時間：2022-12-22 19:14:46
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關鍵詞： 新基礎教育課程改革 人本主義教育 主要觀點 提出背景 價值意蘊
在中國傳統的文化里，教育的本原意義就是人文教育。只是到了近代，越來越多的學者認識到科學技術的巨大威力，特別是和五四以后，為了向西方國家學習而主張教育全盤西化，對中國傳統文化和傳統教育持否定的態度，致使教育的人文性越來越被掩蓋，甚至被忘卻。人類在盡情享受科學技術帶來的巨大福祉時，不得不面對地球被污染，戰爭在繼續，貧富差距依然巨大等問題。傳統文化被拋棄，精神家園慘遭踐踏，人類似乎迷失在茫茫的宇宙之中。于是，我們領悟到，科學并不是一切；人文，是解決人類終極問題的良藥。人文課程，終于再次被列入了終生教育的“菜單”。
一、現代人本主義教育思潮的主要觀點
現代人本主義教育思潮是與科學主義教育思潮對立的現代西方教育哲學。始于20世紀50年代的第二次大規模的教育改革，深受科學主義教育思潮的影響，到20世紀70年代，由于一系列嚴重的問題：學生厭學、青少年犯罪、道德水準下降等，人們對學校教育產生了不滿，現代人本主義教育思潮在20世紀70年代對科學主義教育思潮進行批判，提出“學校人性化”的口號，其影響極大，主要觀點如下：
（一）以人為本的教育觀。
教育是以人為對象的活動，應該定位到人的發展上來。無論是教育目的還是教育過程，都應該把人作為教育的出發點和歸宿，反對把學生當作工具、當作“人力”來培養。
（二）以“學生為中心”的教育原則和“非指導性教學”的教育方法。
教師非“指導者”而是“方便者”，教師只提供學習手段，由學生自己決定怎么學，這就是“以學生為中心”。教師充分信任學生，學生自己決定學習內容和發動學習動機，掌握學習方法，評價自己。這有利于消除師生間緊張的氣氛，把學生的潛能解放出來，達到“自我實現”。
（三）情感型的師生關系。
師生之間應該真誠相待，互相接受對方的情感和觀點，互相理解。在教學過程中，教師不是選擇者、組織者、計劃者、指導者、決定者和評價者，而是學生學習的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導者、合作者和朋友。
（四）課程的中心應該從認識、學問轉到人生、人性，即人性中心課程。
教育內容已不限于科學學科，而擴展到一切具有人性陶冶意義的方面。
（五）意義學習。
人本主義教育強調學生的需要、愿望、興趣與學習材料的關系，認為學習是一種有意義的過程，與一個人的生活、實踐息息相關，學習的內容、材料是學生所關心的。它影響學習者的態度、認識、情感、行為和生活。它不但包括認識活動，而且包括情意活動，涉及整個個性的發展。
二、人本主義教育理念在我國基礎教育改革中的提出背景
世界各地的課程與教學改革浪潮，已是“驚濤拍岸，卷起千堆雪”。這場世界性的課程改革運動，更多地關注學生，立足于學生的發展與需要，運用體驗、合作、探究的學習方式，整合學校、社區、家庭、網絡資源，表現了豐富的人文特質，目的是培養學生具有全球化、國際化的知識和視野；具備競爭和合作、創新與服務的精神和能力；能夠更加深刻地認識自然、理解自然、追求人與自然的協調發展；培養科學精神與人文精神、科學方法與人文方法融合與貫通的人才。在這場聲勢浩大的課程改革運動中，中國不是旁觀者，而是以全球的視野，應對瞬息萬變的社會，追逐著世界教育改革的潮頭。1999年，《面向21世紀教育振興行動計劃》提出，初步形成現代基礎教育框架和課程標準。2000年，正式啟動新一輪基礎教育課程教材改革實驗。2001年6月，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要》；秋季，《義務教育各學科課程標準（實驗稿）》及其實驗教材在38個國家課程改革實驗區開展實驗。2002年秋季，啟動省級課改實驗區工作，義務教育新課程體系全面進行實驗。2004年秋季，全面推廣課程改革，正式頒布義務教育階段課程計劃、各學科課程標準。2005年秋季，全國中小學各起始年級的學生原則上都已開始實施新課程。
三、新基礎教育課程改革中人本主義教育的價值意蘊
傳統教育體現了強烈的功利主義價值和科學主義取向。對于貧窮落后的發展中國家，強調教育對經濟振興的功利價值，是必要與合理的，然而，在發展功利主義的科學教育的同時，不注重保持教育的人文價值和人文內涵也是不足取的。近幾年，我國在資源、生態環境、道德風尚等方面暴露出了嚴重的問題，追溯到教育上的原因就是長期以來缺乏人文內涵，致使許多受教育者“只有技術，沒有文化”，缺乏社會理想和人文關懷，對社會、倫理、生態環境、文化教育等問題缺乏應有的認識和重視。新課程改革在現代人本主義教育思潮和科學主義教育思潮之間進行了整合，由于上述特定的歷史背景，人文傾向更加鮮明。本文以《綱要》為基礎作了分析。
（一）培養目標。
傳統教育深受科學主義教育思潮的影響，專注于人的理性發展，把教育目的定位于社會的政治經濟服務、為個人的謀生做準備，而忘記了教育的終極目的――人格完善。新課程的培養目標提出：“要使學生逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，具備初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養與環境意識，具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法，具有健壯的體魄和良好的心理素養，養成健康的審美情趣和生活方式。從培養目標可以看出，為了使學生適應世界的迅速發展，迎接知識經濟社會的到來，教育把培養學生的創新精神和實踐能力作為重點，促進學生潛能的充分發展；為了使學生具有人文素養，注重人文教育。在強調基礎知識和基本技能的同時，重視價值觀教育和學生精神、道德的發展，充分考慮到人的各方面需要，致力于培養完善的人。”
（二）課程內容。
《綱要》規定：“改革課程內容‘難、煩、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終生學習所必備的基礎知識和技能。”傳統課程內容是為社會經濟發展培養專家型人才，而不是為人的完善、發展和弘揚人。改變“難、雜、偏”的現狀，有利于減輕學生的課業負擔，使學生有充足的時間開展其他有益于身心發展的活動，可以使學生的知、情、意得到全面的提升，為學生人格的解放與發展提供經驗。在高新科技不斷涌現、知識更新速度日益加快的今天，學會學習變得日益重要。加強學習內容與社會生活的聯系，有利于在具體情景中引發學生產生大量問題，促進學生思考和探究。
（三）教學過程。
《綱要》規定：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要注重培養學生的獨立性和自主性，促使學生主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都得到充分的發展。”科學主義教育認為教學過程是一種認知活動過程。新課程認為教學過程不僅是一個“知”的發展過程，更是一個“情、意”的發展過程，教學過程不僅僅是傳授知識的過程，還是學生生命活動的過程，更是開啟智慧與覺悟的過程，蘊涵著豐富的人文意義。情感、興趣、直覺、意志等非理性因素和心理狀態在教學過程中有重要的作用。教學注重對學生知識、能力、情感和價值觀的全面培養，有利于學生個性的全面發展。新課程改革特別強調積極互動的師生關系，認為教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程，教師不能把自己的道德標準強加于學生，要避免非人格的知識專制，尊重學生的存在，使學生體驗到平等、民主、關愛，形成積極而豐富的人生態度和體驗，主體性得以凸顯。而且，積極互動的師生關系也是促進學習的重要因素。
（四）課程評價。
從某種角度上說，課程評價的指導思想應是“創造發展兒童的教育”，而傳統的課程評價指導思想是“選拔適合教育的兒童”，重甄別與選拔，重結果輕過程，評價主體和方法單一，嚴重制約了素質教育的推進，影響著學生的身心健康發展。《綱要》指出：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”發展性評價讓學生參與評價，學生的自尊心、自信心得到保護，主觀能動性得到發揮，有利于學生人格的發展。在評價內容方面實現多元化，不僅關注學生的學業成績，而且關注學生的創新精神和實踐能力等多方面潛能的發展，意在使學生綜合素質得到全面提高。
論文關鍵詞：教師教育課程標準；人才培養模式；課程體系
為落實教育規劃綱要，深化教師教育改革，規范和引導教師教育課程與教學，培養和造就高素質專業化教師隊伍，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》和《教師教育課程標準（試行）》提出要大力推進教師教育課程改革，實施《教師教育課程標準（試行）》。[1]教師教育課程標準的實施必然推動高師院校人才培養改革與創新，高師院校要在新一輪的基礎教育改革中起到引領作用，必須以教師教育課程標準為指導，深化教師教育人才培養模式改革。
一、教師教育課程標準的出臺要求改革高師人才培養模式
教育部最近出臺的《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》對中小學和幼兒園教師培養的課程提出了全新的規范化要求。與此同時，教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》是國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制訂教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價以及認定教師資格的重要依據。[1]因此，師范院校應根據該課程標準對教師教育人才培養進行改革，特別是應該以此來調整人才培養目標、優化課程內容與結構、改革教學方法與手段、構建開放兼容的教育類課程體系。
二、教師教育課程標準對中小學和幼兒園教師培養提出的要求
1.教師教育人才培養的要求
一是必須創新課程理念，優化課程內容與結構，構建開放兼容的教育類課程體系。二是更新和改革教學內容，改進教學方法和手段，加強優質教師教育課程資源。三是采取多種手段強化實踐教學環節。四是通過培養師范生職業認同感和幸福感，樹立長期從教、終身從教信念，強化教師養成教育和教師職業道德教育。五是鼓勵教師參與基礎教育工作，強化與基礎教育聯系，促進教師隊伍建設水平。
2.教師教育課程目標
一是需要教師具有學生觀，要理解學生行為；要具有正確的教師觀，遵守職業道德；具有正確的教育觀，愿意從事教育事業。二是要求教師應當具備理解學生、教育學生的知識和能力，能夠發展自身，成為優秀教師。三是要求教師具有觀摩、參與、研究教育實踐的經歷和體驗。
三、教師教育課程標準背景下的高師人才培養模式改革
人才培養模式對人才培養質量的提高具有舉足輕重的作用，它是人才培養目標、培養規格和基本培養方式的總體設計，它決定著高校所培養人才的根本特征，集中體現了高等學校的教育思想和教育觀念。教師教育課程標準的出臺要求高師院校必須對人才培養模式進行改革。通過改革，一方面制訂符合基礎教育所需的教師教育課程方案，構建開放的教師教育課程體系，為培養高素質的基礎教育專門人才奠定基礎，建立適應時代要求的新型人才培養模式；另一方面，有利于對現行教師教育進行反思，樹立“育人為本、實踐取向、終身學習”理念，以教師專業化改革現行教師教育人才培養模式，推動教育教學向深層次發展。
1.樹立教師教育課程標準理念
教師要深入全面理解教師教育課程標準的意義，認識到實踐在課程中的作用，不能將課程標準當做一種完全課程設置上的“標準化”文本，而要看到課程標準的目的性，要看到課程設置對教師素養的基本要求。在教學觀上，要體現課程目標，要尊重學生成長規律和教學規律，重視學生學習活動方式的轉變，科學合理安排課程內容，選擇教學方式和方法，重視教學的“生活意義”。
2.以教師教育課程標準實施為契機，優化教師教育課程設置
地方高師院校主要承擔為基礎教育培養合格師資的任務，因此必須了解教師的基本素質結構，明確基礎教育改革與發展對教師綜合素質的要求，以完善教師素質結構為目的，科學設置課程。教師教育課程標準已經對基礎教育教師應當具備的“教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗”作了具體要求，因此在教育學類課程設置方面一定要以課程標準設定的培養目標領域為導向，要與教師基本素質結構相適應，并隨基礎教育人才需求的變化而變化。根據教師教育課程標準的學分和課程設置要求，把課程設置從以知識為本向以人為本進行轉化，將教師科學素養、人文素養有機結合起來，實現知識、能力、素質三大功能的協調融合；深入開展基礎教育研究，完善針對基礎教育的實踐課程設置，提高新入職教師適應基礎教育新課程的能力。
3.拓寬課程設置口徑，構建開放性的教師教育課程體系
（1）師生是構建開放性教師教育課程體系的基礎。隨著基礎教育改革的不斷推進，傳統的“專業本位”的人才培養模式已經不能適應時代的要求。教師教育課程標準是開放性、均衡性、綜合性、選擇性的，教師是課程的主體，也是課程的建設者和開發者，具有創設課程的能力和開發資源的能力。學生是課程的受益者，同時也是課程建設的參與者，因此師生均具有開發課程資源的能力。為了提高學生的教師素質，教師也應具有構建課程計劃、實事求是地調整、組織課程結構的能力，只有這樣，課程的開放性、均衡性、綜合性和選擇性才能得以真正落實。
（2）跨專業構建開放性教師教育課程體系。首先，跨專業建立學科基礎知識平臺課程，設置必修課程，根據專業方向設置專業選修課，讓學生在掌握扎實專業基礎知識的基礎上根據自己的學習興趣和特長選擇不同的專業發展方向，突出學習的個性和特長。其次，在全校性公共選修課程設置上實行“模塊化”課程設置，拓寬專業口徑，力求體現“文文滲透”、“文理滲透”、“理理滲透”的理念，促進學科的交叉與融合，提高學生的綜合素養。推行輔修制和雙學位，讓學有余力的學生在完成本專業課程的基礎上能夠跨專業選修第二學位課程，以拓展學生的知識結構，增加社會知識能力。
4.強化教師專業教育，提高教師專業化水平
教師教育課程標準提出了“培養造就高素質專業化教師隊伍”目標，為了達到這一目標，就應當實行學科專業教育加教師專業教育的培養模式。在課程結構上，教師培養由通識教育、學科專業教育和教師專業教育組成。教師教育以教師專業化為設計取向，包括教育教學理論與實踐、教育教學研究等多方面，全面培養學生的綜合教育教學能力，促進學生教育知識與能力方面得到發展。近年來，在人才培養模式上，各師范院校進行了積極探索。無論采取什么培養模式都要強調教師專業課程，以保證學生學習和掌握系統全面的教師職業所具備的專業知識，從而不僅為培養專業化水準的教師提供保障，而且為培養以自主發展能力為基礎的終身持續的教師專業發展奠定基礎。
5.加強教育實踐環節，提高教師適應基礎教育改革的能力
教師教育課程標準提出教育實踐時間不少于一個學期。不少地方師范院校雖然已將實踐教學學分和時間的比例提高，但是效果并不理想。實踐教學對學生的綜合素質起著至關重要的作用，在培養方案中實踐教學時間延長的基礎上更須增強實踐教學的有效性。要增強教育實踐效果，主要包括：一是在不斷擴大教育實踐內容的基礎上，要大力推進“跟班見習”計劃，強化實踐教學環節，提高實踐學分（時）和時間，四年一貫全程設計實踐教學體系。二是加強學生職業基本技能訓練，加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會。三是鼓勵教師和學生參與基礎教育研究、實踐，如讓學生擔任基礎教育班主任助理、派遣高校教師到基礎教育掛職鍛煉等形式參與基礎教育教學；同時請中小學優秀教師在不同時間段進入高校為師范生講示范課。
關鍵詞：思想政治教育；師范生；新課程改革
隨著新課程改革的不斷推進，基礎教育課程改革實驗工作在全國27個省、自治區、直轄市的38個實驗區全面展開，新疆維吾爾自治區的實驗工作也于2008年秋季正式啟動，新課程已經走進學校、走進千萬師生。基礎教育政治新課程的改革，使課程標準直至教材都發生了一系列的變化，對思想政治教育工作者提出了嚴峻的要求，這對即將邁向三尺講臺的在校思想政治教育專業師范生來說也是一項艱巨的挑戰。多數師范生都是受傳統教育模式的熏陶，因此對于如何轉變角色及如何適應新課程改革，是值得思索與研究的。
一、解放思想，理念先行
新課改是指2001年6月教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》為起始的基礎教育課程改革。它應承了推進素質教育改革的需要，致力于把教育改革的理念落實到課程與教學課堂再到師生活動的層面上。教育部副部長袁貴仁曾經說過：“教師教育的改革發展直接關系到千百萬教師的成長，關系到素質教育的全面推進，關系到一代新人思想道德、創新精神和實踐能力的培養和提高，在教師教育的發展改革中，首先要有先進的理念。”根據《基礎教育課程改革綱要》，新課程的培養目標強調要使學生逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法，良好的心理素質和健康的審美情趣。具體地說就是要注重知識傳授的傾向，強調“以學生為本”，適應不同地區和學生發展的要求，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手、培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及團隊合作意識等，由此新課程也對教師的工作賦予了新的要求和內涵。新課程改革要求“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師要創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”（《基礎教育課程改革綱要（試行）》）因此，作為未來教師的師范生，其學習任務不再只是學會知識的傳授和技能的訓練，而是首先改變以往的教育觀念，在教育理念層面上充分理解新課程改革的基本精神以及新課標對教師的要求，從而具備全面的從事教育教學工作的素養，畢業后才能勝任教師工作。
二、傳統思想政治教育中存在的問題
1.重學科知識，缺乏實踐綜合能力的培養
思想政治教育專業是綜合性、實踐性很強的應用性專業。一個合格的思想政治教育工作者，除具有較高的思想政治素質以外，還應當掌握豐富的知識，具有較高的實踐能力。目前的思想政治教育仍舊以知識的傳授為主，普遍缺乏與此相關的實踐教學，而且思想政治教育師范生將來肩負教書育人、培養復合性人才的重任，而所學的次級學科之間明顯缺乏綜合性。學生只重視了各科內容自身的邏輯關系，忽視了不同學科內容之間的橫向有機聯系，造成學生知識面窄，難以適應中學政治教學中一些綜合性較強的問題。依據本地區基礎教育課程改革實施現狀，要求基礎教育工作者應具有教學基礎知識和基本技能，除具有比較系統、扎實的基本理論知識和比較全面的思想政治教育專業知識外，還需要培養廣博的其他學科知識以及較強的實踐能力。
2.思想政治專業重視度不夠，學生的熱情不高
目前，中國基礎教育中的思想政治教育，社會重視程度還很不夠，一些高校政教系先后改名，或者是將思想政治教育專業放在了一些文科院系中不予重視。高等師范院校政治系第一志愿報考的學生較少，例如伊犁師范學院思想政治專業的招生人數就比其他熱門專業的人數要少一半，還有一部分學生是調劑到本專業的，因此學生對思想政治專業了解甚少，不感興趣，存在較大的排斥心理。這些不僅不利于思想政治教育師范生專業素質的培養，也不利于整個思想政治教育事業的發展。另外，同樣作為基礎學科，中學政治與物理、化學等學科的比較中始終處于劣勢，廣大學生乃至社會大眾普遍缺乏對思想政治重要性的認識。
3.缺乏師范專業素質的培養，基本技能不盡人意
師范院校的思想政治教育專業具有教育專業和政治專業的雙重性質，因此在強化師范生專業素質的同時也應該把教育職業技能的培養始終放在重要的地位。就目前來看，多數師范院校往往只關注后者，對前者的重視度明顯不夠。許多教師應具備的基本技能，如粉筆、毛筆、口頭表達等，沒有得到專門的培養。作為在校師范生直接接觸教學實際的教育實習，從時間上來說也不盡合理，短短八周時間使師范生能夠汲取的知識和經驗微乎其微。不少師范生在畢業之后走上工作崗位之初，仍無法適應具體教學工作，更不用說在教學方式和內容上有所創新，這對整個思想政治教育工作造成直接不利的影響。
三、新課改對在校思想政治專業師范生的要求與挑戰
1.基于新課改的基本理念，改變學習態度，提高專業素質
對于已經就讀師范思想政治教育專業的學生來說，不論這種選擇是否違背初衷，既然已經投身思想政治教育事業，就要改變以往的觀念，樹立正確的教育思想，在充分理解新課程改革的基本理念的基礎上，努力學習專業知識，提高專業素質，尤其是專業基礎知識，系統掌握基本原理，具有堅定的政治立場和良好的思想品德，加強民族團結，維護祖國統一，具有良好的社會公德和職業道德；具有較強的法制觀念和誠信觀念，具有良好的團隊合作精神；具有寬厚的基礎理論知識和良好的文化修養，具有從事社會調查、分析和解決實際問題的能力；了解少數民族地區思想政治基礎教育工作的基本情況，掌握科學的教育理論、教學方法和技能，具備從事基礎教育課堂教學、班主任工作及從事教育研究的能力；具有健康的體魄、良好的心理素質和藝術審美素養，達到國家規定的學生體質健康標準和軍事訓練合格標準。同時在時刻關心、了解國內外最新動態的基礎上，拓展專業技能。
2.在扎實的專業素質基礎上拓展職業技能，實現全面發展
針對師范專業的特點，在校師范生在加強專業學習的基礎上，應不斷努力通過各種方式拓展專業技能。不少師范院校開展諸如“三筆”比賽，演講比賽，課堂模擬等一系列與此相關的活動，這對師范生的職業技能是一種很好的鍛煉。除此之外，根據中學2008年新課程改革標準與實施過程，結合新疆基礎教育的實際需求，我們還可以有針對性地設置教師教育與中小學課程改革的相關課程，如設置相對缺乏的社會文化建設的相關課程，新課程改革標準與創新，為了增加學生教師教育的實效性，可邀請在教學一線的中學優秀教師客觀指導。學生可以廣泛參與，并以此為契機在平時注重相關技能的培養，為將來教書育人打下堅實的基礎。
3.加強實踐能力，增強創新意識
思想政治教育本身就是一門實踐性很強的基礎學科，許多抽象的理論都是從具體的實踐活動中得出來的。作為提高專業技能的一個方面，在校學生可在平時的學習生活中多關注周圍的事物，從身邊走向專業，從具體走向抽象，培養善于發現、勤于思考、勇于探索的科學精神，以及不拘泥于傳統、敢于打破常規的創造性思維。換句話說，實踐能力與創新意識的培養主要還是要通過科研訓練獲得。因此，對師范生進行科研訓練，是基礎教育改革發展的需要。一個合格的教師，不僅要具有教育教學能力，還要具有科學研究能力，能夠以一定的科學理論為基礎，以一定的科學方法為手段，對學校的各項教育教學改革進行探索和研究，這就要求我們師范院校的學生必須進行科研能力訓練。首先，學校院系應有計劃地為學生提供科學研究的機會，通過各種渠道向學生介紹文獻檢索的方法、科研原理和方法、科研論文的撰寫方法等等，對師范生施以有效的科研訓練；通過組織學生科研興趣小組、開設科研專題講座、舉辦學生論文報告會或答辯會等活動，培養和提高師范生的科研能力。在這點上我校已在開展此類活動，尤其是專門設立了大學生科研課題，鼓勵大學生積極申報。其次，也是最關鍵的還是學生要有這樣的意識。新課程提倡教師要成為研究型老師，社會是不斷變化發展的，教育也需要與時代一起前進，甚至需要走在時代的前面，這就需要我們的師范生在校期間就要有改革和創新的意識，積極主動地抓住一切機會鍛煉自己，提高自己，從而參與到新課程改革中去。“生而有涯，學而無涯”，終生學習是現代社會發展對我們的要求，也是教育變革，特別是現在新課程改革對教師職業角色提出的要求，只有終生學習我們才能跟上時代的步伐，才能成為未來合格的教師。
參考文獻：
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［2］ 鐘啟泉，等.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.
［3］ 鐘啟泉，等.新課程的理念與創新：師范生讀本［M］北京：高等教育出版社，2008.
關鍵詞：民族院校；師范專業；培養模式；探索
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）46-0214-03
快速發展的高等教育規模所引發的教學質量問題已日漸成為大眾關注的焦點。為此，教育部、財政部頒布了《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》（教高[2007]1號），對進一步深化本科教學改革、全面提高教學質量提出了一系列措施。本科教學改革必須面向基礎教育改革需求，培養一批較好滿足基礎教育改革需求的高水平師資隊伍是當今高校師范專業面臨的嚴峻挑戰。“教師成為研究者”是當前基礎教育改革對未來教師的基本要求，具有嚴謹治學作風和勇于創新精神的“專家型”教育工作者才能適應基礎教育課程改革的需要。增設教育研究課程、建構新的課程實踐體系以及教學實踐交叉培養等方式是目前世界各國的高等院校在師范生培養模式過程中所采用的通行做法。而我國對此方面研究尚處于探索中。目前，我國絕大部分高等院校仍然采用“平臺+模塊”培養模式以達到培養“厚基礎、寬口徑”人才的目的；該模式總體上來說，在大學階段前2年按學科大類進行通識培養，后2年按學科專業方向進行專業培養，這種培養模式針對綜合院校就業取向不明確的學生是合理的，對學生就業選擇是有利的。但是對就業取向比較明確的地方民族院校師范專業則會導致教師職業教育的缺失。師范學生的培養過程實際上應該是學科專業和教育專業知識和技能的綜合培養。目前實施的培養方案由于忽視教育專業性，致使學生普遍缺乏從事“教師”這一職業的意識、技能和創新精神，其直接后果就是，畢業生進入工作崗位后需要經過數年磨煉，才能逐漸適應基礎教育改革需求。地方民族院校生物科學師范專業擔負著為民族地區基礎教育培養生物學教師的重要使命，而民族地區教育教學條件發展的不平衡以及與發達地區存在的差距對于將來從事這一職業的教師的教育研究素質提出了更高要求。具備了教育研究型教師素質的畢業生才能較好適應基礎教育改革對民族地區生物學教師的要求。一般來說，在思想品質上，教育研究型教師必須具有創新意識、團隊意識、終身學習意識以及開拓創新精神和嚴謹治學的工作作風；而在知識能力方面，教育研究型教師應具備良好的學科專業知識、教育理論知識以及文化基礎知識，同時還要求良好的組織教學能力、開拓創新能力和文字表達能力。為適合基礎教育的改革和發展，培養滿足民族地區基礎教育需求、職業特色鮮明的未來教師，我們以湖北民族學院生物科學與技術學院生物科學師范專業為例，對原有人才培養模式進行了全面改革，在以下環節進行了有效探索：
一、探索以培養教育研究型教師為目標的結構合理的綜合性教師隊伍的構建模式
新的教師隊伍由本專業10位專職教師以及5名外聘兼職教師（2位校內聘請教育研究專家以及3位校外中學聘請的優秀中學生物教師）組成。通過師資隊伍中的教育專家和優秀中學教師不定期地開展新課程理念的討論和講座，不斷提高青年教師培養合格的中學生物教師的能力；每年兩次的青年教師優秀教學獎評比、教學競賽等活動，極大促進了教師整體教育研究水平提高。
二、完善新型培養方案實施細則
1.課程體系：包括學科專業課和教師教育課程兩個方面；學科專業課的設置在保持生物科學體系完整性基礎上，加強有利于生物素養形成的知識和對學生職業發展具有重要實踐價值的知識學習。根據中學不同階段生物課程的知識側重點，調整專業核心課程體系結構，使師范生通過本科階段學習，初步形成比較完整的生物科學知識體系。教師教育課程在保留原有通識課程基礎上，增設教育科學研究方法、中學生物教學法等課程，以系統培養師范生的科學素養；與此同時，通過開設涵蓋專業學術知識、教學技能培養、人文社會知識等領域豐富多樣的選修課，為學生提供個性化的選擇，為其職業規劃提供更多實踐創新技能和社會知識。
2.構建“全程教育實踐”的實踐教育環節：教育實習是師范教育教學工作的核心組成環節。因此本方案通過一年級教育調查、二年級教育見習、三年級教育服務、四年級教育實習構建全程教育實踐體系。一年級通過開展教育調查，了解當前民族地區基礎教育現狀，讓學生初步形成對基礎教育的感性認識；二年級組織學生到教育實踐基地進行聽課、評課等活動，親身參與到基礎教育課堂中；三年級組織學生以教學助理形式參與實踐基地的教學活動，讓學生獲得做教師的初步感覺；四年級安排學生到不同條件的基地進行頂崗，逐步掌握現代基礎教育技能。通過這一模式可以使學生循序漸進地適應從“學生”到“教師”這一角色的轉變，較好掌握現代教學技術以及基本教學技能。
3.通過導師制建立靈活與集中相結合的畢業論文實現機制：為了避免考研和求職對畢業論文質量的影響，采取靈活與集中相結合的方法開展畢業論文。在第2學期末，由學生和導師通過雙向選擇確立導師，由導師對學生學習、心理、生活、職業規劃等提供全方位指導；在3-7學期，學生與導師商定畢業論文時間，確保充足時間完成畢業論文相關調查、研究，第8學期5月份集中完成畢業論文撰寫與答辯阿。
三、課程內容和培養方法的改革
課程內容的改革：現行高校課程設置強調課程的知識體系完備性，極少關注與中學生物課程的關系。因此，在本次改革中，我們要求主要學科專業課程均需反映與中學生物課程的聯系，由任課教師根據專業課程在中學生物學中的地位來拓展教學內容，而不僅僅局限于教材。實驗教學過程是培養學生創新意識的良好載體。實驗教學的改革，我們依托省級生物實驗教學示范中心，發揮省級重點實驗室—生物資源保護與利用湖北省重點實驗室的作用，進行實驗平臺建設以全程培養學生的教育研究意識和能力。具體做法如下：一是以省級生物實驗教學示范中心為依托，構建新的實驗教學方案及課程計劃，實驗內容既注重基礎性和系統性，又重視前沿性和綜合性；通過“基礎實驗”、“綜合訓練”、“創新實驗”三個不同層次的實驗內容體系，逐步提升學生創新實踐技能和探究意識。二是改進實驗考核方法。實驗成績考核不再以實驗報告為準，而是依據實驗基本知識、操作水平、實驗報告、學生態度綜合評分，其中操作水平和基本知識占到總成績的50%。培養方法的改革：課堂教學中，根據不同的教學內容選擇不同的教學方式，靈活運用傳授式、探究式、體驗式等教學方法，通過與學生的互動與交流提高他們參與教學、駕馭課堂的能力。通過定期邀請實踐基地教學經驗豐富的教師傳授中學教學技能，選派學生到基地幫助開展義教、指導中學生開展生物課題研究等多種互動活動，吸收學生共同承擔教學研究課題，可以極大提升學生創造性開展教學活動的能力。通過上述一系列改革，較好達成了培養適應民族地區中學生物教學需求的研究型師范專業學生的目的，這種培養模式在以下三個方面取得了重要突破：
1.立足“地方性”，充分考慮地方對人才層次的需求，構建適合民族地區需求的研究型教師人才培養模式；通過貫穿全程的實踐環節促進了學生對民族地區經濟社會發展狀況的全面了解，加深了對中學基礎教育需求的理解，逐步具備了從學生到教師角色轉換的思想準備和能力儲備。
2.強調“綜合性”，改變原來單一化的師范專業教師隊伍，建設起一支由生物專業教師、教育專業教師和中學優秀教師共同組成的、富有不斷學習精神和熱衷探索教育理論與規律的教師隊伍；優化的教師隊伍為全面實施新的培養方案提供了良好的師資支撐，不同背景的教師隊伍通過互相協作也提升了各自業務能力。
3.突出“應用型”，真正做到通才教育和專才教育有機結合，提高學生綜合素質；建立起以培養學生教育研究能力、教育研究精神和教育研究意識為目標的全程滲透的各項實踐環節，特別是靈活與集中相結合的畢業論文實現機制，極大增強了學生自主性，有利于充分發揮教師和學生的積極性和創造性，為學生的擇業、考研等提供了充足的時間和實踐能力，促進了學生的全面發展。
該培養模式在湖北民族學院生物科學與技術學院生物科學師范專業運行，有力推動了滿足民族地區基礎教育對生物科學師范專業教育研究型人才的需求的發展。近3年期間以學生為第一作者發表學術論文12篇，獲各級優秀論文5篇，專業畢業生平均就業率為87%，主要分布在湖北少數民族地區，占總數的85%，多數學生簽約就業行業與就業地域符合本專業人才培養服務面向。本專業學生的敬業精神、工作能力、協作精神、工作實績受到畢業生所在單位的高度評價。
參考文獻：
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為了適應經濟全球化及社會發展新需要，俄羅斯打造了連續性師范教育體系，其課程具有連貫性、不間斷性的特點。俄羅斯的高等師范教育都不同程度地擁有對在職教師繼續教育的任務，教師職前教育課程與在職進修繼續教育課程具有銜接性與互補性，努力實現教師職前教育與職后培訓一體化，有利于教師的終身化學習。高師職前培養的課程較規范、完整，主要培養師范生良好的文化素養、扎實的專業知識、靈活的教育教學能力等方面的綜合素養。而對于在職的教師進修來說，師范院校為他們開設了教育碩士的理論與實踐課程，同時，高師院校創辦了各種專修班、科學—研究團體、咨詢會等形式的組織，開展多種各樣的教育活動。在職培訓的課程靈活多樣，從教師的教育教學實際出發，設置綜合性或專題性課程，目的是針對教師的繼續發展給予有價值的幫助。
二、課程改革中的現代教育觀
(一)人文教育和通才教育課程觀
俄羅斯注重學生人文素質和科學素養的統一，重視培養“通才”，課程設置以一般的人文、社科、經濟及文化知識為依托，對學生側重于“學會做人”，強調培養“經師”的同時更注重“人師”的培養，這一設置體現了課程價值取向的人文化和科學化的統一。師范教育課程朝著通識化、人文化方向發展。
(二)個性化教育課程觀
俄羅斯師范教育的首要目的是培養具有個性化發展的人，應根據學生個體差異和不同需求來設置專業和課程，讓每個學生的個性、潛能得到最大限度的開發，整體素質得以最大的提高，為成為符合時展的現代新型教師奠定基礎，俄羅斯新課程體系正是形成學生的職業意識，強化職業角色，按個性化發展實現角色轉換的知識體系，這正是以人為本的個性化教師教育觀的具體體現和課程的價值取向，也是課程價值取向的個性化和人格化。
(三)連續師范教育課程觀
師范教育在俄聯邦教育系統中處于優先發展的地位，是一個有機的、連續性的體系，具有多層次、多水平、多功能性和靈活開放性特點，高等師范教育作為連續師范教育體系中的最重要的組成部分，促進了俄羅斯教育的發展、教育質量的提高，同時應對時代的各種挑戰和適應全球化格局，推動本國社會發展具有重要意義。
三、俄羅斯高等師范教育課程改革的啟示
在經濟全球化和科技迅猛發展的時代，在實施科教興國和可持續發展戰略的今天，在新一輪基礎教育課程改革向前推進的同時，我國高師課程改革存在問題的凸顯，這些因素要求高師必須進行課程改革。由于歷史和現實的原因，我國與俄羅斯在很多方面有著共同之處，同樣又有著許多相互借鑒的經驗，通過對俄羅斯高師課程改革的研究和反思，吸取有益經驗，總結并提出適合我國國情的可行性的高師課程改革策略，構建符合時代特征的新型師范教育課程體系。
(一)確立新型的課程培養目標
俄羅斯高等師范教育的課程目標不僅是要培養出能勝任某種學科教學的合格教師，更是要培養能啟迪學生人道精神、發展學生天賦的具有專業性、創新性的新型教師。因此，我國高等師范院校也應確立新型的課程培養目標。要培養出綜合素質強、專業化水平高、擁有教學專長的創新型教師，既能滿足各級各類學校對多層次性、多類型性師資的需求，又能促進教師專業發展。隨著社會的發展，高師教育應以促進教師專業成長為目標，注重培養教師良好的職業道德，使師范教育更凸顯針對性、專業性及終身性，從而確立教師的專業化地位。
(二)更新課程內容
俄羅斯高等師范教育課程設置內容上具有豐富性。提倡教育內容的不斷更新，拓寬知識面，開闊學生視野等方面都為我國高師課程的改革提供了借鑒。我國現行高等師范教育在課程內容上，應加強教育學科類課程的設置，并且從多層面上豐富教育類課程內容，開設旨在提高學生綜合素質的通識課程，增設人文素質教育課。
1．課程內容創新化。在學科專業課程上按照具體學科的特點，本著少而精、博而通，強化基礎，打通主干，深入學科前沿的原則，重新選擇、確定學科專業課的基礎內容，建構創新性知識結構體系，拓寬基礎課程，構建新的課程內容，創新教學內容，教學內容要體現自然科學和人文社會科學相互滲透、有機結合的特點，掌握該課程領域最新動態，向學生介紹本學科不斷涌現的新知識、新技術、新方法以及本學科與相關學科間的關系，不斷提高學術水平，增加學科前沿和方法論課程，課程內容要不斷吸收學科研究的最新成果，使學生掌握本專業的知識，了解專業前沿的學術動態，懂得獲取和處理有關學術信息，具備解決實際問題的能力和創新能力。
2．課程內容綜合化。高等師范院校課程走向綜合化是時代的要求。但不要把“通才”理解成“全才”，高等師范院校課程培養出的畢業生應能成為基礎、中等教育領域內的“通才”，應當具備文理兩方面的綜合知識功底，并增加反映當代科學技術發展和社會進步的新興學科方面的課程。
(三)優化課程結構
俄羅斯高等師范教育課程改革通過調整選修課與必修課的比例，專業課與教育類課程的比例等措施，實現課程結構的優化，促進師范生的綜合發展。以此為借鑒，我國高等師范教育課程的改革首先是要滿足各級各類基礎教育需要為導向，應強調課程結構靈活化、綜合化。因此，需加大教育類課程設置，突出師范性;同時需優化課程結構，減少必修課，豐富選修課，鼓勵跨系、跨專業、跨年級選修，培養學生的綜合素質，把學生培養為基礎扎實，具有較強的遷移能力和終身學習能力，善于創新的復合型師資;精簡專業課，要減少必修課的門類;精簡課程內容，增加選修課和自修課的比重，或將某些專業課設為選修課或自修課，供需要進一步深造的學生選學。再次，加大并豐富選修課的比例，可調整選修課內部限定選修課和自由選修課的比例。加大自由選修課的學時和比例，拓寬范圍，尤其是自由選修課，相應的開設些與本專業無關的或聯系不密切的跨學科的選修課。總之，在保證師范課程的相對統一性、穩定性的同時，也兼顧課程的靈活性和多樣化。
(四)重視實踐課程創新性
【關鍵詞】新課改 師范生 教育研習 理論 實踐
第一，教育研習是指師范生在教師指導下，運用所學的教育學、心理學理論對教師職業的專業化過程中出現的有關問題進行分析、探討和研究，在理論與實踐的互動中提高反思能力和研究能力，進而提升自己的職業技能水平，以便更好地適應將來的教師工作。它是以實踐為基礎、以研究為主要特點的學習活動，貫穿“在實踐中研究，在研究中實踐” 這一基本原則。傳統的“傳道、授業、解惑”者的教師角色已經適應不了當今教師專業化發展和新課程改革的形勢。因而，作為教師職前教育的“重理論，輕實踐，忽視研究”的師范生培養模式應隨之改革，不僅要重視理論課程，還要強化職前教育的實踐環節。作為教育實踐類課程的教育研習，有利于加強理論教學與實踐環節之間的聯系，促進教師職前教育課程體系的完善。同時，通過參與各種教學實踐活動和研究活動，利于提高師范生的教育實踐、教學反思和研究等能力。
第二、師范教育的目的和目標就是為基礎教育培養合格、優秀的師資隊伍。因此，初步了解中小學教育教學工作是師范生適應未來工作的基礎和前提條件。教育研習就是利用各種有利條件，通過各種形式的研習活動，使師范生了解和熟悉中小學教育教學工作，掌握教學工作的一般規律；通過在研究性的實踐中形成和積累自己的實踐性知識和經常性地對自己的教育教學實踐進行及時總結和反思，探討如何改進自己的教育教學工作，從而提升教育教學實踐能力；初步學會使用常用的教育科學研究方法，掌握教育科學研究的一般程序，規范和開展一些教育教學課題研究，來培養他們初步的教育科學研究能力。具體包括：
（一）研習新課程標準。在教師的指導下，通過運用各種教育資源，對新課程標準進行研讀，以了解新課程改革的基本理念、基本目標和主要內容；領會新課程標準的基本結構；熟悉本專業課程標準的主要內容（如語文、數學、英語等課程標準）等。
（二）研習新課程教材。在了解新課程開發理念和模式的基礎上，熟悉義務教育中小學教材的結構體系、特點和內容等。
（三）研習課堂教學技能。當前，我們教師正由傳統的知識傳授者的角色向學生發展的促進者、支持者、幫助者的角色轉變。課堂上教師的教學技能不再僅僅局限在講解、提問等方面，我們還必須掌握課堂管理和調控、學習指導、課程開發、教學評價等教學技能。研習課堂教學技能就是要進行上述教學技能的訓練，并進行總結和反思，以獲得進一步的訓練和提升。
（四）研習班隊工作技能。班隊工作是學校教育的重要組成部分，教師既是教學者，又是管理者，因此，掌握班隊工作技能是教師素質中不可缺少的部分。開展班隊工作技能研習，使師范生能了解中小學生年齡特點，明確班隊工作的基本理念，開展一些具體的班隊活動，初步掌握有關的班隊工作技能和方法，促進學生管理意識和水平的提高。
（五）研習教育科研方法。“教師即研究者”，教師的科研能力是現代教師素質結構中不可或缺的組成部分。基礎教育課程改革順利進行的有力保障之一就是通過教育科研鍛煉和造就一支高素質的科研骨干教師隊伍。師范生作為未來的教師，應進行包括學習使用常用的教育科研方法、開展一些初步的課題研究、學會撰寫論文等內容的教育科研方法研習，為將來成為一名研究者打下堅實的基礎。
第三、開展教育研習活動，師范生可在教師的指導下，通過微格教學、教育實踐、課題研究、論壇等途徑來進行。
（一）微格教學。微格教學是在現代教育理論指導下對教師教學技能進行模擬訓練的實踐活動，基本流程是：布置微格教學任務指導教師進行總體指導師范生自由分組師范生選擇教學內容在指導教師指導下進行微格教學設計按小組進行微格教學評價（指導教師評價、自我評價與小組評價相結合）。為此，在實施微格教學前應學習教學目標、教學技能、教學設計等相關的內容，形成一定的認知結構，然后就某一內容進行充分的準備，面對其他師范生進行模擬教學。在結束之后，要進行及時的總結和交流，找出存在的問題和不足，以便進一步提升課堂教學的技能和水平。
（二）教育實踐。教育實踐是教育研習最主要的途徑。平常我們所開展的教育實踐形式包括教育見習、教育實習、教育調查等。在教育實踐中，師范生在每一次聽課、上課、組織班隊活動或進行教育調查之前，都要進行充分的準備，之后及時地總結和反思，撰寫報告或研究論文。
（三）課題研究。組織師范生開展各種專題性的課題研究活動是教育研習的重要途徑，它有助于養成師范生的科研素質，是師范院校培養基礎教育研究型教師的有效教學手段。課題研究的內容可以是教育教學的理論，也可以是具體的教育教學實踐活動。在學生課題研究過程中，指導教師應引導學生組成研究團隊，確定選題、研究目標和研究思路，廣泛查閱文獻和資料，形成結論，指導學生撰寫研究報告并進行課題評價和總結。作為學校來說，要構建師范生開展課題研究的平臺，把學生課題研究列入師范生的培養方案，并建立學生課題研究的導師制和考核獎勵制度，使學生課題研究成為師范院校培養符合新課改要求的合格師資的重要教學環節。
【參考文獻】
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論文關鍵詞：地方綜合性大學教師教育教育改革
隨著教育部“鼓勵綜合性高等學校和非師范高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校試辦師范學院”政策的出臺，綜合性大學在培養教師方面的作用得以彰顯。縱觀近些年地方綜合性大學教師教育的發展，不難看出，地方綜合性大學在改革認識和實踐操作上表現最為活躍。
一、改革認識上逐步趨同
(1)培養模式。目前，地方綜合性大學教師培養模式形式各異，主要有三種：采用校中院獨立設置師范學院的傳統方式；整合式“2(平臺)+2(模塊)”模式；融合式“3+1”模式。由于各校培養目標定位不同，在選擇具體培養模式上也不盡相同，如廈門大學是厚基礎寬口徑的混合培養模式，青島大學是學程分段、方向分流的培養模式，蘇州大學是發揮學科專業優勢的培養模式。
(2)課程體系。課程體系呈現“多課程、精內容、短課時、長學程、重能力”的特點。多數綜合性大學教師教育類課程結構均由五大模塊組成，即教師資格類課程、教育理論必修課程、自主模塊課程、教育實踐課程、任意選修課程。也有采取改革公共基礎課程、重組專業課程、以課程群的方式開設教育類課程和加大實踐性教學環節的比重來實現培養目標。其課程群包括：教育理論課程群、教育技能課程群、教育科研課程群、教育實踐教學環節課程群等。還有針對綜合性大學教育學院教師教育課程提出設置方案，從課程的功能結構、類型結構、形態結構三方面構建三維立體的教育類課程結構模式。
(3)特色建設。特色建設表現為眾多綜合性大學教師教育在自身特色定位與策略的構建上作了有益的探討和實踐。有以“具有超前的辦學理念”，“以‘新’、‘強’為特色建設追求的目標”，“用以變應變來強化特色建設”作為教師教育特色建設目標；有從“適應”轉向“引領”，從“學術水平”轉向“教育水平”；有“在‘研究’的狀態下，培養、服務、引領”，“完善課程體系，體現教師成長的特點”；還有提倡把“教師教育深度融入綜合性大學的綜合優勢中去”；以及“以多學科優勢推動教師教育”，“結合專業陶冶‘師德’、‘師能”¨；以及“在‘研究’的狀態下，培養、服務、引領”，“完善課程體系，體現教師成長的特點”等特色建設戰略。
二、實踐操作上彰顯特色
1．模式設計
近年來，我國師范教育經歷了從獨立設置、定向培養、相對封閉的傳統師范教育體系向開放靈活的新型教師教育體系的戰略轉變，綜合性大學舉辦教師教育正是順應了這種轉變。我們重點考察了三類具有代表性的地方綜合性大學的教師教育模式：
第一類是采取師范學院和專業學院合作的辦學模式，即把原有師范院校內的文、理專業按學科性質，與學校相同或相關的學科專業進行有機整合，分設文、理學院，同時設立師范學院，由它們分別承擔師范生的學科專業教育和教育類課程的教學。寧波大學采用“3+1”分段式培養模式：前三年不分師范與非師范專業，學生在相關專業院系學習基礎課程、本學科專業知識和一些教育類選修課，第六學期根據學生自愿原則進行師范與非師范生的分流，第四年由師范學院集中進行師范專業的理論學習和實訓。揚州大學也采取了這種模式。
第二類是相對完整的集中教育模式，主要存在于合并類大學中。其做法是原來獨立設置的高等師范學院合并后，成為新組建的綜合性大學的師范學院，這種模式基本上保持了相對完整獨立的教師教育體系。這類學校采用“3+1”混合式培養模式：前三年注重師范生學科專業能力的培養，后一年集中進行教師教育專業訓練，強化師范特色。這種模式
以青島大學和集美大學為代表，而集美大學原相對獨立設置的師范學院模式正在向師范學院與各專業學院合作培養師資的模式轉變。
第三類是由原師范學院改制成地方綜合性高校所采取的是分散培養教育模式。教師教育主要是將師范類專業以系的形式置于各相關學院，各學院統一大類招生和培養，或同一學科的師范專業和非師范專業在一個學院內組織教學。教育學院主要承擔公共教育學、心理學、教育技術概論等教師資格模塊課程的培養任務和研究生層次教育及教育科學研究工作。蘇州大學、湖北大學等高校的教師教育即為此模式。
2．課程設置
在地方綜合性大學教師教育改革中，課程改革是核心環節。根據所掌握的資料，我們選取了廣州大學、寧波大學、集美大學引、大連大學、北華大學¨進行統計分析(2007年)，各校教師教育課程設置概況如表1、表2、表3所示。
從表1、表2、表3中可以看出，各地方綜合性大學在課程結構上大致相似，基本包括了理論課程、技能課程、科研訓練(體驗)課程以及教育實習見習四部分，實習見習學分所占比例較大、理論和技能其次、科研最小。通過研究發現，地方綜合性大學的教師教育改革以其所具備的學術優勢，正在積極探索走出一條“綜合性提升師范性、師范性增強綜合性”的教師教育辦學之路，各校確有許多獨特之處：
(1)教師教育均采取集中式管理模式。較之于將師范專業分散于各個專業學院的分散管理，集中管理和學的模式能夠充分地將綜合性大學中豐富的學術資源和師資力量融人教師教育，提高教師教育的學術性和專業性。
(2)教師教育課程模塊設計更加突出培養目標的層次性。為順應基礎教育課程改革的需要，各校均增設了新基礎教育課程教學研究內容；為凸顯以學生發展為本的教育理念，增設了自主學習學分、替換模塊課程設置，幫助學生在職前形成教師職業信念，獲得教師專業知識和技能的基本訓練。
三、幾點改革設想
1．培養計劃制定應在時空上占據優勢學段
在部分地方高校實行的“3+1”的模式中，師范生第4年由教育學院負責對其進行為期1年的教師專業教育。學生在修讀教師教育系列課程的同時，要進入專業實習、教育實習、畢業論文等環節，加上找工作、考研的影響，如果組織實施不到位，“職前”實踐訓練效果不佳，培養質量就大打折扣。因此，我們認為，應將教師教育培養模式“n+X”的界限淡化，將過去師范專業的教育學科課程改變為“教師教育模塊”、“教師教育”專業輔修證書制度、“教師教育雙學士學位”等立體化培養模式。對有從事教師職業意向的學生，在各專業完成兩年學科平臺課程學習的同時，從三年級開始，通過選擇教師教育模塊課程，實行分流培養，進入“深加工”平臺。也可從二年級開始，利用暑假實行三學期短學程制，或雙休日上課制，每學期開設3—5門“教師教育模塊”課程，按學分而非學年制實行教師教育專業課程的滲透式培養，修滿教學計劃規定的學分，就可獲得中等學校教師職業資格證書。惟其如此，才能真正將個人職業發展的選擇權交給學生，把熱愛教育事業的人吸引到教師職業中來。夯實學生從事教師職業的知識、技能、情感、態度和行為等素質結構，為其從教生涯可持續發展打下良好的基礎。
2．課程結構調整應該以教師專業能力教育為核心
在課程結構上主要存在三個方面的問題：(1)各校開設的教師教育課程學分平均占畢業總學分的13．72％(表1)，這一比例相比過去有所提高(國外高校通常為20％～35％)，但課程結構偏重理論，有關教師職業技能訓練的課程偏輕，勢必影響到初任教師的從教能力。
(2)必修課與選修課、顯性課程與隱性課程、教育理論課與實踐課程的比例不平衡。目前，絕大部分綜合大學在課程設置中，選修課程所占的比例較小，且開設的選修課程數目少，有些學校甚至沒有開設教師教育選修課程，開設形式仍以課堂教學為主。“教育科研方法”未列入課程體系，而該課程在培養教師職后研修、專業成長和履職技能方面具有不可忽視的作用。學科發展史對專業人才的研究立場、價值取向和學術責任的形成至關重要，應將“教育科研方法”“中外教育史”列人選修課的計劃中。
(3)在教育理論課與技能課的比例上，技能課科目數量偏少，而且僅限于教師口語、現代教育技術以及學科教學法3門，缺乏一些智慧性的能夠直接幫助學生掌握解決教育教學實際問題的實用知識和行動策略類的課程，如“問題學生的教育”“表達技巧”“對班級中非正式組織的引導方法”等。雖然有些學校提出微格教學，這種系統的仿真的教學訓練課程，不會受到中小學教學實習條件的限制，但目前普遍只設一個學分，無法真正起到由“知”到“行”而后再“知”的互動訓練的作用。因此，統籌規劃實踐教學環節，延長教育實習時間，改進實踐教學內涵，實現實踐教育、創新創業訓練不斷線，顯得十分重要和迫切。要突破原有的思維定式，實現教師教育理論體系創新。教師教育學科應作為一個獨立的領域，它不同于教育學科，是專門研究教師培養與成長的特殊規律，并以此為對象，建立研究范式，形成自身的概念體系。應將《教師教育學》或《教師教育概論》課程作為必修課程開設，旨在促進學生綜合教學能力培養與訓練，全面提升專業化的教師水準。
3．課程內容更新應該與基礎教育課程改革相適應
教師教育課程內容存在三個問題：(1)課程面窄，與中小學的教學實際結合不緊密，缺乏實用性。我國基礎教育課程改革的不斷深入，必然要求教師拓寬學科專業領域視野，具有寬廣的知識底蘊。教師不僅能向學生傳授學科知識，更重要的是促進學生素質與能力的全面發展，成為既和諧又富有個性特長的人。而目前教師教育課程中，中小學真正急需的實用性課程少見，如“中小學道德品質教育方法…‘心理健康教育…‘教育案例分析與研究…‘心理輔導與咨詢”“校本課程開發”等。(2)關于教師職業信念、情感和道德培養的課程幾乎沒有涉及，應增設“教師倫理學”課程。(3)課程普遍是顯性課程，未能體現地方綜合性大學校園文化和社會實踐活動對教師教育的潛在功能。
4．專業技能實訓應符合基礎教育課程改革對提高教師“從教力”的要求
論文摘要：新加坡中學數學教師教育課程具有6個特點：中學數學教師培養模式的高層次化；課程設置系列化、綜合化、專題化；突出與中學數學教育的接軌；強調理論和實踐的整合；教育類課程比例高，教學實踐課時足；重視現代教育技術的學習與應用。其先進的經驗對于我們構建數學教育類課程體系的基本指導思想、基本原則以及基本的課程體系框架具有極大的啟發意義。
當前，教師專業化已成為世界教師教育發展的潮流。具體到數學學科，數學教師的專業化就是指按照專業化的標準，教師的數學教育專業理念、專業知識素養、專業技能、專業精神、專業情感等不斷增強和完善的過程。“師范教育改革的核心是教師專業化問題”，教師專業化的關鍵是體現教師專業特色的課程設置問題。隨著國民經濟持續快速發展，以及基礎教育課程改革向縱深發展和師范畢業生就業競爭的空前激烈，教師職業對數學教師雙專業性的要求更高。而在亞洲各國中，新加坡數學教師職前教育無疑很具特色。
1新加坡中學數學教師教育及課程體系
1．1中學數學教師培養模式的高層次化
隨著問題解決在國際數學教育界的廣泛認可與重視，以及“現實數學”和建構主義學習理論等的興起，新加坡中學數學的課程內容、基礎教育目標、教育理念得到不斷更新和發展，數學教師教育模式及其課程設置近年來多次進行調整和改革。中學數學教師的培養已從本科教育學士，發展成為“中等教育研究生文憑”(ThepostgraduateDiplomainEducation(secondary)PGDE(s))，層次較高。即培養模式呈多元化并向高層次發展。中等數學教育專業研究生招收立志從事中學數學教育、非教育專業的本科畢業生，在第五年專攻教師教育專業，重點是進行數學教學研究和教學實踐，這類似于美國的“4+1”培養模式。
1．2中學數學教師培養的多樣化與綜合化
采用PGDE(S)這種一枝獨秀的培養模式說明新加坡對中學數學教師的資格要求很高。要想成為一名中學數學教師，除了具備扎實的數學功底，還必須專攻一年的數學教育專業以獲得中等數學教育研究生文憑。而且，新加坡的高等教育十分重視學科的綜合化趨勢，本科階段要求研修兩門專業，對來自不同專業并且申請獲準進入PGDE(S)培養項目的本科畢業生，教育部將依據他們在本科階段的主輔修專業背景實施雙科教育，以便他們能執教數學和其它一門中學課程。這種高起點，寬口徑的培養模式，從學術性和師范性兩個方面保證了中學數學教師的綜合素質和教育質量。
1．3課程設置與分析
從橫向上看，新加坡中學數學教師教育課程由核心課程、限定選修課和自由選修課3類構成；而從縱向上看，它又由教育研究、課程研究、教育實踐、語言與書寫技能四個系列組成。每個系列下又分若干專題。
教育研究系列是所有師范生的公共課，含有教學設計、學生發展與學習心理學、教育社會學、教學與課堂管理四門核心課程。選修課程則內容豐富，主要開設有：學法指導、學習動機與心理學、教與學的評價、教學設計與計算機應用、創造性和批判性思維的理解與教學、有效思維與學習的策略、對天才學生的理解與幫助、危機處理等二十多門限定選修課，以及IT在教學和評價中的應用、激勵學生的學習與思考、作為一名教師意味著什么等14門專題性任選課。這些課程的開設旨在開拓師范生的視野，豐富其教育教學理論知識。
“課程研究系列則由兩門執教學科的課程與教學研究組成。其中數學課程與教學研究要求必修數學教師必備的數學基礎、數學的教與學1、數學的教與學2三門核心課程”。特別地，數學基礎旨在強化師范生對所教中學數學知識的理解與掌握，并且以自學和研究中學數學的方式完成，不占學分，但是作為必修課，期末需通過一個與中學數學國家級考試對應的測驗。
從課程內容的主體結構不難發現，數學的教與學1—2是建立在現代認知心理學基礎之上，并集數學學習論、課程論、方法論于一體的高度綜合化課程，其課程理念隨著數學教育理論的發展，已從2O世紀80年代初過于關注教育心理學知識的學習，發展為90年代末理論與實踐相結合、實踐與反思并重，并在理論的學習掌握、內容選取、教學策略方法的應用與實踐時間的分配等方面做了較大的調整與改革。
其中，教與學1包括中學數學的教育目的，中學數學課程的目標和內容結構，數學概念的形成及學習原理，數學思維策略、問題解決與數學交流，課堂教學設計與IT技術應用等理論性專題。課程主題則由圍繞中學數學大綱中的具體課程課題開展的學習困難診斷及教學設計和分析等實踐性專題構成，以引導師范生們在中學數學課程所涉及的算術、代數、測量與幾何、函數與圖形、概率與統計、三角、集合、矩陣、向量、微積分等具體課題中，一一檢驗和考查自身對學科知識的理解和掌握，并學習分析和診斷各專題學習中學生的困難，討論與之相應的教學策略以及信息技術手段、教學方式的選擇應用等。特別地，對于中學數學大綱中的核心課題、問題解決與方法策略的教學研究則滲透和貫穿在上述領域的各專題之中。
數學教與學2則為數學教與學I的發展與深化課程，主要由數學教學測量與評價和模擬實習等專題構成。教學方式包括學生上模擬課前與指導教師和小組同學進行的研討，以及模擬課后指導教師組織全班學生開展的反思、改進、討論等多樣化活動，目的是促進師范生將理論學習與具體課題的教學實踐相結合，并在實踐中檢驗、反思和改進他們所學理論和在上述專題研討中形成的教學設計與思想，發展他們對教育教學工作內涵、方法、技藝的豐富性、專業性、復雜性、創造性等認識，教學模式由傳授一訓練性向反思型實踐轉變。
教育實踐是新加坡數學教師教育課程中的核心和主要部分，在為期一年的教育研究生計劃中長達1O周，不占學分，由專設的等級進行評定，其中有1周于上學期到中學見習與觀摩，其余9周于下學期在中學全方位的開展教學實踐，并在專業化實踐中學習、反思和成長。
教學語言與書寫技能系列均由選修專題構成，大多不設學分，旨在提升師范生的口語交流能力和溝通、書寫技能。
綜合上述介紹，新加坡中學數學教師培訓課程體系具有以下鮮明特點：
一是課程設置系列化、綜合化、專題化。一方面，重視學生的數學知識基礎，關注教師應有的高等、初等數學知識背景；另一方面，特別強調數學教師教育專業課程，突出數學教育理論對教學實踐的指導與引領作用，突出教育實踐在教師成長中的重要地位。這種模塊課程設計使每個學生在修業年限內的數學學術水平和教育專業水平都達到較高要求，保障了數學教師教育的雙專業性，也解決了“學術性”與“師范性”之爭的問題。
二是突出研究性教師的培養。PGDE(s)數學教師培養模式的根本性目標不是培養一般的教學型數學教師，它通過對學生數學知識水平的高要求，利用基礎性教育課程和深化拓展性教育課程系列的有機結合，以及廣泛的開展反思、改進、討論、研究的實踐活動，極大地促進學生對數學的理解、對數學教育的理解都實現從操作型向概念型轉化，為學生將來向學術型、科研型教師轉化奠定基礎。
三是突出與中學數學教育的接軌。在課程設置上，強化師范生對所教中學數學知識的理解與掌握，重視對中學數學教材的理解，關注學生解決中學數學問題的能力，立足于中學課堂展開教學研究，緊跟中學數學教育理論的發展趨勢和基礎數學教育改革。這種緊密圍繞中學數學內容及其認知規律、教育目標與教學要求等來建構的教師教育課程，體現了中學數學教師培養的針對性，有助于提升學生在數學學科與數學教育學科兩個方面的專業知識、能力和水平。
四是強化理論和實踐的整合，注重合作學習與個人反思的作用，重視教育教學實踐能力和反思性意識的培養，教學模式由傳授一訓練型向反思型實踐模式轉變。
五是教育類課程比例高，教學實踐課時足。從整個大學教育學習教育類課程的時數上看，比例上已占總學時的20％，絕對課時遠遠高于其它各國的教學課時。包括模擬實習在內的教學實踐時間充分，考核方式靈活。
六是重視教育技術的學習與應用。在課程設置上，既有通識性的教育技術選修課程，又設有數學學科專業的多媒體學習模塊，這大大有助于提高學生運用多媒體技術輔助課堂教學的能力，更能從根本上讓學生樹立現代教育技術與數學課程整合的觀念。
2我國普通師范學院數學教育類課程設置的問題
比較中新兩國中學數學教師教育課程設置，結合普通師范院校數學教師教育培訓中的實際情況，我國的數學教師教育凸顯出以下主要問題：
2．1課程結構單一，課程層次單調，課程形式簡單
長期以來，數學教育課程設置只偏重數學專業課程，忽視教育類課程，除了開設通識性的教育學與心理學，一般只開設數學教學論課程，沒有后續課程，也沒有相關課程的輔助。理論課、學術課偏多，實踐課、實務課極少。學生普遍把它們作為一般的考試課程，違背教師專業能力結構的發展規律，嚴重制約著學生從師任教能力的形成與發展，也深刻影響著他們綜合素質的培養與提升，以及專業培養目標的落實與達成。
2．2缺乏與中學數學教育的真正接軌
面對基礎教育課程改革，高師教育更多的是進行膚淺的應對，如開設數學新課程標準學習，或要求教師將新課程理念滲透到《數學教學論》教學中；面對中學數學教材，既沒有相應的中學數學解題研究，也沒有相應的中學數學教材分析研究，更沒有中學數學知識的銜接研究等。單一的《數學教學論》包打天下，缺乏圍繞基礎教育改革、中學數學教學目標、中學數學內容來設計課程的觀念。
2．3理論與實踐脫節，難以真正促進教師專業發展
“教師即研究者”是教師專業發展的主要內涵。高師院校偏重數學專業課程，忽視教育類課程，教育類課程單一的現象使得教學理論與中學教學實際相脫離，與中學數學教材相割裂。師范生不了解教育理論的用處，不清楚教師講授內容的背景，不了解教育學科內容的實際價值。他對數學與數學教育的理解停留于操作水平上，即使就業后隨著教齡的增長，在數學教學水平提高后，其數學學術功底明顯缺乏后勁，教育科研方面的弱勢就逐漸顯現出來。
2．4教學技能培訓形式化，教學實踐薄弱
高師普遍開設有模擬實習、觀摩見習等技能培訓活動。但由于指導教師的缺乏，不少從未接觸過中學數學教育的高師教師濫竽充數的擔任指導教師，難以有效的開展實踐、反思模式的專題培訓。這樣的培訓更多是一種形式或一個過程。而在教育實習中，由于中學數學教師受到升學率的巨大壓力，不少實習生象征性的上過幾節習題課或講評課，沒有真正的體驗數學概念教學、公式與定理教學、復習課教學等這些典型的數學課。盡管有6—10周不等的實習時間，其真實的實習時間又有幾何呢?而即使在這樣的課時數下，教育類課程所占的比例也僅僅為5％，遠遠低于新加坡。
2．5有計算機技術，無多媒體與數學課程的整合觀念與能力
中新兩國都十分重視信息技術與課程的整合，強調將多媒體計算機技術運用于數學教學，實現學生學習方式的改變。客觀而言，當代師范生計算機技術嫻熟，占有技術優勢。但在學生的課件制作作業和真實的課堂教學環境中，我們不難發現，多數所謂的多媒體與數學課程的整合就是以多媒體代替小黑板，或課件放映代替教師的教育教學活動，與其標榜為一種整合，不如說是一種趕時髦。
3新加坡教師教育課程的啟示
目前，我國的數學教師教育課程的基本結構是普通文化課程、數學專業課程、一般教育學科課程、數學教育學課程、教育技能與實踐課程幾方面的結合。由于素質教育和基礎教育課程改革對數學教師專業化提出了更高要求，給予現代教師以嶄新的角色定位。為了適應基礎教育改革與發展的需要，實現高師教育目標，我們必須更新教育觀念，關注師范生的整體專業發展，統整其教學能力結構，培養具有研究能力和富有個性的教師，以確保高師畢業生在基礎教育改革與發展中“適應未來、創造未來”。借鑒新加坡教師教育的先進經驗，我們提出構建數學教育課程群的指導思想：以現代學習理論、課程理論、教學理論和心理學理論為依據，以基礎教育課程改革思想和教育部的相關文件為指導，以促進師范生的數學專業化水平為宗旨，以提升師范生的教學能力為核心，立足于對基礎教育改革的適應性和自身的可持續性發展，堅持理論與實踐的結合，堅持學術性與師范性的統一，構建新的數學教育類課程群體系。
根據基礎教育的發展需求和高師培養目標，我們以“高師學生教學能力構成”為核心，結合對在校師范生、部分往屆畢業生以及中學數學教師的問卷調查和座談反饋，借鑒新加坡課程改革經驗，并研究分析與思考，構建與實施理論層面、實踐層面、反思層面相互依存、互為補充的數學教學論課程群體系設置。從理論和觀念上引導學生“入門”，從教學技能和教學能力上促使他們“上路”，從科研意識和思路上幫助他們“開闊眼界”，從而促成培養目標的實現。本課程改革被四川省教育廳確定為重點課改項目。在課程設置上我們關注以下重要因素：(1)數學教師專業化的可持續性——為研究性教師奠定基礎；(2)數學教師的雙專業性——數學知識和數學教育齊頭并進；(3)與中學數學教育的接軌——保證數學教師專業化的針對性；(4)學生就業面試內容——教師數學專業化發展的動力；(5)現代教育技術與數學課程的整合——現代數學教師專業化的特色。
在課程設置中我們堅持以下三個基本原則：(1)優化課程結構。在原有只設一門必修數學教學論課程的基礎上，按專業基礎課、專業課、專業任選課和活動課的結構設置課程。增開了面向師范院校數學專業，符合基礎教育數學課程改革要求和師范生今后從師任教實際需要的9門選修課程與活動課程。新增的選修課都屬于任意選修課，為學生提供了自己判斷、作出選擇的機會，符合以人為本、和諧發展的人文精神。(2)完善課程層次。在原來只有理論層面課程的基礎上，增設了加強學生動手操作、應用實踐，促進鍛煉提高教學能力的應用層面、實踐層面課程。新增的應用、實踐層面課程彌補了過去在知識理論學習和中學教育實習之間缺少的操作應用中介環節，有利于教學能力的形成與培養。(3)豐富課程形式。在原先只偏重學術課程的基礎上，增加的這幾門不同層面的選修課程都主要是偏重應用、實用，側重學用結合、學以致用的改革性實務課程。新增的實務性課程注重貼近基礎教育數學課程改革走向，便于師范學生了解基礎數學課程改革，熟悉中學數學教學實際。:
關鍵詞:教育技術 課程改革 關系
2001年,教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要(試行)》。它是實施課程改革的指南,共有九大條,從第一條的“課程改革目標”起,到“課程結構”“教學過程”“教材開發與管理”“課程評價”等都不同程度地提出教育技術應用的問題,從中我們可以明白兩點:第一,教育技術推進了基礎課程改革,為其提供了理論、技術和資源支持。第二,新課程改革也促進了教育技術學科自身的發展,在提高教育技術學科地位方面起著不可或缺的作用。
一、教育技術為新課程改革提供了理論基礎
教育技術的應用,使得學生為主體的觀念在教師和學生中逐漸形成。而網絡教學和遠程教育的發展,使學校成為虛擬、開放、社會化的學校,同時也會使受教育者逐步樹立終身教育的觀念。這些都為新課改提供了實踐的環境,而新課改的實踐也不斷為教育技術提出新的問題,有助于完善教育技術的理論。各類應用新理論、新方法嘗試教學的研究正在進行,各類如《現代教育技術對基礎教育課程改革的影響》《有效教學論》等新理論、新方法的應用論文不斷發表,以課改的實踐驗證、完善教育技術的理論,如此種種現代教育技術成果都為當代新課程改革提供了理論基礎。
二、教育技術為新課程改革提供技術支持
以音像技術、衛星電視、多媒體計算機、Internet信息高速公路為代表的現代信息技術,有著可存儲性、可讀寫性、遠距離傳輸、數字信息技術、信息壓縮技術和人工智能技術等特點,這些特點為新課程改革帶來技術支持。使教育技術成為學生學習的工具、教師傳教的手段。
1.教育技術成為學生學習的工具
我們知道,新課程改革的重點之一是促使學生學習方式的重大轉變。而在當今時代,獲取知識、培養品德的學習途徑與方法是多元化的、開放的,教育技術成為學生學習的工具,能幫助學生通過多種渠道、運用多種媒體如音像媒體、計算機和互聯網及新通訊工具等去學習,教育技術用技術手段支持了新課程改革中學生學習方式的轉變,有利于開發和提升學生的潛能。
2.教育技術成為教師傳教的手段
課程改革的核心環節是課程實施,而課程實施的基本途徑是教學。課程改革要創建既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的“主導―主體相結合”的教學結構,就必須轉變教師的地位、角色和教學的行為,從“講”到“導”,不再僅僅用教育技術為“講”服務,更要著力于“導”的需求與運用。為此,教師可以把教育技術作為演示工具、交流評價工具、個別輔導工具,使教育技術真正成為教學的一種手段。
三、教育技術為新課程改革提供大量資源
新課程改革重視知識與能力,不再片面強調對知識的記憶。因此,在這種基于“學”的環境系統中,必然要選擇與應用大量的教與學的資源。而教育技術恰好能為新課程改革提供大量的課程資源、網絡資源、影視資源。特別是影視資源,一般由電視臺專業制作,具有直觀性、形象性、娛樂性、趣味性和時效性,而且獲取較容易。教師可以利用各類電視節目為課程改革、德育教育服務,通過“寓教于樂”的方式讓學生更容易接受知識,通過“真實案例、感同身受”的方式讓學生無形中接受品德教育。
四、教育技術與新課改攜手發展,共同進步
教育技術是教育科學的一個分支學科。一直以來,雖然從電教改名為教育技術,其學科地位與教育學一樣尷尬,甚至有過之而無不及。但新課改開展后,教育技術對于提高我國中小學教師教育技術能力水平,促進教師專業能力的發展,具有特別重要的意義,也給我國師范院校教育技術公共課程的改革指明了方向,教育技術學科的地位得到了極大地提高。同時,教育技術學科地位的提高,教育技術效果的顯現,使人們認識到新課改的必要性和可行性,必將把課程改革提升到一個更高的地位。
五、結束語
教育技術為新課程改革的深化和發展提供了理論、技術和資源支持,推進了新課程改革,提高了新課程改革的地位。同時,新課程改革也促進了教育技術學科自身的發展,提高了教育技術的學科地位。只要我們遵循教育部頒發的新課程改革的標準,落實新課程改革,中國教育的未來就將會是光明的。
參考文獻
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