從學生及其家長處獲取物質(zhì)利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質(zhì)報酬。“身在曹營心在漢”、“這山望著那山高”，可以說是謀職位的教師的真實心境。“對他們來說，教書只不過是獲得更好的職業(yè)之前用以謀生的權(quán)宜之計罷了。”[3]其三為謀時。典型的就是一些教師對教育事業(yè)敷衍塞責，缺乏責任心、進取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業(yè)于他而言，“只是由于每月的薪水對他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無奈而不得不盡一份教師的義務(wù)”。“教師這一職業(yè)始終是一種‘異己的存在’，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換’。”[4]針對教師職業(yè)存在的這一現(xiàn)實性問題，學者們從不同的角度進行了探討、批判。有學者認為：“把教師作為職業(yè)的教師，把職業(yè)視為付出勞動，交換薪酬，養(yǎng)家糊口的謀生之所;把教師作為事業(yè)的教師，把職業(yè)視為實現(xiàn)個人價值的舞臺;把教師作為志業(yè)的教師，把職業(yè)視為宗教，視為意義之旨歸，職業(yè)與生命融為一體。”[5]有學者借鑒美國社會學家貝拉等提出的謀生、職業(yè)、事業(yè)三分法工作價值取向的理論，探討了針對不同工作價值取向的教師的培養(yǎng)、管理策略問題。[6]有學者提出：“‘謀生手段’作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感缺失的內(nèi)部根源。”[7]有學者從教師專業(yè)化的角度省思，認為從信仰到職業(yè)，最神圣的教師行為被簡化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時，作為一個謀生或獲利的教師意識就誕生了。[8]學者們探討這一問題的理論基礎(chǔ)、角度雖然不同，但基本上對教師職業(yè)謀生化持批判態(tài)度。筆者認為教師本質(zhì)上不是謀生的職業(yè)，教師職業(yè)謀生化是教師職業(yè)的一種降格。我們嘗試從教師職業(yè)實踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情、教師專業(yè)道德五個方面來探討與重新認識教師職業(yè)的特征。
一、從實踐來看，教師是從事與人的精神密切相關(guān)的活動
教師從事的實踐是培養(yǎng)人的活動，其對象“是具有思想感情、受著社會各方面影響的、作為社會整體中一員的社會的人，是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年”[9]。成長中的兒童青少年是一個未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說，“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學習，掌握那些本能沒有賦予他們，但生存、發(fā)展又必須具備的基本知識和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育來發(fā)展人的能力、精神和素質(zhì)”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的”[12]。簡而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨一無二的，個性是千差萬別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學生）的全面發(fā)展。具體而言，全面發(fā)展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權(quán)利”、“體現(xiàn)于個性發(fā)展”、“過程是自由發(fā)展”、“實在是審美發(fā)展”、“實現(xiàn)形式是和諧發(fā)展”、是“基本面的發(fā)展”，是“發(fā)展全面”。[13] 教育實踐對象的特殊性，加深了教育的復雜性，加大了教育的難度，給從事教育實踐活動的教師不斷提出挑戰(zhàn)。教師只有全身心地投入培養(yǎng)人的活動，才能勝任這項工作，應(yīng)對這些挑戰(zhàn)。
從教師職業(yè)實踐的性質(zhì)來看，教師所從事的教育活動是一種精神的事業(yè)。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關(guān)的工作，也是一種精神的事業(yè)”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關(guān)系，才能夠理解教師職業(yè)實踐的特殊性質(zhì)。關(guān)于人的精神，羅素認為：“精神――常識可能這樣講――是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現(xiàn)出來的。從認識和知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動;從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現(xiàn)象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內(nèi)。”[15]依羅素所言，人的精神，主要包括認知的、情感的和意志的三個方面。教育是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進人的認知、情感和意志方面的發(fā)展而開展的活動。可以說，人的精神方面的發(fā)展需求是教育產(chǎn)生的動力。教育工作不僅與人的精神密切相關(guān)，更是一種依賴于人的精神、服務(wù)于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說過：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨立，它要服務(wù)于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現(xiàn)出來，然后成為他對在的關(guān)注和國家的現(xiàn)實態(tài)度，并在掌握創(chuàng)造性的精神作品中得到高揚。在我們時代里，精神命運必然決定教育的內(nèi)涵。”[16]精神命運決定教育的內(nèi)涵，教師是從事教育教學活動的專職人員，由此推之，精神命運必然也決定了教師職業(yè)實踐的性質(zhì)，清楚地表明了教師職業(yè)與其他職業(yè)的本質(zhì)區(qū)別。“教育教學活動面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質(zhì)上是人文性活動，而不是純粹的物質(zhì)操作性活動。”[17]簡而言之，教育，精神事業(yè)也，教師，精神培育者也。
教師職業(yè)實踐是培養(yǎng)人的活動，是一項精神事業(yè)，任務(wù)具有復雜性、繁重性，過程具有生成性、示范性，時空具有廣泛性、持續(xù)性，效果具有內(nèi)隱性、滯后性。如果把培養(yǎng)人的活動視為謀生的追求，把精神事業(yè)僅當作物質(zhì)生產(chǎn)活動（按物質(zhì)勞動簡單計時計酬），就會產(chǎn)生物物交換、權(quán)錢交易、“給多少錢辦多少事”的現(xiàn)象，無疑是對“教師是人類靈魂工程師”這一美譽的褻瀆。
二、從權(quán)力來看，教師是為了學生的權(quán)力和利益
“教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，權(quán)力因素在其中發(fā)揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識的界定到制度化教育系統(tǒng)的掌控，無不體現(xiàn)著權(quán)力的意志。”[18]教育關(guān)涉權(quán)力，從事教育教學活動的教師自然地承接了教育的權(quán)力特征。從教師職業(yè)權(quán)力的來源來看，主要有政府賦予的法定權(quán)力，父母讓渡的“監(jiān)管”權(quán)力，以及學生受教育權(quán)利的義務(wù)化和教師個人的非權(quán)力影響力等。顯而易見，教師職業(yè)權(quán)力主要來源于法律條款賦予的法定身份和專業(yè)身份，并通過相應(yīng)的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養(yǎng)制度、考核制度等）來確認和鞏固。從教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容來看，“教師權(quán)力主要是教師職業(yè)本身所賦予教師的專業(yè)權(quán)力，這種權(quán)力是由教師專業(yè)活動的需要決定的，應(yīng)當受到尊重與保護”[19]。教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容限定在教育教學權(quán)、學術(shù)研究權(quán)、指導評價權(quán)、民主管理權(quán)和進修培訓權(quán)等方面。從教師職業(yè)權(quán)力行使的范圍來看，教師職業(yè)權(quán)力的行使只有在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）規(guī)定的“各級各類學校和其他教育機構(gòu)”內(nèi)才是有效且合法的。教師職業(yè)權(quán)力的合法性和專業(yè)性，決定了教師職業(yè)權(quán)力具有有限性，教師承擔育人的職責是其行使職業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)，其權(quán)力的行使應(yīng)當受到學校、社會、家長的監(jiān)督。
教育的公共性決定了教師職業(yè)權(quán)力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時代特征和價值追求。它不僅體現(xiàn)在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權(quán)利平等等教育理念之中，也體現(xiàn)在通過教育培養(yǎng)公民的公共精神，發(fā)展保障公共利益的能力的教育實踐之中。教師職業(yè)權(quán)力的公共性“表現(xiàn)在教師職業(yè)涉及社會公眾、公共經(jīng)費、社會資源，其職業(yè)會影響社會公共利益，同時教師職業(yè)勞動的結(jié)果具有社會成員共同消費、利用的可能性”[20]。日本學者佐藤學認為：“教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是在公共服務(wù)的領(lǐng)域里成立的職業(yè)，是以‘公共使命’為核心的職業(yè)。可以說，直接關(guān)乎社會、文化、人類之未來的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業(yè)。”[21]教師職業(yè)權(quán)力的行使關(guān)涉到兒童青少年人格的健全發(fā)展，身心的健康發(fā)展，基本知識技能的習得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關(guān)涉到社會的進步和發(fā)展。教師的責任和使命在于“承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”。盡管《教師法》是從社會角度闡釋人才培養(yǎng)目標，但為社會的發(fā)展進步培養(yǎng)各級各類人才與把學生培養(yǎng)成為德智體美等全面發(fā)展的個體并不沖突。只有學生個體得到了全面發(fā)展，具備了服務(wù)社會的能力和素質(zhì)，樹立了公共精神，才能更有效地致力于社會發(fā)展和進步。教師接受國家和社會的委托，從事培養(yǎng)人的活動，其職業(yè)權(quán)力的行使最終還是指向?qū)W生各方面的全面發(fā)展，是為了學生的權(quán)力和利益。
教師職業(yè)權(quán)力來源于國家法律，體現(xiàn)專業(yè)性，承接教育的公共性。因此，教師職業(yè)權(quán)力的行使需要接受法律的限制，社會公眾的監(jiān)督，其最終目的在于為學生的全面發(fā)展提供條件，保障學生發(fā)展的權(quán)力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會牢牢把握自己手中的丁點權(quán)力，而放棄對學生權(quán)力和利益的發(fā)展和保護。這無疑是對教育公共性的背離，更是對教育法律法規(guī)的侵犯與漠視。
三、從信仰來看，教師堅信“全人”――培養(yǎng)全面發(fā)展的完人
教育信仰是對教育本質(zhì)的理解，是對教育價值的追問，是指導教師教育實踐的精神性力量，是促進教師專業(yè)發(fā)展的意識性規(guī)范，是教師“對教育活動在個體和社會發(fā)展過程中的價值及其實現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”[22]。雅斯貝爾斯也說過：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術(shù)而已。”[23]教師須有信仰，沒有信仰的教師只會淪為“知識的搬運工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現(xiàn)實的教育實踐中，教師面臨著諸多的挑戰(zhàn)與誘惑，作為教師的我們應(yīng)該意識到，“我們成為教師是因為我們一度相信內(nèi)心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實，一樣強大有力。現(xiàn)在我們必須提醒我們自己，內(nèi)部世界的真實性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內(nèi)心的思想和洞察力，內(nèi)部世界的真實性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現(xiàn)實教育實踐中的誘惑與挑戰(zhàn)相抗衡的力量。當我們有了堅定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到繼續(xù)堅持的理由，找到從‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進的動力”[25]。可以說，確立教育信仰，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，是教師形成職業(yè)信仰的前提條件，是教師追求職業(yè)理想，實現(xiàn)人生價值的精神動力。
教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養(yǎng)人的活動，在教育中，“‘人’的信仰是教師教育信仰的核心價值理念，‘育人’是教師教育信仰的價值對象化過程，‘完整的人’是教師教育信仰的實踐趨向”[26]。大道至簡，人是教育的鵠的，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個過程和結(jié)構(gòu)。教師之所以要以全面發(fā)展的人為教育信仰，是因為目前的教育正在造就“片面的人”、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的信仰是對教育現(xiàn)實的批判與超越。正如國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發(fā)展。”“發(fā)展的目的是使人作為人而不是作為生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展。”[27]此外，“人的生產(chǎn)物質(zhì)生活本身的勞動能力的全面發(fā)展”、“人的才能的全面發(fā)展”、“人自身的全面發(fā)展”、“人的自由發(fā)展”是關(guān)于人的全面發(fā)展學說的主要內(nèi)涵，而關(guān)于人的全面發(fā)展學說是我國教育目的的理論基礎(chǔ)。因此，教育信仰關(guān)懷的是人，是全面發(fā)展的人，教師需要樹立全面發(fā)展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一項基于信念的事業(yè)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人理應(yīng)是教師的信仰。“也就意味著教師的行為更多的應(yīng)該是自發(fā)的、真誠的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的。”[28]如果教師將職業(yè)僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發(fā)展，沒有確立起“以自身的全面素養(yǎng)培育完人”的信仰，就不能有教無類、誨人不倦地教與學，無疑是對教育信仰的背離與放棄。
四、從情感來看，教師奉獻教育愛――企求學生完美發(fā)展
“教師職業(yè)情感是教師對教育職業(yè)是否滿足自己的需要而具有的穩(wěn)定的態(tài)度體驗，是教師對教育職業(yè)這一客觀事物的獨特感受，它有時內(nèi)隱、含蓄，有時外顯、直接。教師職業(yè)情感具有主觀色彩，不同教師的職業(yè)情感具有強度差異。”[29]教師職業(yè)的性質(zhì)、任務(wù)對教師職業(yè)情感提出了如下要求。其一，教師的職業(yè)情感應(yīng)是積極的。教師在教學活動中面對的是活潑可愛、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛教育工作，喜歡學習，關(guān)愛學生，讓人感受到激情與活力;生活態(tài)度要樂觀，豁達開朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業(yè)情感是真實的。教師對職業(yè)的喜歡，對學生的關(guān)愛，應(yīng)是深刻的、發(fā)自內(nèi)心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實。其三，教師的職業(yè)情感是正義的。情感的正義性，可以說是情感真實性的更高要求，融合了教師對教育目的的理解和認同，要求教師一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切，而不是以教育之名，行阻礙學生發(fā)展之實。其四，教師的職業(yè)情感是穩(wěn)定的。教師對教育事業(yè)，對學生的情感應(yīng)該是穩(wěn)定而持久的，對教育理想的向往之情，對教育事業(yè)的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業(yè)，熱愛教育事業(yè)的初衷。其五，教師的職業(yè)情感具有感染性。教學活動是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學生，引起共鳴，起到潤物無聲、潛移默化的作用，從而感染學生，成就學生。其六，教師職業(yè)情感具有豐富性。教師面對的是眾多的學生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發(fā)展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學內(nèi)容和活動，相應(yīng)地，教師的情感要具有豐富性和針對性。
教師職業(yè)情感最終作用在學生身上，其核心是教育愛。學者們對教師職業(yè)情感的理解不盡相同，涵蓋了對教師職業(yè)的感情，對學生真摯的關(guān)愛，對所教學科的熱愛，以及由此生發(fā)的事業(yè)感、師愛感、責任感和成就感等。筆者認為，教師的職業(yè)情感的核心和靈魂是教育愛。“教育愛是一種企求學生完美發(fā)展的感情，是由理性培育起來的一種責任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛是一種理智的愛。”“它是一種期待、是一種鼓勵、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻、是不計任何代價或報酬、是毫無保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個學生，無條件地接受所有的學生，是一種無私的愛、獻身的愛。因此，教育愛是一種偉大的愛。”[30]教師之所以形成教育愛，不是因為教育法律、法規(guī)等外在的要求或強迫，而是教師在從事教育事業(yè)的過程中通過與學生的接觸、交流和了解之后，出自內(nèi)心深處的一種熱愛教育事業(yè)，熱愛學生的體驗，是一種置身于學校、學生之中就自然產(chǎn)生的愉悅。因此，教育愛是一種自覺地施予學生的愛。理智、無私、偉大、自覺的教育愛，最終都體現(xiàn)在對學生的尊重、理解和關(guān)愛上，自始至終都是為了學生的成長和發(fā)展。
教育是一項需要投入情感的事業(yè)，是一項充滿愛的事業(yè)。教育愛讓教育回歸本真，指向人的完美發(fā)展。如果學生缺乏教師的教育愛，無論品格還是智慧都不能充分地、自由地發(fā)展。如果教師無視教師職業(yè)情感的要求及教育愛的重要價值，認為教師職業(yè)是無需教育愛付出的勞動交換，那么他對教育的理解、對學生的關(guān)懷就會轉(zhuǎn)變成自己追逐名利的砝碼，把今日學生的成績看成自己明日升官發(fā)財之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒有領(lǐng)悟到育人的宗旨。
五、從道德來看，教師崇尚最高的善――為了學生的至善至美
教育是一項使人崇真、求美、向善的活動，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段。”教師作為教育教學活動的實施者，要達到道德教育的目的，自身的教育行為要體現(xiàn)出道德特征。在教師專業(yè)化進程中，教師職業(yè)生活向教師專業(yè)生活的轉(zhuǎn)變，直接促使教師職業(yè)道德向教師專業(yè)道德的轉(zhuǎn)型。“教師專業(yè)道德是教師在專業(yè)生活中形成的道德原則的總和，是調(diào)節(jié)教師與專業(yè)生活中各種主體之間關(guān)系的基本依據(jù)。它圍繞‘促進學生全面發(fā)展’的目標，對教師如何合乎道德地過好自己的專業(yè)生活，如何在專業(yè)生活中實現(xiàn)幸福提出了要求。”[31]教師的專業(yè)生活，無外乎教師的教學、自我學習和研究活動，教師教育行為的道德性，表現(xiàn)為教師的這些專業(yè)活動都直接或間接以促進學生全面發(fā)展為目標。“由于教師專業(yè)生活的最高的善是促進學生全面發(fā)展，專業(yè)道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學生全面發(fā)展為終極目的的道德原則。”[32]
教師專業(yè)道德旨在促進學生的全面發(fā)展，是一種內(nèi)在的善，最高的善。學生的全面發(fā)展不僅是知識的積累，能力的增長，智力的開發(fā)，還關(guān)涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒有什么比學生在這些方面的發(fā)展更為重要的了。這些任務(wù)和目標是其專業(yè)活動的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業(yè)。教師專業(yè)道德崇尚“行動即道德”，強調(diào)教師通過自身的學習和研究，在促進自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，在具體情境下充分發(fā)揮自己的教學智慧，促進學生的發(fā)展，并不斷對自身所信奉的道德原則和規(guī)范進行反思與建構(gòu)，促進自身專業(yè)道德的內(nèi)化和提升。事實上，教師專業(yè)道德的影響早已不再囿于教育領(lǐng)域，教師專業(yè)道德水平已經(jīng)成為整個社會的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個社會的“道德化身”。[33]教師具有知識分子、學者身份，教師不僅通過自己的專業(yè)道德促進學生的發(fā)展，還承擔著維護最高道德標準的社會責任。誠如費希特所言：“就我們迄今所闡明的學者概念來說，就學者的使命來說，學者就是人類的教師。”“學者僅僅應(yīng)當關(guān)心人類不要停頓和倒退。從這個意義上說，學者就是人類的教養(yǎng)員。”“學者應(yīng)當成為他的時代道德最好的人，他應(yīng)該代表他的時代可能達到的道德發(fā)展的最高水平。”[34]對教師專業(yè)道德的期待，并非是給長期處于道德重負之中的教師再增壓力，而是因為教師專業(yè)道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務(wù)于學生的發(fā)展。
教育工作是一項良心事業(yè)[35]，教師的專業(yè)生活、專業(yè)活動要合乎良心，合乎道德，要尋求內(nèi)在的善，最高的善，傾其心力為了學生的至善至美。如果教師放棄專業(yè)道德而不顧，視教師職業(yè)為外在約束而不是發(fā)自內(nèi)心的終身追求，無疑是去除了教育的德性，放棄了促進學生“止于至善”的道德理想追求。
綜上所述，從教師職業(yè)實踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情和教師專業(yè)道德等角度進行考察，教師職業(yè)承擔著培養(yǎng)人的活動，以學生的全面發(fā)展為目標，是一項偉大而光榮的事業(yè)。教師職業(yè)有謀生的功能，但教師職業(yè)謀生化無疑是對學生、對教師自身、對教育事業(yè)的不負責任。“正其義不謀其利，明其道不計其功”，不僅是教導學生的處事之要，也是教師應(yīng)有的心態(tài)和追求。盡管教師從事的是一項物質(zhì)待遇比較清貧的事業(yè)，但這并不能成為教師職業(yè)謀生化的理由。在教師的職業(yè)生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛不能吝嗇，專業(yè)道德不能棄如敝屣。這就是我們對教師職業(yè)特征的再認識。
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高尚的德行是教師為人師之核心，一些道德失范的教師實際上是失去了教師本質(zhì)的人。雖然中西方的師道存在較大的差異，但對教師職業(yè)道德都很重視。在我國，自古以來對教師的職業(yè)道德都有很高的要求，強調(diào)為人師表、以身立教，以及對學生的人格感化。西方則一貫強調(diào)通過教師的道德、人格感化學生。赫爾巴特指出：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段”，這要求教師的日常教育教學行為要具有“教育性”。現(xiàn)代教育的培養(yǎng)目標發(fā)生了很大的變化，要求教師不僅要做到“傳授知識”，而且還要通過傳授知識去實現(xiàn)學生“人格的建設(shè)性變化”，這就意味著教師對學生的發(fā)展負有更全面的責任。因此，對教師專業(yè)素質(zhì)的要求不只是知識與技能的發(fā)展，還要提高教師內(nèi)在的專業(yè)品質(zhì)，即實現(xiàn)教師個體專業(yè)技能與專業(yè)精神在知行范疇和道德范疇的高度統(tǒng)一。可見，做教師難，做一個符合標準師德的教師更難。官方給予教師的稱號是“人類靈魂的工程師”、“園丁”，已經(jīng)到了神的境界，其實我們壓根兒就是人。
師德建設(shè)作為提高教師道德的系統(tǒng)工程，對促進教師專業(yè)發(fā)展是具有特殊而重要的意義。從師德建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展的密切關(guān)系來看，實現(xiàn)師德建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展的一體化是必要的。現(xiàn)在，教師在專業(yè)發(fā)展中技術(shù)至上的傾向仍占優(yōu)勢，加以社會競爭如此激烈，現(xiàn)實如此殘酷，如何使師德建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，是我們一直探討的話題。
教師的專業(yè)發(fā)展是具有階段性，在不同的階段教師面臨不同的發(fā)展任務(wù)，其發(fā)展水平、需求、心態(tài)、信念也各不相同。所以，我覺得教師專業(yè)道德的發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展的階段特征也應(yīng)該是有階段性的，同時也受到教師專業(yè)實踐與整體專業(yè)水平所制約。比如，新入職的教師和學生發(fā)生“矛盾與沖突”，很可能是由于教師專業(yè)知識與專業(yè)能力不足引起的。因此，師德建設(shè)要適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的階段特征，確定師德建設(shè)的目標，在內(nèi)容、方法上也要有所側(cè)重。
因此，師德教育作為師德建設(shè)的一個重要組成部分，應(yīng)與教師專業(yè)實踐相結(jié)合。盡管教師專業(yè)發(fā)展的途徑眾多，但是都不能代替教師在學校教育教學場景中的日常專業(yè)實踐。師德主要表現(xiàn)在教師的專業(yè)實踐當中，專業(yè)實踐也是教師師德建設(shè)的重要途徑。教師的許多優(yōu)良品質(zhì)是在專業(yè)實踐中形成與發(fā)展的，專業(yè)道德規(guī)范只有在專業(yè)實踐中才能內(nèi)化為教師的專業(yè)品質(zhì)。道德具有實踐性與情境性的特征，不同的教育教學情境會呈現(xiàn)出不同的道德現(xiàn)象與道德問題，教師在實際工作中究竟會如何做，在專業(yè)實踐中能不能主動按照教師專業(yè)道德規(guī)范履行自己的職責，這與他本人的實踐經(jīng)驗有著極大的關(guān)系。
關(guān)鍵詞：職業(yè)道德；方法；學生
前言：
由于社會的變革和強調(diào)人格個性化等原因，當前很長一個時間段內(nèi)，新的思想和傳統(tǒng)的觀點正發(fā)生著強烈的碰撞，體現(xiàn)在企業(yè)的需求和員工的關(guān)系方面，就是人員流動加劇，尤其是年輕就業(yè)人員，工作的變動更加頻繁，其間當然有企業(yè)的經(jīng)營問題、有私營企業(yè)主用人唯親問題、有員工的實際困難問題等諸多原因，但更普遍的還是來自從業(yè)者不能準確理解自身發(fā)展定位與企業(yè)的實際情況之間的矛盾問題。從專業(yè)能力方面來說，總體來說年輕的就業(yè)者顯然要強于他們的父輩，但從快速適應(yīng)崗位到在企業(yè)能夠獨當一面，其年輕就成為了一道無法逾越的坎，究其原因，基本上可以歸咎于職業(yè)道德教育的缺失。
一、培養(yǎng)職業(yè)道德的意義
企業(yè)對于員工的要求，當然受企業(yè)規(guī)模、企業(yè)的管理理念的影響而各有不同，但總體而言，一個企業(yè)要能夠保持可持續(xù)發(fā)展，必須要有一個相對穩(wěn)定的員工隊伍。這就要求員工對自己服務(wù)的企業(yè)有較高的忠誠度。也就是說，員工對企業(yè)的忠誠度，是員工個人職業(yè)道德的基本體現(xiàn)，對企業(yè)而言，擁有對本企業(yè)具有較高忠誠度的員工，則是其能夠得到生存和發(fā)展的基本保障。當這種忠誠度得到較好保證的時候，企業(yè)和員工之間便是一個和諧的關(guān)系，以人為主導要素的企業(yè)，才更具有競爭力，也更能經(jīng)受復雜多變的市場的考驗。員工具有良好的職業(yè)道德，則企業(yè)團隊就具有更大的包容性，在利益的分配上能夠更趨科學性，團隊的協(xié)同更加高效，人與人之間更容易取長補短，使其盡可能地發(fā)揮各自的作用而不是相互抱怨。職業(yè)道德不是天生具有的，是個人道德規(guī)范在職業(yè)行為中的一種體現(xiàn)，作為面臨將要走上社會的學生，對其進行全面系統(tǒng)的職業(yè)道德教育，是最重要的思想問題。先做人，再做事，如何做人，便是職業(yè)道德教育的基本任務(wù)，而后做事，則是職業(yè)道德教育的目的。對在校學生進行職業(yè)道德的培養(yǎng)，能夠達到人和單位的和諧統(tǒng)一，將對經(jīng)濟建設(shè)產(chǎn)生積極的作用，而同時，這也是社會主義核心價值觀所要求的。
二、職業(yè)道德教育的內(nèi)容
在人的成長過程中，很早就受到了道德品德的教育，差別只在于那時候的德育主要是指個人品德方面。隨著人和社會交往越來越廣泛，其德育涉及的內(nèi)容也越來越豐富。從只向社會索取，到為社會服務(wù)，不同的人總要從事不同的職業(yè)。對從事不同職業(yè)的人員，在職業(yè)道德方面有著具體的要求，但總體而言，職業(yè)道德的內(nèi)容是基本一致的。職業(yè)道德也是道德的組成部分，體現(xiàn)在職業(yè)道德的內(nèi)容方面，誠實守信就比一般意義的道德品質(zhì)具有更加明確的要求。職業(yè)道德中的誠實守信，誠實的是產(chǎn)品的質(zhì)量，守信的是對契約的承諾。一旦在這方面失去原則，則造假到處盛行，合同無法履行，短時間也許可以瞞天過海，長久則個人失信于同行，從而必然導致企業(yè)缺乏基本的信任度，更不必說建立優(yōu)秀的品牌了。愛崗敬業(yè)是從業(yè)人員對自身和企業(yè)的一種積極的態(tài)度，是職業(yè)道德里的重要內(nèi)容。愛崗就是對自己的肯定，是對自己價值的認可，是個人能夠得到企業(yè)工資回報的基礎(chǔ)。敬業(yè)則是個人對企業(yè)的尊重，是個人對自身和企業(yè)共同發(fā)展的最端正的態(tài)度。一個具有敬業(yè)精神的人，他將能夠為社會做出更大的貢獻，同時，社會也會給他更多的認可。團隊協(xié)作是職業(yè)道德中人與人之間能否尋求共同發(fā)展的一種素質(zhì)。在不違背個性發(fā)展的前提下，能夠以大局為重，以更多數(shù)人的想法和方便為原則，進行信息共享、合理分工，將可以取長補短，更能發(fā)揮出團隊中每個人的潛能。工作過程更加愉快，工作結(jié)果更加高率。具有團隊協(xié)作精神，更能夠適應(yīng)變化莫測的市場。
三、師德在職業(yè)道德教育中的作用
無論教育以引導為主，還是以教育對象為主，職業(yè)道德教育首先總是要通過教師來引領(lǐng)。而從職業(yè)道德的內(nèi)涵來說，它還是屬于道德的范疇，所以，教師本身的師德問題，就更加直接地影響到學生的職業(yè)道德教育問題。如果教師說的是一套，做的又是另外一套，作為即將走上工作崗位的學生而言，他們會看在眼里，記在心中，一切講解的東西，都會化為泡影。1、師德中存在的問題教師的職業(yè)道德，直接影響到廣大學子的成長與發(fā)展。在社會變革的大潮中，部分教師的思想難免受到?jīng)_擊，具體表現(xiàn)為：教師自身修養(yǎng)不夠完善，本身就是完全物質(zhì)化的一個人，忽略了“為人師表”的基本要求；教師本身就不能夠做到敬崗愛業(yè)，總是抱怨學生不是“完人”，豈不知道，如果學生已經(jīng)完美了，還要你教師干嘛；在強調(diào)個人自由的前提下，忘了自己作為教書育人的特殊身份，只注重學術(shù)教育，不注重品德教育，唯成績論成為評價學生的主要方式。一個教師如果缺乏職業(yè)榮譽感，缺乏腳踏實地的治學精神，思想上處于浮躁狀態(tài)，在其功利主義為價值觀的指導思想的影響下，必然會對學生造成更深遠的負面效應(yīng)，更不必說為了種種或公或私的原因，進行自我造假，甚至于讓學生“配合”造假，師德的淪喪，必將會使學生未出校門就染上了市儈氣，這和社會主義核心價值觀是完全背道而馳的。2、解決師德問題的辦法師德問題，說到底是教師對自己職業(yè)的態(tài)度問題。科學客觀地對待自己所從事的職業(yè)，在辛苦工作的前提下，教師首先要有自我認同感，要能夠高度評價自己對社會的貢獻與責任，強調(diào)實現(xiàn)其自身價值的重要意義，以及桃李滿天的心靈成就感，這是任何金錢所無法代替的。其次，教師應(yīng)以不斷提升自我修養(yǎng)為畢生追求，無論在學術(shù)水平、教書育人，還是道德情操等各方面，都以一個“大師”的標準來要求自己，則其人格魅力將對學生未來的職業(yè)道德產(chǎn)生直接的影響。師德問題，既是教師自身的問題，也是社會問題，將師德問題引領(lǐng)到良性發(fā)展的軌道上來，將有利于學生的職業(yè)道德觀點的形成。反過來，也必將進一步促進師德的完善。
四、豐富職業(yè)道德教育的主要方法
1、以職業(yè)道德的內(nèi)容為主線，將職業(yè)道德教育貫穿于整個教學過程之中在整個教學過程中，要以不同的形式和內(nèi)容，將職業(yè)道德教育貫穿其中。無論是基礎(chǔ)課程還是專業(yè)課程教育，要將學生的學習態(tài)度、對科學知識的認知和對考試過程的把握上，從一般道德品格、紀律要求，拓展到職業(yè)道德的規(guī)范上來。隨著專業(yè)課程的增加，學生對技能要求也增加逐漸，對工程實踐的認識也漸趨豐富，這就為職業(yè)道德的教育提供了有效的平臺。除了傳統(tǒng)意義上的誠實守信，在分組實驗、實習過程中，團隊的協(xié)作成為基本的要求，而在單位實習的過程中，在滿足學生一般的好奇心的前提下，要嚴格要求學生遵守單位的規(guī)章制度，并能夠?qū)⒁?guī)章制度的內(nèi)涵和職業(yè)道德的內(nèi)容聯(lián)系起來，從源頭上對學生進行教育。2、以創(chuàng)新為驅(qū)動，豐富職業(yè)道德的教育方法創(chuàng)新無處不在，職業(yè)道德的教育方法多種多樣，從傳統(tǒng)課程設(shè)置的德育課，到言傳身教的師德，再到一般的紀律要求。學生有學生的校服，工人有工人的工作服，學生有學生的上課時間，工人有工人的上班時間。在教學實踐過程中，結(jié)合不同學生不同課程的特點，創(chuàng)新性進行職業(yè)道德教育，不僅是教學的基本要求，更是培養(yǎng)學生主人翁意識的重要手段。結(jié)合社會熱點、借助實習平臺等多種機會，有意識地引導學生，或者在QQ群中以參與者的身份和學生共同討論，都是職業(yè)道德教育的有效方法。3、以個性發(fā)展為目標，加強職業(yè)道德的培養(yǎng)樹立遠大的理想，是一個人得以發(fā)展的重要前提，以培養(yǎng)能夠就業(yè)的合格的學生為基本要求。能夠就業(yè)，就要求學生被單位所認可，這是學生技能和職業(yè)道德合格的基本體現(xiàn)。一個具有較高職業(yè)道德的人，才能在市場大潮中，從就業(yè)發(fā)展到創(chuàng)業(yè)的沖動，創(chuàng)業(yè)更需要團隊的協(xié)作，這更需要容人。當職業(yè)道德得到社會的認可，所提供的產(chǎn)品或技術(shù)得到市場的肯定，事業(yè)有成即成為必然。
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